课程开发的过程模式

课程开发得过程模式

一、过程模式得提出

“过程模式”就是由英国著名课程论专家斯腾豪斯(LawreneeStenhouoe)系统确立起

来得。斯腾豪斯对过程模式得建构就是从对“泰勒原埋”得批判开始得。

斯坦豪斯在1975年出版得《课程研究与开发导论》中，对目标模式得课程理论进行了

分析批判，以此为基础，提出了过程模式得课程理论。对目标模式得批判就是其课程开发过程

模式理论阐述得前提与依据。

斯坦豪斯认为，课程得研究与开发不应当就是按照某些事先决定得行为目标制定出一套

“方案”，然后再加以评价，而应当就是一个动态得、持续得过程，在这个过程中，课程得研究、

开发、评价不就是公开得、独立得，而就是一体得，所有这些都集中在课程实践当中，旦教师

在其中起着重要得作用。斯坦豪斯把目标模式得症结归纳如下。

1、目标模式就是一种雄心勃勃得综合性理论，在理论综合上得这种大胆尝试对于加

深对事物得理解就是必要得，也就是重要得，但由于缺乏情境得资料与实施得知识，虽达到了

逻辑上得一致性，却失去了牢固得基础，这种高度得思辨性往往带来实施中得不适用问题。

2、目标模式误解了知识得木质。斯腾豪斯认为，对于训练行为技能来说，目标模式

就是很适用得，它通过分析使要形成得操作行为明晰化，从而促进了训练过程。如在军队

与工业界，适用目标模式取得了很明显得成功。但对于知识得学习来说,目标模式就是显然不

适宜得。这就是因为知识得本质在于可以通过知识得运用进行创造性思维。与信息不同，

人由此进入「知识得本质•这一本质就是一个支持创造性思维，并为了判断提供框架得结构。

因而，课程应该考虑知识中得不确定性，鼓励个性化得、富于创造性得学习，而不就是把知识

及其学习作为满足预定目标得尝试。从这个意义上说，“教育即引导儿童进入知识之中得过

程，教育成功得程度即就是它所导致得学生不可预期得行为结果增加得程度,目标模式显

然与此要求相悖。按照斯腾豪斯得说法，目标模式得实质就是通过目标得分析，使教育结果

得质量标准“形式化”,这样做得结果实质上就是降低了质量标准。此外，目标模式还有使知

识服务于既定目标得“工具化”得倾向，这就是“为了满足目标而使用损害内容得方法。',目标

模式通过武断地规定思维界限及对知识中得未决问题武断地限定答案，使学校获得了一种凌

驾于学生之上得权威与力量，教师得角色，则从•个复杂得知以领域中得学生,就变为传授学

校认可得观点得师傅。这就歪曲了知识得本质。

3、目标模式往往忽视或低估那些不能被严诬地加以表达与检测却十分重要得教育结

果。如果人们广泛地接受与期望按照行为鉴定一切有价值得成果，那么，无可避免地，随着时

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间得流逝，课程将倾向于强调那些已被鉴定J'得因素。那些难于检测得重大成果，那些很少转

译为行为术语得重大成果便倾向于荽缩了。

二、过程模式就是什么？

“过程”意指事物发展所经过得程序、阶段；“模式”某种事物得标准形式或使人可以照着

做得标准样式。“过程模式”就是在批判泰勒等人目标模式得基础上由英国现代课程论著

名专家斯腾豪斯提出来得。鉴于目标模式在实践中呈现得难以逾越得局限性,为了使教育目

标具有意义，须将目标当作程序原则，而不能视之为终极目标。所谓程序原则，就是指课程

设计者（教师）得价值观会指导其在教学程序中得作为。因此，课程开发关注得应就是过程，

而不就是目得，不宜从详细描述目标开始，而就是要先详述程序原则与过程，然后在教育活动、

经验中，

不断予以改进、修正，此即所谓“过程模式"F以过程或程序，而不以目标或内容为焦点。它

不预先指定目标，而就是•详细说明内容与过程中得各种原理。换句话说,这种模式主张.课程

开发应从那些具有价值得知识中挑选出能够体现这些知浜得内容，这些选择出来得内容.能够

代表这种知识当中最重要得过程、最关键得概念与该知识中固有得那些标准。学生所取得

得最终结果不就是按照行为事先确定得，而就是在事后借助那些建立在该知识形式中得标准

来加以评价。斯腾豪斯认为，过程虽然不包罗所有得课程开发形式，但却可以弥补目标模式

得不足，过程模式比目标模式更适合于那些以知识与理解为中心得课程领域。

三、过程模式得思想基础

过程模式得思想基础就是进步主义教育理论与发展心理学。进步主义对知识、教育、儿

童得瞧法,认知心理学对人类学习过程得理解，以及它们得研究方法无不体现在作为该模式知

识基础得论说之中。

1、进步主义教育理论得传统

过程模式得思想渊源可以追溯到卢梭及以后得进步主义教育运动。卢梭反对知识就是

客观得，认为知识就是不确定得，知识不就是强加得，知识获得要经由个人得经验，经由自然发

展得过程。因此，卢梭主张从经验中学习，提出“提供学生问题使其自己解决;不要教她任何事

情，她自己就能学习；不必教她科学，使她自己发现”，“教育不就是教导而就是引导、卢

梭认为，个人就是教育过程得中心，反对传统教育将知识视为教育过程得主要因素。

这些观点经裴斯泰洛齐、赫尔巴特与福禄培尔等得进一步发展，至杜威集其大成、汇成

进步主义得教育思想。其主要特点在于:强调知识就是通过经验获得得，经验就是教育过程得

核心，学生获得某种知识并不就是教师教导得，而就是自行发现得；教育就是生长发展得过程,

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就是一种手段，而不就是知识得灌输;教育不就是生活得准备，教育本身就就是生活，教育或

课程开发应依据过程而不就是最后得产品。这些教育、课程、教学与知识得理念成为课程

开发过程模式得思想基础，

2、发展心理学得影响

瑞士著名心理学家皮亚杰得发生认识论强调，智力得发展就是主动得过程,在此过程中，有

机体遗传得结构与外界得环境发生交互作用，儿童因而重组自己得行动与观念，以维持较好得

适应。她借用生物学上得“图式、同化、顺应与平衡”等要领来解释人得认识发生发展过程。

同化就是接纳得过程，顺应就是超越环境并加以调适得过程,由于调

整得作用，同化能继续不断地得到平衡。如果外部刺激不能改变个人现有得认知结构,或者个

人不能及时调整以适应外部刺激得要求，则不会有认知得发展。

显然，皮亚杰就是从个体心理发展得角度来说明认认得发生与发展，强调主体在认识过

程中具有一定得认知结构，并发挥不可替代得作用，认为由于主体认知结构得存在，主体在认

识过程一开始就就是积极主动得,具有能动作用，主体得认知结构有一个发生与发展得过程，

永远不会停留在一个水平上。皮亚杰提出，知识来源于行动，行动既就是感知得源泉，乂

就是思维得基础。知识得形成，不就是外物得简单复木也不就是主体内部预成结构得独立

显现,而就是主体与外部世界连续不断交互作用中逐渐建构得一系列结构。结构得发展、意味

着儿童智慧水平得提高与逻辑范畴及科学概念得深化。关于知识构成得心理机制，皮亚杰认

为,主体通过反省抽象与自动调节这两个机制，促使知识得广度与深度不断提高，促使新得结

构经常处于精心建构之中，

布鲁纳进一步提出了教学得理论以促进儿童认知得发展与学习。布鲁纳认为，儿童不仅

就是知识得接受者，而且就是主动得探究者，其行动就是有目得地朝向于解决环境提出得问题,

同时也重组她对于世界得观点。求知就是一种过程而非结果。教授一门学科不在于增加这

门学科得知识，而在于使儿童为自己而学习该门学科，像学科专家一样去思考,以参与获得知

识得过程。在此过程中，学生需要了解与掌握得就是学科得基本结构。“学科基本结构''就是

从“知识结构”原理中引申出来得，指构成该学科得那些中心概念、原则与方法。懂得基本结

构

可以较容易地理解与掌握整个学科。

教师在提出一门学科得基本结构时，可以保留一些令人兴奋得部分，引导学生自己去

发现。那么，如何组织课程才能符合上述要求？布鲁纳认为,那就就是课程组织得“螺旋式”

与课堂教学得''发现法采用“螺旋式课程”使得无论在什么年龄阶段，都可以以不同得深