孔子为什么不搞启发式教育

/孔子为什么不搞启发式教育【摘要】现有的理论都认为孔子搞的是启发式教育。事实上，即便在学生特别不理解也特别想理解的时候，孔子也不爱启发，其整个目的可以说是布道或悟道。这个过程不是通过打扰和叩问来实现的，而是通过以身作则、微言大义和心灵感应来实现的。这是一种精英教学法，也是一套集体经验形态的教育学，高度依赖学习者自身的素质和态度。其根源就在于那样一个大道至简、道不远人、为仁由己的亲密关系共同体世界。而在苏格拉底那里，启发式教育更加完备，那是因为以氏族或亲族为根基的亲密关系共同体，已经让位予以城邦为核心的紧密关系共同体。但即便这样，启发式教育也很危险。只有在传递一套日常生活中接触不到的知识与观念的现代教育中，我们才需要一系列真正循序渐进、循循善诱的启发过程。【关键词】启发式教育；孔子；《论语》；精英教学法；集体经验形态的教育学

现有的理论都认为孔子搞的是启发式教育。这方面最有力的一个证据，是孔子自己说的下面这段话，它被我们认为是中文“启发”一词的源头。 不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。(《论语·述而》) 孔子确实提到了“启发”。但对他来说，这是在一个非常特定的条件下才需要做的事情。在这里，启发根本不像现代这样，是整个教育的核心。事实上，孔子的教学大部分都不启发，他也不觉得有什么需要特别启发的。为了说清楚这一点，我们需要认真梳理、分析孔子的教学记录，尤其是《论语》。在《论语》中，我们只能够看到极少的一些片段带有启发的意味，其他时候都是微言大义。要把这个道理讲得让人信服，需要充分的文本证据。 一、孔子搞的是启发式教育吗 《论语》中的很多地方，会让我们以为孔子真的是热衷于启发的。如《论语·述而》好几次提到，孔子不断地自我反思：是不是应当不断提升自己以教育或开导人，并且不知疲倦?给人的感觉是，他特别想向大家传递一套需要努力才能把握的东西。 子曰：“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉?”(《论语·述而》) 子曰：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”(《论语·述而》) 子曰：“若圣与仁，则吾岂敢?抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。”(《论语·述而》) “诲人不倦”一词在《论语》中多次出现，事实上孔子在此方面卓有成效，颜回对此也是仰慕、崇拜不已。 颜渊喟然叹曰：“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已。”(《论语·子罕》) 很显然，孔子的学问和风采深不可测，恍如神龙见首不见尾。学生一个个也嗷嗷待哺，想停也停不下来。他们好像就要被耗尽所有才华的时候，又突然感到自己的某些方面悄然成长。虽然身不由己，不知不觉之间，又有一种“虽不能至，心向往之”的渴望。颜回还特别提到了“夫子循循然善诱人”，就是特别擅长顺着某个线索一点一点地把学生引到某种境界。 孔子自己整理过的《礼记》，也表达了一些与启发有关的思想： 故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。(《札记·学记》) 善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。(《礼记·学记》) “喻”有时是传喻，有时是比喻。这里更接近后者，不是基于明确言语的直接传递，而是需要个人自己琢磨或品味的隐喻。因而是引导而不是牵制，是要求而不是抑制，是开导而不是告知。也就是说，老师说得很少，但又很通透，很微妙，很美好。很少打比方，但又能够让弟子领会并在内心激起一种雄心。 所以，在中文语境中，孔子就是启发式教育的鼻祖。但若仔细思考，我们又觉得，它与“启发”的本义不是一回事。今天的老师虽没有孔子那么深邃的见识，但也会循循善诱，在课堂上做各种铺垫，搭设各种各样的台阶，开展各种各样循序渐进的活动，设计各种各样的问题。而在孔子这里，这些都见不到，他的东西真的是“约而达，微而臧，罕譬而喻”。参考朱熹对启发的理解，我们更能发现个中三昧。 愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意。发，谓达其辞。(《四书章句集注》) 就是说，不到学生特别想要把一个东西搞明白但又实在搞不明白的程度，不要给他把意思说透；不到特别想把一个东西说出来但实在找不到恰当词语的时候，不要帮他找到那个词。或者说，不到学生嗷嗷待哺又竭尽了全力的时候，就不要启发。这种时候在传统的教育教学情境中很多吗?我们找遍了《论语》，也没找到多少。甚至有一次孔子只说了四个字，然后就“下课”了： 子曰：“君子不器。”(《论语·为政》) 于丹解读《论语》的时候说，理解孔子不能只看文字的记载，应当从断裂的地方下功夫。[1]她的《于丹〈论语〉心得》经常受人诟病，但至少这句话是说对了。就是说，在孔子的教学中存在大量的断裂和空白，而就在这些地方，隐藏着教育的真相。大量的东西老师其实都是不讲的，当然也不启发。一些按我们的设想本该发生的教学过程，在这里都不见了。所以，很少能够从中找到我们今天这样一种层层设问、引人入胜的设计，很多东西一句话就讲完了。 即便是《论语》中最长的一段，也就是他领着子路(由)、曾皙(点)、冉有(求)和公西华(赤)谈人生理想那一段，很多人认为是孔子启发式教育最好的范本，但事情的真相完全不是人们通常所想象的这样。孔子的第一问“以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰：‘吾不知也!’如或知尔，则何以哉?”还真有那么一点启发的味道，想问别人，先从自己说起，也引起了子路的直接回应。但对子路的回应，孔子嗤之以鼻。 对冉有、公西华的第二、三问“求!尔何如?”“赤!尔何如?”，最后也完全不置可否。当然，这样不置可否，对后面的人会有影响。所以，对第四问“点!尔何如?”，曾皙没有直接回应。结果又引出了第五问——“何伤乎?亦各言其志也。”这一下，激发曾皙说出了他最有名的那段话：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”(《论语·先进》)但这不是孔子启发曾皙，而是教学相长，反过来由曾皙启发孔子，说出孔子自己的心中所愿了。而且对话也没有因此进一步展开。等前面三个人都出去，曾皙问孔子对于他们所说的到底怎么看。很显然，孔子此前的隐忍，在曾皙这里再次激出了火花。但孔子除了指出子路不知道谦虚，也没什么特别的启发。 二、布道、自得与点拨的教学法 如果孔子搞的不是启发式教育，在某种意义上甚至特别不想被学生的问题打搅，那他所用的到底是一种什么教学法呢?刘铁芳曾经指出： 我们常常把孔子的教育思想的精髓归为启发，即“不愤不启、不悱不发”中的“启”和“发”，其实，“愤”和“悱”比“启”和“发”更基本，也更难，怎样诱导个体进入“愤”和“悱”的状态才是更为基本的教育技艺，而“启”和“发”不过是对处于“愤”和“悱”状态的个体的适时点拨而已，尽管这种恰如其分的点拨也至为重要而且不易，但“愤”和“悱”的激励才是更为基本和隐在的。[2] 这样一个把我们的兴头一点点提振起来的过程，不是一个理智或思维过程，而是一种教育意向的唤起过程。它不是直接教别人什么东西，也不是引导别人直接思考什么问题，更不是直接唤起一种教的意识，而是首先调动学生的学习意向，包括从一开始就为学生的登场做某些铺垫，也包括刻意压制自己教的意向，以让学生产生某种嗷嗷待哺的感觉。这种东西在我们今天的教学法中如果有，那也只是集中体现在导入或感知教材环节。但对于孔子来说，这是其教学法的核心，是其教学法的本体性或本源性环节。 说孔子教学法的核心不是启发，还有更重要的原因。那就是，孔子那个时候试图让学生领悟的，跟我们今天想要教给学生的，是两套完全不同的东西。今天的社会已经彻底多元化，很多东西不是我们能够轻易推导出来的。但在孔子的时代，生活的基础就是“大道至简”。当然，这个词直到五代才真正成型，即“妙言至径，大道至简”(《还金述》)。但早在《周易》中，就有一套类似的表达： 乾以易知，坤以简能。易则易知，简则易从。易知则有亲，易从则有功。有亲则可久，有功则可大。可久则贤人之德，可大则贤人之业。易简而天下之理得矣!天下之理得，而成位乎其中矣。(《周易·系辞上》) 所以，要理解孔子的教学，非常重要的一点，就是要清醒地意识到，那个时候所教的东西完全不像我们今天。今天，老师很多时候都不知道自己在讲什么，尽管他们成天在高谈阔论。但是在以前，一切的道理都是可以靠我们自己就能清晰领悟的，最多需要别人点拨一下，即使到了大学也是如此。 大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣。(《礼记·大学》) 只要知道了道德目标，志向就能够坚定。这样，就能够让自己的心安顿下来，使整个意向一点点地融入日常生活。而不像我们今天，需要不时地从生活中惊醒过来。最终就是“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”(《礼记·大学》)。而这里所谓的修身，都是在日常生活中即可完成的东西。在某种意义上也可以说“长命功夫长命做”。修身养性本身就是生活，而不是生活的准备，因而不太需要像如今一堂课上45分钟还不够，还要加班补课，甚至趁着自己当班主任又抢一课时。 这样一来，孔子的这种教学法，其整个目的就可以说是布道或悟道。如果还有一些东西需要老师专门教，那也只是点拨一下。真的是点到为止，不像现在的老师，成天要像机关枪，啪啪地响个不停，一轮又一轮地训练，不达自动化的程度不收兵。在孔子那里，一切的善行都应当发乎自然，能做的真的也只是在关键的时候点拨一二。超过这个限度，就有违道本身。这一点，不管道德领域还是知识领域，都是如此： 子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。’何谓也?”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎?”子曰：“起予者商也!始可与言《诗》已矣。”(《论语·八佾》) 在这里，孔子说的“绘事后素”，比《诗经》原文中的13个字还难。读那句诗，不管怎么样，头脑中至少还能浮现出一张美人图，但孔子偏偏以难解易。好在子夏真的悟性很好，就反问道：先生是说礼仪之类不是第一位的东西吗?言外之意就是，像画画这样的事情(“绘事”)，首先得有个“素底”，或者说，得有那种“天生丽质”的自然本性?他就试着这么问了一句，最终让孔子大吃一惊，因为他自己原来也没有想得这么通透。 很显然，随便的一个点拨在这里引起了连锁反应，似乎启发已成了活动的中心原则。至少，一个无声的启发过程已经展开。事实上，只是因为孔子的水平很高，能像天神一样震撼人心，所以尽管他不希望跟弟子过多纠缠，但他一说话，就有巨大的震撼力和启发性，能引起一个连锁的过程。在这里，至少好学生是可以学到知识的。只是这个过程不是通过打扰和叩问来实现的，而是通过心灵感应来实现的。而且，对知识本身的探求，也被严格局限在共同体规范之内。碰到樊迟这样悟性不够的，这个过程尤其短促： 樊迟问仁。子曰：“爱人。”问知。子曰：“知人。” 樊迟未达。子曰：“举直错诸枉，能使枉者直。” 樊迟退，见子夏曰：“乡也吾见于夫子而问知，子曰：‘举直错诸枉，能使枉者直’，何谓也?” 子夏曰：“富哉言乎!舜有天下，选于众，举皋陶，不仁者远矣。汤有天下，选于众，举伊尹，不仁者远矣。”(《论语·颜渊》) 樊迟不但悟性不高，还缺乏一些基本的常识，因而老去问“仁”“智”这样一些概念问题。对这些不言自明的概念，孔子也讲得云里雾里，这对樊迟来说就要了命。按照孔子原来对启发的临界条件的设定，对这个好学但又急得团团转的学生，似乎需要启发了。但孔子这个时候只是又说了一句更令人费解的话：“举直错诸枉，能使枉者直”，这打的什么哑谜? 因为实在等不到下文，樊迟只得退而去问子夏。但是对于子夏这些人来说，孔子讲得真的太好了。这再一次表明，学习主要不是靠老师的启发，而是靠个人自己悟。没能力悟到，就只能说“朽木不可雕也，粪土之墙不可垢也!”(《论语·公冶长》)因此，即便在学生特别不理解也特别想理解的时候，孔子也不爱启发。而子夏此时也不再搞“愤”和“悱”，而是直接启发了樊迟，尽管这并不符合孔子本身对启发的内在设定。当然，孔子也不是绝对不启发。学生私下问他的时候，他也会说两句。很显然，启发在此不是公开的原则。 在某种意义上，这是一种精英教学法，高度依赖学习者自身的素质和态度。因此，这是一种真正的“佛度有缘人”的教学，而不是一种“普度众生”的教学。在这里，孔子不会事先精心准备以循循善诱地展开教学。颜回说他“循循然善诱人”，只是因为这种教学对那些聪颖好学的学生具有极大的吸引力。而在那些他拒绝开口的地方，倒真的是“普度众生”的，让每个人到自己的生活中一点点感悟。人生那么长，只要有求道之心，所有人自己的感悟都不会太差。这就是孔子教学的常态。他自己也说： 吾有知乎哉?无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。(《论语·子罕》) 就这样，他的教学全靠微言大义和临场发挥。在某种意义上，这是一场真正的遭遇战，正是比斯塔(Biesta)所说的“两手空空的教学法”[3]。这里所说的“我扣其两端而竭焉”，也只是他自己东一下西一下地就把问题搞清楚了。至于别人是否能明白，那就要看他是不是孔子的有缘人。听不明白孔子也不会启发，因为他不够孔子启发的标准，孔子自己也没有真正准备一套展开启发的教学法。即便有下一轮启发，依然是微言大义。能明白的一下子就明白了，不能明白的也只能到此为止。而且，孔子自己也不是总清楚自己所说的到底是什么意思。下面一段就能说明此问题： 子之武城，闻弦歌之声。夫子莞尔而笑，曰：“割鸡焉用牛刀?” 子游对曰：“昔者偃也闻诸夫子曰：‘君子学道则爱人，小人学道则易使也。’” 子曰：“二三子，偃之言是也!前言戏之耳。”(《论语·阳货》) 孔子没想到，武城那样的小地方，竟然还有人奏高雅的弦乐。但孔子的一时糊涂，却不影响弟子的领悟。子游看不过眼，因而说：夫子以前不是说，君子学道就会爱人，小人学道至少也会守规矩吗?意思是说，无论怎样，这对国家、民众都是好事吧?孔子听后才惊醒过来，并忙不迭地掩饰自己的尴尬。 即便有不少这样的经历，孔子最专注的还都是布道。这里的“布”也许还不同于“传”，因为身教重于言教。这样，只要身正，只要德行高尚，我们其实就可以影响别人。这样的“直人”，直接站在别人的身边，也就能够把那些“弯人”掰直了，不需要一点一滴地循循善诱。这样一来，哪怕别人真到了要循循善诱的时候，他也不启发。 惇信明义，崇德报功。垂拱而天下治。(《尚书·武成》) 子曰：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”(《论语·为政》) 子曰：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”(《论语·子路》) 子曰：“无为而治者其舜也与?夫何为哉?恭己正南面而已矣。”(《论语·卫灵公》) 衣袖一卷起来，人就利索了，做事就方便了。但《尚书》认为，很多时候不必亲力亲为，只要崇尚美德，赏罚分明，把袖子垂下来更好。孔子也觉得，只要自己行得正坐得端，在教学中，也可以垂拱而治，无需循循善诱。在《学记》中，还有“善问者”和“善待问者”的区分。孔子当然也是善问者，但更多的是等着弟子来发问。在这里，孔子的整个表现，都类似一座钟。但这还不是一般的钟，不可以连续地敲，敲多了他会烦。所以他更像那种晨钟暮鼓，在特定的时候才可以去敲，因而最终带有礼器的性质。 善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣。待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。(《礼记·学记》) 公孟子谓子墨子曰：“君子共己以待，问焉则言，不问焉则止。譬若钟然，扣则鸣，不扣则不鸣。”(《墨子·公孟》) 对于学生来说，老师都不教，或者教的东西比自己要学的还费解，那学习的过程该怎么展开?当然只能借助自己的悟。这一点孟子说得更清楚： 爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬——行有不得者皆反求诸己，其身正而天下归之。《诗》云：“永言配命，自求多福。”(《孟子·离娄上》) 君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深：资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。(《孟子·离娄下》) 这种教学法没有什么启发不启发，都是自求自得。所以我们曾说，孔子的教学法既不是启发式，也不是注入式，而是自求自得式。[4]他的学生从一开始也都被这样要求，而不是幻想着从老师那里获得“真正的知识”。在这里，每个人都应主动地融入现实生活，仔细体察其中的人伦秩序，不断精进自己对共同体生活的规范与技能的理解。 子曰：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”(《论语·述而》) 子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”(《论语·雍也》) 子曰：“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”(《论语·泰伯》) 子曰：“小子何莫学夫诗?诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”(《论语·阳货》) 所有的方面都要契合天地大道，而不是每个人都要尽兴，充分展示自己的天性和可爱。所有这一切，当然意味着一种没有童年的成长。可爱在这只是一种幼稚状态，不适时加以抑制就是顽劣和孩子气。对这些当然要容忍，但说到底也要将它们尽快送走。哪怕是学诗，也不是试图触摸另一个世界，而是领悟这个世界的规范与秩序。 三、他为什么不搞启发式教育 孔子的这样一种教育学，始终是与他所处的那个历史阶段连在一起的。在《儒教和道教》中，韦伯(Weber)提出了一种教育的社会学的类型学，即从社会学的角度对教育做了一种分类，这种分类是可以跟他自己所说的统治的类型对应起来的。他说，在强调卡里斯马的魅力型教育和强调专门化的业务训练的现代专业教育之间，存在各种以特定生活方式来教化门生的传统等级制的教育类型。[5]孔门乃至整个传统中国的教育类型，就是这种等级制中的世俗教育类型。借助现有的历史文献，我们越来越能看清其社会类型。 古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。(《礼记·学记》) 设为庠序学校以教之：庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。人伦明于上，小民亲于下。有王者起，必来取法，是为王者师也。(《孟子·滕文公上》) 庠以养老为义，校以教民为义，序以习射为义，皆乡学也。学，国学也。共之，无异名也。伦，序也。(《四书章句集注》) 这里的家，是指传统的大家庭。500家为1党，12500家为1术(遂)。古代的学校，依附的都是这样一些等级式的共同体。我们今天的乡村学校，哪怕被称为“村落中的‘国家’”[6]，也正在成为公共服务机构。但是在古代，学校深居于家族或宗祠，乃是亲密关系共同体的核心机构，只对真正的“自己人”开放。当然，孔子所办的私学不直接隶属于任何一个家族共同体，但它本身就是这样一个共同体。 这样的一种教育，当然不太需要系统的教学。经常所见的，就是偶尔指点或点拨一下。朱熹所说的“洒扫、应对、进退之节”“礼乐、射御、书数之文”，乃至“穷理、正心、修己、治人之道”(《四书章句集注》)，都主要通过日常生活中个人自己的体悟去理解。其目的，就是“化民成俗”(《礼记·学记》)，也就是接受、理解日常生活中的礼仪习俗。 当然，孔子的时代已经“礼崩乐坏”，因此他言必称三代。他的毕生理想都是恢复旧制，回到传统的共同体。这方面，《论语》中的记录很多，《泰伯》篇尤其多。 子曰：“甚矣吾衰也!久矣吾不复梦见周公!”(《论语·述而》) 子曰：“周监于二代，郁郁乎文哉!吾从周。”(《论语·八佾》) 子曰：“秦伯，其可谓至德也已矣。三以天下让，民无得而称焉。”(《论语·泰伯》) 子曰：“巍巍乎，舜禹之有天下也而不与焉!”(《论语·泰伯》) 子曰：“大哉尧之为君也!巍巍乎!唯天为大，唯尧则之。荡荡乎，民无能名焉。巍巍乎其有成功也，焕乎其有文章!”(《论语·泰伯》) 子曰：“禹，吾无间然矣。菲饮食而致孝乎鬼神，恶衣服而致美乎黻冕，卑宫室而尽力乎沟洫。禹，吾无间然矣。”(《论语·泰伯》) 恢复到三代尤其是周代的文章制度，整个社会都充满振奋人心、令人高山仰止的礼乐仪制，更加不需要教，也更加不需要启发。令他特别担心的，是自己好长一段时间都梦不到周公，他害怕自己不再与其心心相印。而他特别想要造就的，就是周公他们所宣扬的每个人内心都向往的共同生活，是一切都可以从日常生活去把握的世界。他以此为己任，在他被围困于匡地的时候，还在靠此给自己打气： 子畏于匡，曰：“文王既没，文不在兹乎?天之将丧斯文也，后死者不得与于斯文也；天之未丧斯文也，匡人其如予何?”(《论语·子罕》) 对于孔子时代的教育学，我们曾提出了五个方面的主张。首先，它主要依赖的是教育者的身份优势与教育的情感基础，文化传递过程因此变得简单而严厉。其次，它强调的是共同的价值规范和文化原典，不学者就是禽兽，给教育教学提供了最强有力的支持。第三，在这种环境下，会有面对面、一对一的互动，但这些都是情境互动或点到为止的“点拨”，明显处于附属地位。第四，这种教育教学不是建立在教育者个人技巧的基础之上，而是建立在“道不远人”(《礼记·中庸》)、“大道至简”、“为仁由己”(《论语·颜渊》)的基础之上。最后，学习都是靠学习者的自求自得和自我磨练。此即“永言配命，自求多福”(《诗·大雅·文王》或《孟子·离娄上》)。[7] 当然，孔子也并不是只知道“道”，他也会很多东西。太宰就曾因此问子贡：孔夫子是不是个圣人，不然他怎么会那么多的本事?子贡说：夫子肯定是天纵之才，将要成为圣人的。但孔子听了之后跟太宰说：太宰，您真的了解我吗?我年轻的时候出身很卑微，所以我才会很多粗活杂活，真正的君子是不会像我这么多能的(《论语·子罕》)。正因为他认为真正的君子都是求道的，所以当樊迟问他怎么种田、怎么种菜时，孔子很不高兴： 樊迟请学稼。子曰：“五不如老农。”请学为圃。曰：“吾不如老圃。”樊迟出。子曰：“小人哉，樊须也!上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼?”(《论语·子路》) 也正因为他厌恶“能”，孔子还特别烦那些能说会道的人。那些不注意提高自己的品德修养，反而训练各种才智，还为此启发学生的老师，孔子也肯定是很厌烦的。在古希腊，看到智者那么热衷于训练学生论辩，苏格拉底(Socrates)、柏拉图(Plato)也非常厌烦。而孔子不但认为具体的方法是不足挂齿的，那种为知识而知识的态度，也是上不了台面的。因为那些知识最终涉及的，依然是各种具体的才能，这与孔子对道的追求是背道而驰的。所以他说： 子曰：“巧言令色，鲜矣仁!”(《论语·学而》《论语·阳货》) 有子曰：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与!”(《论语·学而》) 子曰：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也己。”(《论语·学而》) 子曰：“君欲讷于言而敏于行。”(《论语·里仁》) 子曰：“巧言、令色、足恭，左丘明耻之，丘亦耻之。匿怨而友其人，左丘明耻之，丘亦耻之。”(《论语·公冶长》) 子曰：“刚、毅、木、讷近仁。”(《论语·子路》) 子曰：“君子耻其言而过其行。”(《论语·宪问》) 对孔子而言，君子务本，本立而道生。本在哪里?本在心上、德上、身上，而不是在巧上、器上、嘴上、技上。而如果我们老师有德，也实在不需要什么方法与技巧。甚至启发的技巧也不必要，直接微言大义就行了。一个人内心看不上某些东西，表面跟没事一样，还非常耐心地去启发诱导，这种老师在孔子看来简直就坏透了。他一直强调的，还是道德文章，还是内心的那份仁义和天生丽质。他甚至说： 先进于礼乐，野人也；后进于礼乐，君子也。如用之，则吾从先进。(《论语·先进》) 在孔子看来，野人一开始就生活在自然礼乐之中，君子一开始就生活在繁文缛节中，这两种人如果要他来选用，他会选前一种人。孔子的教育学，说到底是一种集体经验形态的教育学，特别强调以礼乐仪制为核心的集体经验的教育作用。我们以前所理解的孔子教育学，都是个人经验形态的教育学。所以，我们特别看重他那些特立独行的教学法，如因材施教、启发诱导之类。孔子当然有这样一些东西，这些东西在某种意义上还是他首创的，但这样一种萌芽状态的专业教育学不是孔子教育学的核心。 对孔子而言，最核心的是一套强调道德文章也就是以仁义礼智信为核心的礼乐仪制的集体经验形态的教育学。如果我们去看《论语》的《乡党》篇，就能更集中地看到孔子在不同地方表现出来的不同心情、不同脸色、不同身体姿态，那是特别值得我们玩味和琢磨的地方。 孔子于乡党，恂恂如也，似不能言者。其在宗庙、朝廷，便便言，唯谨尔。朝，与下大夫言，侃侃如也；与上大夫言，誾誾如也。君在，踧踖如也，与与如也。(《论语·乡党》) 入公门，鞠躬如也，如不容。立不中门，行不履阈。过位，色勃如也，足躩如也，其言似不足者。摄齐升堂，鞠躬如也，屏气似不息者。出，降一等，逞颜色，怡怡如也。没阶，趋进，翼如也。复其位，踧踖如也。执圭，鞠躬如也，如不胜。上如揖，下如授。勃如战色，足蹜蹜如有循。享礼，有容色。私觌，愉愉如也。(《论语·乡党》) 这些琐碎的记录，反映的是孔子身上根深蒂固的教育理想。那就是：我们的一切都要服从共同体的规范，符合集体意志或良知。不是要引导学生探求真理，而是到什么山唱什么歌。这与《学记》的七大教育纲领如出一辙。 大学始教，皮弁祭菜，示敬道也；《宵雅》肄三，官其始也；入学鼓箧，孙其业也；夏楚二物，收其威也：未卜谛不视学，游其志也；时观而弗语，存其心也；幼者听而弗问，学不躐等也。此七者，教之大伦也。《记》曰：“凡学官先事，士先志。”其此之谓乎!(《礼记·学记》) 孔子之所以经常不启发，就是因为道是很简单的，在一套礼仪制度之中仔细体会就可以了。不让学生去体会，直接基于言辞启发，那就违背了道。最终，不仅会让一个人不用功就获得了某种与现实生活相脱节的东西，还会受制于这样一套身外之物。 四、苏格拉底产婆术及其命运 苏格拉底虽不像智者那样注重方法，但在他那里，我们倒是能够看到比较完备的启发式教育。它通过不断对话推进思维过程，找到问题的症结，让学习者自我反思。苏格拉底随随便便被人从街上拉回去斗嘴，柏拉图就整理出了一部《理想国》。而孔子跟弟子几十年的谈话，却只凑成一本薄薄的《论语》。原因就在于，前者所做的是完备的启发式教学，能进行无穷无尽的探索。 启发式教育之所以在古希腊蓬勃发展，很大程度上是因为那里跟传统中国的情境有所不同。我们是在氏族的基础上建立起来的文明，是一种亲密关系共同体，而古希腊主要依托城邦的公共生活。当然，在滕尼斯()看来，古希腊城邦以及日耳曼的自由城市，依然是共同体。[8]但它不是家族那样的血缘共同体，而是地缘或精神共同体。它或者主要基于一块牢牢坐稳或固守的土地[9]，或者主要存在于一种以谅解为基础的结合之中，这种结合因为一种共同的记忆和语言而存在，以各种本质和理念为前提，说到底还是基于一套自然法[10]。而按照希尔贝克(Skirbekk)和伊耶(Gilje)的观点，这是一种紧密型共同体(Close-knitCommunity)。在这里，人们休戚与共，各种政治理想都基于政治领域中平等的人们之间的和谐、法治和自由。解决问题的途径，被认为应该是在法治之下的公开和理性的辩论。[11]因而其盛行的不是古代中国的长者为师，而是能者为师，也就是“有理性能力的人是万物的尺度”。[12]谢选骏也曾这样说： 在对旧的氏族传统的否定上，古希腊城邦、腓尼基诸海外殖民地，与“东方”诸国，即从埃及、巴比伦、印度、中国直到包括美洲的印加帝国、墨西哥古代帝国等在内的整个内陆文明走了大相径庭的路线……梭伦变法，是雅典氏族公社制度的末日。血族的划分被行政区划的划分取代了。从比“族人”关系让位给“公民”关系……“东方”各国则不然。它们是在改组氏族单位的基础上建立文明古国的。国家文明的发展，受到氏族内部和氏族间多层矛盾的牵制。同时，国家利用旧有的氏族组织间接统治部民，使人民受到双重的控制，个性自由发展的余地变得很小。[13] 正是共同体内这样一些细微的差异，导致古希腊出现一批以教人论辩为职业的智者。他们作为古希腊的第一批专业教师，比我们更注重教育教学的艺术或技巧。当然，他们所依赖的，主要也不是个人的教育教学经验，而是城邦的论辩文化。苏格拉底亦好辩，他的街头教育学的核心，即那种不直接提供知识、只以催醒内在于个体自身的思想为宗旨的“产婆术”，也仍只是共同体街谈巷议的一种变种。柏拉图的《理想国》，所讲的主要也不是教育的经验和技巧，而是使人认识到自己在这个世界的位置，实现灵魂的转向——最大限度地转向自己所能认识的善的理念。[14]因此，尽管《理想国》对教育有很深的理解，但这些论述不是专业的教育论述。其中涉及的那些已有很强的技巧性质的东西，可以说是专业的教育教学技巧的萌芽，但也不是这些支撑了当时的教育实践。在那里，人们只是上演了一场茶余饭后的“超级漫谈”，所有的活动与技巧都只是即兴之作。但古希腊式的政治共同体和公共学校，对教师个人的教育知识与技艺还是有着更多的需求。[15] 如果我们仔细比较《论语》和《理想国》，就会发现《理想国》有着更为严谨的长篇大论。为了更有力地回应或回击别人的论调，每个人在这里都殚精竭虑。其中当然包括技巧方面的考虑，辩论的技巧(在某种意义上也可以理解为教育的技巧)很多时候就是取胜的关键。正因为这样，即便那些最想教训苏格拉底的人，也不是从一开始就直抒胸臆。苏格拉底则更像是一个好学但又爱刨根问底的学生，总是先引发对话双方的激烈交锋，然后再慢慢地从中理出自己的思路和立场。而孔子似乎总是作为一个至圣先师在说话，从不展现自己的思维过程，也从不借助展现别人的思维过程来确定或铺陈自己的立场，而且总是言简意赅，一说出来就“一语定乾坤”。[16] 究竟该如何理解这种中西话语方式的差异?邓晓芒认为：苏格拉底的对话把言说标准确立于言说本身，具有向对话双方自由开放的性质，孔子则把言说标准放在言说之外的个人情感体验之中，是一种任意独断的权力话语，由此而形成了中西两千多年传统思维方式和言说方式的根本区别。[17] 这样将话语实践与思维方式放在一个更具决定性的位置，可能有点本末倒置。言简意赅是因为我们背后有一套强大的约束力量，这时当然会认为“巧言令色，鲜矣仁”，专业教育学自然多此一举。传统中国的教育学发展不起来，就因为情境中的约束力量太强势，发展的需要并不是很迫切。苏格拉底面对那些与之交锋的人，没有一点身份优势，反而老被人嘲笑。这样一来，对文法、修辞与哲学的需求，当然会直线上升。因此，古希腊的教育学比我们更系统、连贯，著作体量更大，说理更清晰。这也说明，如果情境本身允许有更大的探索空间，个人就必须更多地借助于自身的力量。这不但可以促进个人魅力的增长，而且会进一步提升教师教学的专业水准。[18] 但这种专业教育学即便对于古希腊城邦雅典来说，也很危险。毕竟它依然是共同体，需要遵循自然法。如果不再把共同体的大道或礼仪制度作为认知的终点和基石，而是把自己对于陌生世界的无边好奇，作为在这个世界行动的依据，必然发展出一种独立的个性，一种选择意志，一种日常生活中接触不到的知识与观念，一种形式理性，一种以社会而不是以共同体为基础的公共空间。苏格拉底被处死，就因为这个教学过程太开放了，对当时的各种观念都提出了挑战，故而他被判蛊惑青年、不敬神。 孔子当然不会做这样一种“亲者痛，仇者快”的事情。他的使命，是延续源自三代的文脉。这样一来，我们就能真正理解，尽管他提出了“启发”的概念，也进行了某些实践，但他强调的归根结底不是知识或思想的作用，也不是个人理性的作用，而是那种至简“大道”，那种不远人的“道”，那种凭个人即可领悟和践行的“仁”的作用。超出于这一切的知识，以及相关的求知与引导过程，都是等而下之的事情。 五、启发式教育的现代意蕴 凯恩斯(Keynes)在《就业、利息和货币通论》的最后意味深长地说： 经济学家和政治哲学家们的思想，不论它们在对的时候还是在错的时候，都比一般所设想的要更有力量。的确，世界就是由它们统治着。讲求实际的人自认为他们不受任何学理的影响，可是他们经常是某个已故经济学家的俘虏。在空中听取灵感的当权的狂人，他们的狂乱想法不过是从若干年前学术界拙劣作家的作品中提炼出来的。我确信，和思想的逐渐侵蚀相比，既得利益的力量是被过分夸大了。诚然，这不是就立即产生的影响而言，而是指一段时期以后……但是，不论早晚，不论好坏，危险的东西不是既得利益，而是思想。[19] 正因为这样，对于思想的控制，是很多政体的第一要务。既得利益本来已经很危险了，现在还说要思想，要追求知识，还要搞启发式教学，当然往往是不可能的事情。一线老师参加教育培训，最大的愿望是授课的教育学老师能够接地气，给大家提供有用的东西。威利斯(Willis)《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》中的那些“家伙们”，想法经常也与这些一线老师一样，都认为理论没用。[20]他们一个个都拒绝成长和发展，只想学一点即插即用的东西，根本不想再上一个台阶，认为那些东西都是跟他们自己作对。 但现代教育学，乃至其他任何现代学科，它们所传递的都不是以前那样一种大道，而是一套日常生活中接触不到的知识与观念，一套帮助他们走出舒适区、触摸到另一个世界的东西。用维果茨基(Vygotsky)的话来说，需要教学的，不是学生现有发展水平即可胜任的东西，而是一套与他们的最近发展区相契合的东西。[21]用杜威的话来说，是一套能够为未来世界提供“意义和真实性”的科学原理。[22]它们是“前人所未知的东西”，其“生命根源便是发明”，与古代科学所力图“证明”的事物的“永久的、普遍的、最后的和固定的本性”大相径庭。[23] 而现在，我们不是要维持原有的那样一套知识体系和社会秩序，而是要超出现有发展水平，进入最近发展区，重建一套知识体系和社会秩序。这样一来，在现代教学中，无论师生都出现了一种对知识的无边好奇，教学的目的就是帮助学生跨越边界，最终产生一种“为知识而知识”的意向。有学生曾这样描述她中学时期对物理和地理的感受： 我认为它们都是涉及到宏大事物的学科，至少能带给我犹如置身广袤格局的体验。无论是重力加速度、关于场的概念还是洋流运动、板块运动等等，都有和谐统一的意味在其中。我喜爱这种宽广而浑然一体的感觉，喜爱时间空间上的巨大跨度。它们使我更加清晰地感到自己的存在，处在整个世界之中，并且在所处的位置与世界互相沟通发生联系。[24] 这样一套知识是学生不可能自己学会的，必须由老师来启发。而且这种启发，必须一改此前的布道者对待自己信众的那种态度，采取一套更加精细化的教学法。涂尔干(Durkheim)就清晰地看到了今天的教学跟以前的布道大不一样： 要对付面目不清的人，需要的是激情猛烈地撼动根基，是强劲有力的集体印象，它的方式既没有明确的形貌，也没有具体的对象