理论与实践的张力与弥合：芬兰研究本位教师培养模式研究

/理论与实践的张力与弥合：芬兰研究本位教师培养模式研究【摘要】教师教育中理论与实践的关系长期存在二元割裂困境，芬兰通过“研究驱动实践”的机制构建理论与实践双向互构的创新路径。其研究本位教师培养模式旨在培养兼具学术深度与实践智慧的“研究型实践者”，通过培养目标、课程体系、教育实习和教学模式的系统设置，为师范生开展研究活动并运用研究整合理论与实践这一研究生层次教师所具备高阶能力的养成奠定基础。芬兰经验表明，师范生可通过实践型研究联结抽象理论和具象实践，通过构建“理论-研究-实践”的良性互动机制，全面提升作为未来教育工作者的专业素养。【关键词】芬兰；理论-实践鸿沟；研究本位教师培养模式；“研究驱动实践”机制；研究生层次教师教育

在全球数字化转型和人口结构变迁加速社会变革的背景下，高素质教师成为构建核心人力资本以提升国家竞争力的关键主体，因此，高质量教师教育体系建设成为国际社会关注的重要议题。为提升教师综合素养以适应未来国家需要，世界各国开始着力推进研究生层次教师教育体系建设。[1]2023年我国颁布了《教育部关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》(以下简称“国优计划”)，强调通过培养研究生层次中小学教师造就高质量教师队伍。[2]2024年8月教育部公布的第二批“国优计划”试点高校名单表明，我国研究生层次教师培养正在稳步开展。[3] 国际上，基于各自教师培养的历史传统和现实需求，各国研究生层次教师教育呈现出差异化的培养范式。实践导向(Practice-oriented)模式强调师范生通过长期参与驻校实践提升课堂实践和教学能力，比如美国2006年开始建立的新教育研究生院(nGSEs)，[4]以及英国2007年开始实施的教育学研究生证书课程(PGCE)。[5-6]相比之下，学术导向(Academic-oriented)模式依托研究型大学的知识生产机制，一方面加强师范生学术性和理论化知识的学习；另一方面，通过强化师范生的科研实践，着重培养其以研究深化理论认知和改进教学实践的意识和能力。[7] 各国研究生层次教师培养的多元化实践，本质上是围绕教师教育中“理论与实践的关系”这一核心命题展开的探索：如何在教师培养中突破二元对立，实现教育教学理论和实践的深度整合?这一问题在研究生层次教师教育中更具张力——如果将“研究”视为“研究生层次”教师教育的核心要素，那么，教师培养过程中学术导向的强化“似乎”与教师教育的实践属性构成更为强烈的矛盾。芬兰五年一贯的硕士层次教师培养(3年本科+2年硕士)被英国和澳大利亚等国视为“强师—强教—强国”战略的典范。[8-9]因此，本研究以芬兰研究本位教师培养模式为例，探查其如何通过“研究驱动实践”的机制，消解理论与实践的割裂状态，使二者实现融合互促，转化为教师专业能力发展的共生维度。 一、教师教育中理论与实践分离的问题表征与解题思路 (一)教师教育中的理论-实践张力 自约翰·杜威(JohnDewey)于1904年提出教师教育理论与实践割裂的问题以来，这一议题始终是教师教育研究的核心命题。经过百余年的学术争鸣与实践探索，理论与实践的鸿沟仍构成制约师范生专业发展的深层桎梏，其典型表征体现为师范生入职初期遭遇的“现实冲击”：师范生在职业适应阶段面临理论与实践割裂的困境，职前教育所形成的理论体系未能支持其构建有效的教学实践能力。[10]该现象的根源在于将理论与实践的关系简化为“实践遵循理论指导”或“理论回应实践需求”的单向线性模式，[11]并由此导致教师教育课程的结构性缺陷。 传统教师教育模式将其简化为“知识获取-应用迁移”的两步式过程，强调理论对实践的单向指导意义。具体而言，师范生先通过学术化课程获取教育基本理论、学科知识和教学法知识，再通过实习环节实现知识应用。这种将理论“转化”为实践的机械观念并未体现二者复杂的深层互动关系。由于理论课程和实践环节未能实现深度协同，师范生普遍缺乏整合理论与实践的关键能力，这也是传统教师教育长期面临质疑的重要症结。随着人们对传统教师培养模式的批判，教师培养出现另一种模式，以长期驻校实践为核心而相对忽略理论课程的价值。[12]但是，无论是传统教师培养还是实践导向教师培养模式，均未能破解理论与实践的张力问题。 教育理论通常以去情景化的抽象概念形式呈现，而教学活动具有复杂性和情境性本质，普适性理论与具体教学实践之间缺乏有效联结的环节，因而二者呈现分离的状态。因此，需要首先转变理论与实践的单向线性关系认知，构建教师教育理论与实践双向互构的共生关系：理论对实践具有解释性功能，而不仅仅是指导性作用；教学是知识的生产过程，而非单纯的理论应用场景。基于以上理解，通过教师教育项目的系统规划设计构建融合理论与实践的有效路径，使师范生形成“在理论中反思实践，在实践中重构理论”的专业认知和能力，实现其所学理论与实践的整合。[13] (二)“研究”在理论-实践整合中的中介作用 20世纪70年代教师专业化运动的兴起标志着教学从经验性技能活动转向复杂的专业性活动，教师要在基于专业理论知识对教学进行系统分析和改进的基础上开展教学活动。这种专业性实践受到形式知识(FormalKnowledge)和实践知识(PracticalKnowledge)的影响。形式知识是通过学术研究或理论推理形成的系统化、结构化的“纯粹知识(Episteme)”，具有抽象性和普适性特征。形式知识是教师教育主要传授的知识，其价值在于为解构教学实践提供分析视角和理论框架，而不是给出具体实践方案。实践知识是通过反思性实践获得的“实践智慧(Phronesis)”，具有感知性和指导性。实践知识为师范生提供在特定教学情境中的具体行动指南，因而与教学实践的联系更为直接和紧密。[14] 在构建“理论-实践整合关系”过程中，研究的中介作用首先体现为，构建从概念化的教育理论到具体实践的联结，实现理论对实践的解释和指引作用(PracticeInformedbyTheory)。作为知识转化媒介，师范生可以在研究过程中将普适性形式知识转化为情境性实践智慧用于指导实践。以芬兰为例，其研究本位教师教育贯穿“研究驱动实践”的原则：师范生围绕自己的教育实习活动开展研究，在深度理解所学理论的同时，基于研究证据改进实践。[15]因此，芬兰这种理论化和学术性的研究生层次教师教育并未造成其师范性和实践性的弱化，相反，因师范生能有更多机会参与到基于实践的探究性研究活动而对其提高教学实践的水平产生了积极影响。芬兰通过师范生的理论研习和实践探索同时展开的形式，消解传统教师教育中理论与实践的对立问题。 其次，研究活动本身具有知识生成功能，能够帮助师范生突破教学活动“此时此地”的局限，通过系统性探究和反思将具象经历和经验归纳凝练为实践智慧，并将其纳入认知结构，实现从具体教学实践到抽象理论建构的认知转化，这一过程体现实践对理论生成的贡献(TheoryInformedbyPractice)。[16]研究本位教师培养模式中，师范生不是依赖对教学行为的机械模仿学会“如何教”，而是通过行动研究、自我研究等实践型研究，诠释和理解自己的教学实践行为，制定并实施特定的教学行动，评估结果，将课堂体验与认知层面的实践知识进行深层互动，最终提升自己的专业素养和教学能力。[17] 实践知识的生成既不源于教师教育的理论灌输，也非实习环节的技能训练，而是源自师范生对教学实践困境的主动探究，将对教学的具象理解升华为抽象的实践智慧。这种生成的“新知识”不是教育领域的“绝对新知”，而是相对于师范生自身而言的。研究活动改变了传统教师教育中师范生的知识获取主要通过教师教育者的单向“传授”模式进行，实现了知识由学习者通过有引导的再创造而构建出来。[18]研究过程中师范生主动探究的行动意识和能力恰好与教师专业学习的本质相契合——专业成长必须通过主体参与的知识再生产才能达成。 二、芬兰研究本位教师培养模式 继1971年《教师教育法》规定中小学教师要在研究型大学中进行培养后，1979年芬兰颁布法令将教师培养准入学历提升至硕士层次，由此逐步构建起研究本位的教师教育体系。[19]后续颁布的《教师教育发展计划》(TeacherEducationDevelopmentProgramme)等政策文件始终将研究本位作为核心导向。目前芬兰共有八所研究型大学开展教师培养，在顶层设计中以研究本位原则确保体系内一致性，同时依托院校资源实施基层创新。通过“理论-研究-实践”的互动机制，教师教育范式实现结构性转变：从学校和教师教育者架构课程传授知识，转向通过课程和教育实习的系统设置为师范生开展实践型研究活动创设制度支持和实践空间。[20] (一)以培养目标明确师范生“研究型实践者”专业定位 芬兰2016年颁布的《教师教育发展计划》标志着其教师教育体系的战略升级，在延续高质量教师培养传统的同时，明确“培养全球最具竞争力的教师”的愿景。该计划提出培养具有未来导向的专家型教师的目标：第一，作为专业型教师，具备应对多元文化背景下学生差异化学习需求的实践智慧；第二，作为社会公平的推动者，主动参与学校治理，通过教育创新消解区域及群体间教育资源失衡；第三，作为研究驱动型实践者，将学术成果转化为课堂教学策略；第四，作为持续革新者，通过系统性反思推动个人专业发展及学校教育的持续革新。[21] 为应对未来教学情境中的不确定性及复杂性，教师需依托系统性教学思维(PedagogicalThinking)构建教育决策逻辑，即将碎片化的教学现象概念化，置于宏观教育理论框架下进行解构，并通过批判性反思诠释其决策的合理性。这一过程以知识融合为核心机制。因此，芬兰教师培养目标在强调教师应具备专深的学科知识和学科教学知识、儿童认知发展规律及具体情境的实践性知识之外，突出强调了师范生批判性分析能力、问题解决能力和教育研究能力的培养。[22] 但是，芬兰的教师培养目标并非教育教学领域的“专业研究人员”。如芬兰教育学者奥莉·图姆(AuliToom)所述，其核心目标在于培养具有双重身份的教育教学实践专家：一方面，作为反思型实践者(ReflectivePractitioner)，能够批判性运用既有研究成果指导教育决策；另一方面，作为实践型研究者(Practitioner-Researcher)，以“局内人视角”(Insider'sPerspective)开展课堂本位研究，通过系统性、自我批判式的方式探究自己的工作，同时将学术成果转化为适应多元学习环境的教学策略，从而提升教学能力，成为更有效的教师。[23] 培养教师研究能力的目标贯穿师范生从入学选拔到毕业考核全过程。在入学考试环节，候选人首先需要通过全国统一的VAKAVA选拔考试，该考试以每年更新的5～8篇教育研究论文为核心材料，要求考生在六周内进行深度阅读并完成分析推理题目，重点评估考生的批判性思维和应用能力(如基于研究数据解析未呈现的图表)。[24]通过初筛的候选人需参与大学自主设计的专业面试，其中小组协作讨论环节(3～4人围绕教育文本或案例展开)旨在评估考生的团队协作能力和学术潜质。[25]从毕业要求看，除修习规定学分的课程和教育实习外，小学全科教师需在五年制培养中完成总计50学分的本科与硕士论文，论文主题聚焦课堂互动或学科教学策略等教学实践；中学学科教师可围绕学科教学法开展专业学术研究。师范生需基于实证研究方法，整合前沿教育理论与现实教学问题开展研究，其论文需体现对循证实践的系统掌握，以此全面考察其研究素养。[26] 芬兰将教师培养目标定位于能够通过研究提升综合专业能力的教师，推动了其从知识的被动接收者转向批判性消费者，再到知识生产者的身份转型，凸显了研究生层次教育对教师高阶能力(如元认知能力、研究设计能力)的培育诉求。 (二)以课程内容构建师范生开展研究的知识技能体系 清晰的教师培养愿景和目标定位，锚定了课程设置的基本原则和框架内容。依据芬兰《教师教育法》的要求，八所大学在教师教育课程结构和核心内容上达成基本共识，五年制“本科-硕士”课程贯通体系包括本科阶段180学分(ECTS①)和硕士阶段120学分，共计300学分。[27-28]这一制度设计既遵循博洛尼亚进程的欧洲高等教育标准，也体现了芬兰“研究型实践者”的教师培养理念，为课程模块的横向统整与纵向进阶提供了制度保障。 从横向课程模块和内容上来看，研究性学习在芬兰教师教育中占据核心地位。以于韦斯屈莱大学(JYU)小学全科教师项目为例，其研究性学习课程达67～72学分(参见下页表1)，大概占总学分的22％。该类型课程包括三个递进层次，一是方法论基础课程(定性及定量研究方法)；二是学术实践环节，包括学位论文撰写及配套研讨课程；三是学术素养拓展，通过选修课程强化专业学术表达和写作技巧。此类课程形成“知识习得-技能训练-实践应用”的完整闭环，使师范生既能掌握研究设计、样本选择、数据采集与分析等核心要素，又可通过学位论文开展独立实证研究。[29] 从纵向课程进阶维度观察，本科阶段聚焦普适性研究方法，侧重师范生的基础概念认知与研究流程掌握，例如研究设计、样本选择、数据采集、结果分析与呈现等，使其具备基本的研究知识和能力；硕士阶段则转向实践场域，重点训练师范生量化研究、质性研究及混合方法在真实教育情境中的应用能力，如课堂观察编码、教育行动研究设计等，旨在为其在真实教学情境中开展研究和论文选题所采用研究方法提供具体的支持。这种从“一般方法论”到“特殊方法论”的进阶逻辑，符合师范生对研究方法的学习从一般知识掌握到特殊知识运用的学习过程，凸显课程设计的认知深化意图。 (三)以教育实习搭建师范生开展研究的实践平台 芬兰教师教育实习通常在各大学的附属中小学进行，旨在系统性提升师范生的教学设计、实施与评估能力、跨学科整合能力、学习评价与反馈能力以及学校文化分析能力。五年制教师培养方案中建构起三阶段进阶式教育实习框架，各阶段依据特定实习目标设计实习内容，并与该阶段实习主题相关的理论学习相结合，同时，师范生还要阅读大量作为实习课程材料的论文资料。[30] 以赫尔辛基大学小学全科教师培养为例，师范生要完成累计20学分的教育实习。第一阶段(第一学年，4周)首先是教学观察，师范生系统分析资深教师课堂实践智慧；观察记录儿童的社交互动与同伴关系，解析班级社群结构。随后是为期3周的基础教学，师范生两人一组协作完成芬兰语和戏剧教学(各9课时)。相应地，他们在大学中主要学习教育学、教学法和关于学生个性、能力以及研究方法等课程。同时，师范生要基于大学课程所学理论，选择班级中一名儿童完成教育个案研究，要求将课堂观察数据与儿童发展理论相结合。该设计旨在引导师范生从入学初期即建立“微观情景分析-宏观教育理解”的双重视角，为后续深度教学实践奠定认知基础。第二阶段(第三学年，6周)实施督导制教学实训，双导师(小学学科教师+大学督导教授)协同指导师范生完成共50课时小学所有科目的教学。相应地，师范生在大学主要学习学科课程和学科教学法课程。[31]在该阶段，理论与实践开始深度融合，师范生基于所学理论和反思性实践诠释自己的教学行为和决策，逐步形成个性化教学理论。[32]第三阶段(第五学年，5周)的师范生已能够独立承担学校的全部教学职责，其教学效能由实习学校指导教师和大学督学教授共同进行评价。[33] 对师范生教育实习的考核主要依据其实习表现、实习小组讨论参与度以及实习研究报告质量进行。其中，教育实习分析报告作为核心评价依据，体现了师范生如何调动情境性知识(适应教学环境)、教育性知识(教学方法)、内容性知识(学科内容)和研究性知识(通过系统研究改进教学)开展教育实践。此外，报告中对师范生教学策略和研究策略的描述，对实践中问题的识别和分析，展现了研究在其专业成长中的作用。 芬兰重视“研究”在师范生教育实习中的牵引作用，力图实现研究与实践的相互补益。实习担负着双重功用——教学实践和师范生开展研究的契机。实习过程中，师范生既从复杂课堂中提炼实践智慧，又通过研究数据验证教学策略。传统模式中，教学常被简化为“执行理论”或“适应预设框架”，将教育实习与研究深度融合，教学实践被视为动态变革场域，而非被动适应或机械套用理论的场所，从而使实践本身成为知识生产的核心——师范生通过行动研究、课堂反思等主动生成教学策略，同时将研究成果转化为实践智慧。这种双向互动不仅打破“理论高于实践”的层级关系，更赋予师范生在复杂教育生态中通过批判性探究实现自我知识更新的能力。[34] (四)以探究式教学营造师范生开展研究的支持环境 芬兰教师培养模式以研究本位为核心，贯穿培养目标设定、课程体系建构、教学模式设计和考核评价全过程。其中，以探究式为主的教学模式为师范生开展研究并通过研究实现理论和实践的整合创造了支持性环境和文化氛围。 芬兰教师培养探究式教学模式依托米克·希利(MickHealey)和艾伦·詹金斯(AlanJenkins)的探究式学习框架，通过四维模型促进师范生参与研究：(1)研究引领(Research-led)：课程内容整合学科前沿成果，使学生接触并理解领域内最新理论与方法；(2)研究导向(Research-oriented)：系统培养学生研究设计、数据分析及学术写作等研究技能；(3)研究研讨(Research-tutored)：通过研讨会等学术社群互动开展批判性对话；(4)研究本位(Research-based)：学生通过参与真实研究项目进行自主探究完成知识建构，强调“做中学”。[35]前两个维度在芬兰教师培养过程中体现在其课程内容的安排上，师范生作为“研究消费者”完成与研究有关的知识和技能积累；后两个维度体现在芬兰教师培养教学模式设计上，通过创设研究和探究活动场域，实现师范生“研究生产者”的身份转型。 芬兰教师教育者根据教学内容的适切性，在课程教学中采用探究导向的教学模式，通过组织小组合作学习，构建师范生学习共同体，为其提供验证理论假设并重构实践认知的机会。[36]这种探究导向的教学模式模拟真实的研究过程，引导师范生经历“提出问题-自主探究-应用反思-知识迁移”的完整探究学习过程。比如在JYU硕士阶段教育高阶课程模块中的“高阶现象学习研究课程2：学校社区与社会(AdvancedPhenomenon-basedStudies2：SchoolCommunityandSociety)”中，师范生就围绕民主实践困境这一真实社会现象，以分析班主任的教育引导作用为主题，开展探究性学习。在此过程中，师范生通过主动学习(ActiveLearning)有效促进了批判性思维、研究能力的发展，并深化了对具体研究问题的认知理解。同时，直接参与研究活动是芬兰培养师范生的重要形式。教师教育者通过将师范生纳入自己课题组的方式，首先让师范生认可自己研究者的专业身份，提升其从事研究的兴趣，同伴群体的创设为师范生开展研究提供了支持性外源环境。[37]师范生通过数据收集、分析、写作等活动，能够有效提升其研究素养和协作能力。但是，参与研究不仅旨在使师范生习得研究技能，本质上是其通过研究提升实践和获得专业成长的过程。[38] 在教师培养过程中，教师教育者的教育原则、教学信念和教学实践对师范生的专业发展产生深刻影响。芬兰教师教育者具有“教师-研究者”双重角色，其课堂教学遵循循证原则：以既有研究结论为基础开展教学，通过研究证据设计课堂教学活动，根据学生反馈调整教学策略。[39]教师教育者的教学方式展示了“研究驱动实践”的认知图式和实践方式，这种示范效应将直接塑造师范生的职业认知，为其未来实施循证教学提供可迁移范式。[40] 三、思考与启示 面对21世纪教学情境中日益增长的复杂性挑战，尤其是教育问责制强化和文化多元性加剧的双重压力，[41]以研究和探究取向开展专业实践已成为教师应对未来不确定性的核心能力。芬兰教育经验表明，中小学教师能够将研究素养深度内化为专业行动逻辑，其教学实践不仅突破经验传递的局限，更形成了基于证据的持续教学革新。教师“研究型实践者”专业身份的塑造，成为芬兰教育质量全球领先的动因。[42] 研究生层次教师教育在此过程中发挥关键作用，其通过系统性学术训练，培养教师整合教育理论与复杂实践的高阶能力。然而，教师专业素养的生成需经历纵向不同学习阶段、并依赖横向不同场域中政府、大学及中小学的协同支持。因此，教师教育的内在连贯性(CoherenceinTeacherEducation)成为实践研究本位教师培养模式的核心挑战。[43] (一)教师培养主体的研究本位理念协同 教师教育中的“连贯性”指教师培养在核心理念、政策导向和实践路径上形成价值共识和行动协同，其本质是通过系统性整合框架消解理论学习与教学实践之间的割裂。[44]这一概念尤其强调在政策机构、大学和中小学等多元主体高度分权的教育生态中，通过共享的核心价值观避免教师培养模式的碎片化设计。芬兰的实践为此提供了典范：其教师培养模式以研究本位为共同价值锚点，各教师培养主体高度认同研究在师范生专业发展中的重要作用。[45]首先，国家从教育立法的高度，为芬兰研究本位教师教育发展提供了指导方针和政策支持。其次，尽管大学和中小学拥有高度自主权，但在课程设置和教学实践上均严格遵循研究本位逻辑。基于此，各教师培养主体方能够建立互信和合作的关系，为师范生构建专业学习共同体。多元主体基于共同价值锚点形成系统性合力，这是芬兰教师教育成功的关键。[46] (二)教师培养环节的研究本位理念横向贯穿 芬兰教师教育通过研究本位原则实现培养各环节的横向连贯性：从整体教师培养方案的设计开始，研究能力作为高素质教师的核心素养之一，系统性贯穿课程设计、实习评估、教学模式各环节。首先，研究知识嵌入课程体系，研究方法及论文研讨课等占比超过20％；其次，以研究