看见“例外”的光 -小学生低自我价值感的焦点解决辅导

看见“例外”的光——小学生低自我价值感的焦点解决辅导〔摘要〕一名四年级女生因学业困难、同伴关系紧张及明显的自我否定，出现情绪低落、睡眠不佳、常做噩梦等情况，并常以在手上涂满钢笔水的方式表达内心的不适与冲突。心理教师运用焦点解决短期治疗，通过目标建构、问题外化、寻找例外、评量问句等技术，帮助来访者发现自身已有资源，逐步形成可实现的小目标。同时，联合班主任构建“同伴互动圈”，借助积极同伴支持改善其班级人际处境。经过六次辅导，来访者作业完成率明显提高，自我接纳水平提升，同伴交往方式也发生了积极变化。案例表明，在学校情境中，焦点解决短期治疗结合班级同伴资源，能够较好地促进低自我价值感学生的积极转变。一、个案概况丽丽（化名），女，10岁，小学四年级学生。近期情绪持续低落，睡眠质量不佳，频繁做噩梦。来访期间，她多次流露“我很脏”“大家都不喜欢我”“谁也看不见我”等消极感受，存在明显的自我否定心理。她还经常将钢笔水涂在手上，以此宣泄内心的不适与心理冲突。经初步评估，丽丽的感知觉、思维逻辑基本正常，主要心理问题表现为自我评价过低、消极情绪突出、人际交往适应不良。

在人际交往方面，丽丽课间多与男生追逐打闹，与女生交往较少，几乎没有稳定的同伴关系。在与同学相处的过程中，她常常主观感觉自己“总是受到伤害”，认定老师和同学都不喜欢自己。家庭方面，父亲长期在外，母亲忙于经营事务，对孩子陪伴不足；日常亲子沟通中，母亲偶尔会说出“不要你了”“你走吧”等带有否定、威胁意味的话语，导致丽丽长期处于安全感缺失的状态。基于以上情况，笔者对其开展专项心理个案辅导。二、原因分析与辅导目标（一）原因分析

1.家庭因素

丽丽在家庭中获得的稳定情感支持较为匮乏。父亲陪伴缺位，母亲虽承担主要照料责任，但因工作繁忙，无法及时、充分关注孩子的情绪状态。更为关键的是，母亲偶尔带有威胁、否定色彩的言语，容易让孩子产生被抛弃的错觉，削弱其基础心理安全感。长期处于此类亲子互动氛围中，孩子极易形成“我不重要”“亲密关系随时会断裂”的消极认知，并将这种不安情绪带入校园生活中。2.个人因素

丽丽在小学低年级阶段未养成良好的学习习惯，随着学段提升、学习任务加重，逐渐出现学习吃力、作业拖延、不愿主动求助等问题。面对学习困境，她往往选择回避与放弃，而非主动向老师、同学请教，导致学业挫败感持续累积。同时，她缺乏正确的人际交往经验，很少参与女生之间稳定、合作性的集体活动，多以追逐、推搡等粗放方式与男生互动，难以建立积极、稳固的同伴关系。

3.心理因素

学龄期儿童的自我价值感，是在与重要他人的长期互动中逐步形成的。儿童若长期遭受忽视、否定与排斥，容易固化“我不被喜欢”“我不值得被接纳”等负性自我认知。同时，同伴关系是学龄期儿童社会性发展的核心内容，积极的同伴接纳能帮助儿童建立归属感，提升自我认同感[1-2]。丽丽长期缺乏正向人际反馈，在家庭和班级中极少获得被关注、被接纳的体验，自我价值感持续偏低，在人际交往中逐渐形成敏感、防御的心态与消极的归因模式。

（二）辅导目标

本案例中，丽丽情绪低落、自我排斥的表面问题，看似与学习困难、个人卫生习惯不佳、人际矛盾相关，但深入分析可知，长期缺乏稳定的正向同伴关系、难以获得他人接纳，才是引发一系列心理问题的关键。因此，本次辅导不局限于表层行为的纠正，重点聚焦于帮助学生修复同伴关系、改变负性自我认知、提升自我接纳能力。结合个案实际情况，确立以下三项辅导目标：第一，帮助来访者疏导消极情绪，缓解自我否定心理，逐步提升自我接纳水平；第二，引导来访者发现自身优势与内在资源，在学习和日常行为中树立可执行的小目标；第三，改善来访者的班级同伴关系，借助同伴支持，帮助其重建归属感与被接纳的心理体验。三、辅导过程（一）建立关系，重塑目标

初次进入辅导室时，丽丽提出了一个非常具体的愿望：“我想在学校把作业写完。”这句话看似简单，却足以说明她并非没有改变的意愿，而是已经具备积极努力的内在动机。随着会谈深入，她又表示，希望自己能“变成一个大家愿意和我一起玩的人”。由此可见，真正困扰她的不仅是作业完成问题，核心是“自己能否被他人喜欢、被集体接纳”的心理需求。

本阶段，笔者主要通过倾听、接纳、赞赏与具体化问句，帮助来访者将模糊的心理愿望转化为可落地的具体成长目标。围绕“怎样做会更接近自己想成为的样子”这一问题，丽丽逐步梳理出多项具体改进行为：认真听课、按时完成作业、整理好课桌、不说脏话、与同学友好相处等。笔者没有纠结于“问题成因”，而是顺着她展现出的积极改变意愿，帮助她构建清晰、可期的成长图景。这一过程契合焦点解决短期治疗“建构解决之道”的核心思路，不过度停留于问题溯源，而是引导来访者找准改变方向、确立成长起点。

（二）问题外化，寻找例外

在后续辅导中，笔者引导丽丽回顾“心理困扰较轻的时刻”，帮助她意识到自己并非始终被负面问题束缚。丽丽提及，自己在外婆家生活的两周里，能够按时作息、完成作业，也能尽力兑现对他人的承诺。这一经历印证，脱离原有紧张的生活互动环境后，她并非“一无是处”，反而能够展现出守时、认真、自律的良好状态。这一发现打破了她“我什么都不行”的固化负性认知。

为进一步弱化焦虑情绪对丽丽自我认知的裹挟，笔者引导她将负面情绪问题外化，并将焦虑命名为“焦先生”。辅导中，笔者提问：“当‘焦先生’出现频率没有那么高的时候，你一般会做些什么？”丽丽表示，看书、写作业或安静休息时，自己的心情会轻松很多。笔者进一步追问：“下次‘焦先生’再来打扰你时，你打算怎么应对？”丽丽答道：“我先认真完成作业，告诉自己我可以做到。”在此过程中，丽丽逐渐明晰：负面问题不等同于自身，自己并非毫无能力，自己本就拥有缓解负面情绪、改善现状的方法。在此基础上，笔者通过“最佳成长时刻”“上周比以往进步的瞬间”“他人能发现的变化”等引导式问句，持续帮助丽丽挖掘生活中的例外经验。例如，她提到自己近期语文抄写作业进步明显，获得老师的表扬后十分愉悦；专注写作业时，不会胡思乱想，心态也更加平和。笔者及时捕捉这些微小的进步时刻，反复强化正向意义，让丽丽明白，成长改变并非遥不及，而是可以通过一个个具体的小行为逐步积累实现。

（三）生态建构，同伴互助赋能

辅导取得初步成效后，笔者发现丽丽的心理问题不仅源于个人认知偏差，还与班级人际生态密切相关。想要帮助她彻底重塑被接纳的心理体验、实现长效改变，必须在真实的校园场景中为她搭建正向的人际关系。因此，笔者突破单一室内辅导模式，主动与丽丽的班主任沟通，借助班级现有资源为她搭建支持体系。

经沟通商议，班主任在班级内筛选出5名品学兼优、责任心强的女生，组建“同伴互动圈”，5名女生以轮值的方式，在日常学习与课间活动中为丽丽提供陪伴与帮扶。班主任优先选择女生，旨在帮助丽丽修复与女生群体的疏离关系，同时为她营造适配的交往场景，学习同伴间的合作、分享与求助方式。互动圈启动前，笔者对5名帮扶学生开展专项沟通与引导，强调在尊重丽丽感受、保护其隐私的前提下，以平等友善的姿态为其提供学习与交往帮扶，避免刻意帮扶造成双方心理压力。互动圈组建后，笔者分别对帮扶学生与丽丽提出具体的行为要求。

对帮扶同学的要求：第一，尊重丽丽，互动过程中杜绝打骂、讽刺、排斥等不当行为；第二，轮值当日主动关注丽丽的学习情况，耐心为她解答疑难题目；第三，兼顾学习帮扶与人际陪伴，课间主动带动丽丽参与女生积极正向的集体游戏与交往活动。

对丽丽的要求：第一，与同学互动时积极配合，不顶撞、不赌气；第二，学习遇到难题时主动请教，直至真正理解掌握；第三，主动参与女生集体活动，发展相互支持、分享、帮助的同学友谊。以上三条要求精准贴合丽丽的核心问题：学业无力感、不良人际互动模式、被接纳体验缺失。丽丽与5名帮扶学生均自愿参与本次互助成长活动，为后续校园场景中的行为改善与人际修复奠定了良好基础。

（四）持续反馈，巩固改变

“同伴互动圈”落地后，笔者持续运用焦点解决短期治疗理念，跟进辅导、巩固改变。首次效果反馈环节，笔者摒弃问题导向的提问方式，优先聚焦成长与进步，询问“上周有哪些进步的瞬间”“大家发现丽丽有哪些积极变化”。在正向引导下，帮扶学生纷纷分享自身观察所得：丽丽能够按时完成作业，课间主动融入更广泛的群体玩耍，遇到学习难题时也愿意主动请教同学。听到同伴的正向肯定，丽丽神情放松、面露笑意。

笔者顺势引导丽丽自我复盘：“哪一点进步最让你认可自己？”丽丽表示，她最开心的是“大家不再讨厌我了”。这一反馈印证，她的核心需求并非单纯的行为矫正，而是通过持续的正向人际体验，重构对他人与集体的良性认知。此后，笔者采用0~10分评量问句，让丽丽自主评估“自我接纳程度”“同伴相处状态”，并追问进步分值的具体由来，让隐性的成长具象化、可复制，助力她持续精进。整个辅导过程中，笔者始终遵循“小步精进”的辅导原则，不苛求丽丽一次性彻底改变、成为受欢迎的学生，而是引导她聚焦日常、循序渐进，实现每日微小进步。当丽丽不断积累“我可以做到”“我值得被肯定”的正向体验时，她全新、积极的自我认知便逐步建立。四、效果与反思（一）辅导效果

经过六次辅导，来访者在学习、情绪及同伴交往等方面均产生了较为明显的积极变化。相较于辅导前依赖外部监督、作业完成率低、同伴关系疏离以及存在明显自我否定的状态，辅导后，丽丽的学业主动性、社交稳定性与自我接纳程度均得到了显著提升。具体干预效果前后对比见表1。

更为重要的是，丽丽的自我认知发生了根本性转变。她不再局限于“我很差”“大家都不喜欢我”的负性思维，而是能够逐步看见自身认真、自律、值得被肯定、可以与人友好相处的闪光点。她从持续自我否定、感受不到被他人接纳的消极状态，逐步转变为能够正视自身优点、主动尝试自我改变，说明本次辅导取得了良好的阶段性成效。

（二）辅导反思

焦点解决短期治疗强调关注资源、寻找例外和建构小步改变路径，这一理念与学校心理辅导“时间有限、目标明确、重在促进现实适应”的特点较为契合[3]。本案例中，问题外化、寻找例外和评量问句的使用，帮助来访者从“我是有问题的人”逐渐转向“问题是可以被管理的”；而“同伴互动圈”的引入，则把辅导室中的改变延伸到班级日常生活中，使来访者在真实关系里获得了被看见、被接纳的体验。学校中的实践也表明，焦点解决短期治疗在校园场景中尤其适合帮助学生从已有经验中发现资源，进而推动现实中的小步改变[4]。本案例也提示教育工作者，若后续进一步加强家校沟通，引导家长在亲子交流中减少否定性言语，提升家庭情感回应质量，能够进一步巩固来访者的正向改变，让辅导效果更加长效稳定。专家点评本案例中，辅导教师敏锐地捕捉到小学生“手上涂满墨水”这一特殊行为背后的心理隐喻，从来访者自我价值感低下、同伴关系不良的核心问题切入，运用焦点解决短期治疗相关技术开展系统化心理干预。辅导合理运用目标建构、问题外化、寻找例外、评量