心理健康教育：接纳承诺疗法理论视角下的班级人际冲突干预策略

心理健康教育：接纳承诺疗法理论视角下的班级人际冲突干预策略摘要班级人际冲突往往被视为教学秩序的干扰事件，然而其本身却蕴含着培养学生社会情感能力的教育契机。以一次小学课堂冲突事件为例，探讨如何借助接纳承诺疗法（ACT）的理论视角，将冲突现场转化为培养学生心理灵活性与集体责任感的教育场域。实践表明，引导学生进行体验觉察、价值锚定与承诺行动，能够有效促使其从消极情绪对抗转向价值的驱动行为。在此过程中，教师的角色从即时裁断者转变为成长促进者。通过运用情绪缓冲、“事实—目标—时间”三维提问与可视化工具等策略，冲突中的“选择点”能够转化为心理成长的“生长点”，从而实现其教育意义。为教师将日常“危机”转化为教育“契机”提供了可迁移的策略支持。引言：冲突——未被正视的教育资源班级人际冲突的普遍性与破坏性，常常让它被简单定义为需要立刻平息的管理事件。然而，如果我们从教育视度出发，会发现冲突其实是学生改变认知、价值判断与提升责任担当的重要契机。更为关键的是，冲突中教育者的行为选择，往往在无声地塑造着集体的价值标准。接纳承诺疗法（ACT）的核心概念——心理灵活性指的是个体能够有意识地、不带评判地觉察当下体验中自身想法、情绪、感觉，并依据内心看重的价值方向采取行动的能力。与行为矫正不同，ACT不强调直接消除负向情绪或冲突行为，而是着眼于构建个体与体验的新关系，通过解构冲突背后的心理动因，引导学生建立价值导向的行为模式。这一理念与教育促进人长远发展的目标深度契合：冲突处理的关键不仅在于遏制行为，更在于培养学生面对人际矛盾时的自主应对能力与集体责任感。起始：一例冲突事件的干预处理某次我带着教具朝教室走去，离门口还有四五步远，就听见教室里传来一阵喧哗。我快步冲进教室，只见两个学生扭打在一起。几个学生在劝架，其中一个劝架的学生用力抱住打架的一方，试图拉开双方。剩下的学生有的坐在座位上，一副事不关己的模样；有的围在旁边看热闹；甚至还有一个学生在旁边煽风点火喊加油。我请学生们回到自己的位置。围观的学生们散开，打架学生中的一个回到了座位上，另一个则梗着脖子看我，停在原地，脸上还带着未干的泪痕。我看着他的眼睛，轻轻跟他说：“先回座位，我来处理。”该生看看我，又瞪了他的“对手”一眼，这才慢慢往自己的座位走去。所有学生回到座位后，我告诉全班学生：“今天的事件，所有在场的人都是参与者”。班级一片哗然。我接着把话说完：“只是立场不一样。接下来请每个人都在心理本上写出以下三个问题的答案：（1）在这次事件中，你看到了什么？听到了什么？心里有什么感受？（2）你内心深处，希望这件事朝着什么方向发展？为此，你做了些什么？（3）如果十年后的同学聚会上，你回想起今天的自己，你想对自己说些什么？”大部分旁观的学生都写了自己听到和看到的打架事件，表示希望能有人上前劝阻或者打架者快点停下来、互相道歉、和好，但自己坐在座位上什么也没做。如果十年后聚会，想要对今天的自己说，希望自己勇敢一些出去劝架、把他们拉开或者报告老师。劝架的几个孩子，则表达了对自己行为的认可。

几轮分享后，我请打架的双方也来分享自己的感受。一个说：“其实平时关系还挺好的，不应该打起来的，我让他一下就没事了。”另一个也站起来说：“还是有点生气，但是可以不打架的，本来可以跟他好好说。”

“每个人都希望事情朝自己想的方向发展。”我一边说，一边在黑板上画了一个斜向右上方的箭头，写着“趋向”；“每个人都想回避那些不好、不喜欢、不想要的事情”，接下来斜向左上方的箭头旁，我写下了“回避”。“那么，如何趋向我们想要的状态，回避不想要的事情呢？这跟每个事件发生时，我们选择的行为有关。有的行为可以帮助我们趋向想要的状态，有的行为却恰恰相反，会将我们推向那些不想要的结果。”在两个箭头尾部的交叉点上，我写上了“选择点”。“你想要怎样的班级氛围、怎样的生活环境，都开始于你每一次的选择和行动。”教室里仍然一片沉默，但从孩子们的表情和眼神中，我看到，他们听到了，并且在思考。映射：教育实践中的ACT智慧本次干预以接纳承诺疗法（ACT）的核心原理为底层逻辑，通过心理灵活性的三维度培育：体验觉察、价值导向、承诺行动，实现从“危机”到“契机”的转化。

（一）创造接纳空间，聚焦“当下体验”

我用“先回座位，我来处理”作为开端，为所有学生创造了一个安全、冷静的心理空间。“先回座位”这个具体、中性的动作指令，帮助冲突双方及旁观者从高亢的情绪中暂停下来，实现情绪上的冷静；而“我来处理”的承诺，传递出“责任由成人承担”的信号，帮学生卸下防御心理。随后，我告诉全班同学，“在场的所有人都是参与者，只是角色不同”，引导其他学生舍弃“与我无关”的想法，进而触及当下感受。接着，我没有批评任何人，而是邀请学生客观描述“经历了什么”，这有助于他们从激烈的情绪中抽离出来，以更平静的心态观察自己和整个事件。通过记录即时体验，学生得以跳出混乱情绪，以更客观的视角观察事件，这是ACT中“接纳”与“接触当下”理念的体现，也为后续的教育工作奠定了基础。

（二）激活“价值导向”，联结长期目标

心理本上后面的两个问题，帮助学生澄清了自己的价值观念。问题二“你希望事情怎样发展，为此做了什么”将焦点从“谁对谁错”转移到“行为与结果的关系”，将学生的视线拉向未来的“可能性和结果”，启动了目标导向思维。而问题三通过“十年后的自我对话”这一想象场景，构建了一段“时间距离”，让学生站到一个更高的人生节点上，回望此刻的抉择，这使得短期利益与长期价值之间的对比变得鲜明。当学生在分享中说“希望自己当时能勇敢一点”时，实质上是他们内心的“友善”“勇气”或“集体责任”等核心价值观被唤醒的标志。而那一刻，教师就是通过提问架设这座连接“当下行为”与“长远意义”的桥梁。（三）干预“回避行为”，推动承诺行动

黑板上“趋向—回避”双箭头模型和“选择点”的图示，将决策过程变得具体可见：“坐在座位上什么也没做”是一种选择，属于回避型反应；而“劝架”“报告老师”也是一种选择，是趋向个人价值的积极行动。这个过程，使得原本模糊的“好”与“不好”变成了清晰的“行为—后果”图谱。它让学生直观地理解到，无论是主动劝解还是保持沉默，都是一种选择，并且每一种选择都会将班级氛围引向不同的方向。这种认知上的澄清，能够激励学生从被动的旁观者，转变为积极班级氛围的营造者。启示：在日常生活中培育选择的智慧本次实践带来的启示在于，冲突干预的最终目的不应止于解决眼前的矛盾，而是要利用这个关键时刻，促进学生社会情感能力的成长。

（一）教师角色的深化：从事件应对到能力建构

为达到教育目的，教师需要在以下三个层面有意识地进行转变。

第一，在心态上从“扑火”回归“育苗”。面对冲突，教师需要先照顾好自己的情绪，可以运用

10秒暂停技术，先让自己冷静下来，避免情绪化行动；从“必须尽快让事情平息”的想法，转为“这是一个培养能力的契机”的觉察，再做下一步处理。

第二，在语言上从“评判”转向“探询”。教师需要放下“你为什么这样做”“你总是这样”这类追究和评判的语言，多使用“我们怎样才能解决这个问题”“怎么做才能符合我们班‘友善’的约定”等问句，将对话引向师生对共同价值的追寻上。第三，在焦点上从“个体”观照“系统”。教师应将班级中每次个体间的冲突视为检视班级规则、共建班级文化的机会。例如，借由一次值日分工的争吵，引导全班共同审视、商讨，直至形成一份他们认为公平的《值日公约》。将一次人际摩擦，转化为构建集体秩序的学习过程。

（二）对话策略的沉淀：从情绪对抗到认知解构

在冲突干预中，批评式干预易引发学生防御心理，教师可以基于ACT理论提炼出一套有效的提问策略，使它成为自己的“工具箱”。

1.事实性提问——剥离情绪，还原细节

当学生发生争执时，教师可以要求他们轮流用“当……的时候，我看到了/听到了……”的句式陈述，描述事件细节。通过剥离主观情绪，帮助学生建立对事件的理性认知。如前后桌发生冲突，教师可让双方轮流说自己经历的事情。后面的男生说：“他总是用椅背靠我的桌子，我往后挪，想躲开他，他还是追着靠过来，还无缘无故摔了我的笔。”前面的男生则说：“我听到后面的人一直在敲笔，我很烦，就多次用椅子靠他的桌子进行提醒，他没有停止还在敲，我就回头摔了他的笔。”说完后，两名学生都意识到了冲突发生的原因，便很快解决了问题。

2.目标性提问——联结价值，激活动力

在学生面临选择困境时，教师可以用“你期望的理想状态”作为切入点，引导学生将行为选择与内在价值观相联结，看清楚“真正想要的是什么”。例如，小组合作中学生因分工吵架，教师描述了自己看到的情况并提问：“我看到你们都想在小组汇报时呈现最佳的作品，但是你们好像有不同的意见。那我们想一想，现在可以做哪些事更靠近这个目标？”从“情绪宣泄”转向“价值导向”后，学生将注意点转移到“合作完成任务”上，便会主动提出解决方案。

3.时间性提问——创造距离，促进反思

在梳理事件后，教师可以引导学生拉开时间线，创设认知距离，站在一个未来的时间点来评估当下的行为选择，即“未来的我会如何看今天的选择”。例如将时间点拉到一周以后：“如果周末的班会课来分享今天的事情，你希望自己说‘我帮忙劝架了’还是‘我在旁边看热闹’？”从而让学生拥有全新的审视视角。

（三）可视化工具的应用：从抽象认知到具象选择

理论的引导对于认知尚在发展中的学生而言，有时显得抽象难懂。教师可以将ACT理论中的“趋向—回避”机制转化为双箭头模型、角色气泡图等可视化工具，让“趋向价值”或“回避痛苦”这些抽象的概念变得可观、可感、可选择。1.分析行为后果：双箭头对比法

当面对诸如作业抄袭这类问题时，语言上的告诫往往很难改变学生的行动。教师可以在黑板上画下一左一右两个箭头，然后，邀请学生自己来填充：选择抄袭这条“捷径”，5分钟就能写完作业，但箭头指向的是什么？学生们会自己说出“考试时还是不会”“心里不踏实”等答案。反之，选择请教同学或老师，可能需要20分钟，但箭头指向的是“真正弄懂了”“考试时也会做”。用不同颜色的粉笔，将短期便利与长期后果直观地呈现在两条路径上，选择的重量便自然而然地显现出来。这时，再轻轻问一句：“现在，你选择走哪条路？”大部分学生都会主动走向那条虽费时却意味着真正成长的路径。

2.理解多方立场：角色气泡图

在人际冲突中，学生们常常停留在自己的视角里。比如，纠结于“跟同桌吵架是否需要请老师裁决”。我会引导他们画一个简单的角色气泡图：在三个气泡中分别写下“我”“同桌”和“老师”。然后，请他们设想并写下每个角色在此刻可能有的想法、感受和期待。当学生们发现“老师其实希望我们先尝试自己解决”后，可能选择主动握手言和，化解矛盾。这个工具，温柔地推开了那一扇名为“理解”的窗户，让温暖的光照了进来。

工具的魅力还体现在开放性上。在具体情境中，教师可以自行设计贴合情境的可视化工具，例如选用树状图来预演不同选择可能带来的分支结果，或者使用情绪温度计帮助学生觉察和标注情绪的强度。使用工具的核心目标是：将内在的、模糊的决策过程，外化为可见的路径、可感的温度，从而锻炼孩子成为自己行为的决策者。

（四）教育理念的延伸：从即时教育到持续浸润

真正的教育，不只发生在解决冲突问题的当下，更存在于日常的持续浸润。教师可以将决策教育渗透到日常小事中，形成持续性干预机制，帮助学生内化价值导向的思维模式。当“选择点”的思考如盐溶于水般融入校园生活，它便不再是一次性的干预工具，而成为一种持续生长的集体文化。

1.情境预演，积蓄勇气

通过精心挑选绘本、故事，设计贴近学生生活的道德两难情境进行角色扮演。学生可以在安全的环境中进行思考和练习。例如，创设“好朋友想抄你的作业”这一场景，学生可以安全预演，体验纠结，并尝试做出承诺性行动。这种策划能为他们在未来面对真实困境时，储备可提取的反应模式和应对策略。

2.定期复盘，共历选择

教师可以在班会上，以温和的态度引导学生共同“回望”，寻找近期生活中的“选择点”——不局限于冲突，也可能是合作中的摩擦，关于诚实的考验，或举手发言的犹豫。关键在于，讨论不停留在“对错”，而是“不同选择的可能”。这种聚焦集体叙事的过程，能将个体经验转化为