理性道德教育理论的核心要义及适切性剖判

/理性道德教育理论的核心要义及适切性剖判【摘要】德育理论来源于德育实践，并为解决德育困境提供理论指导和价值指向。在全球化、多元化、现代化叠加时代，道德教育面临道德规范与应用情境匹配失灵、道德规范内容及依据广存争议、德育施行乏术等诸多困境。实践者导向的理性道德教育理论在此背景下应运而生。理性道德教育理论聚焦德育“教什么”和“怎么教”两大核心议题，从理性主义视角重新定义德育目标为实现完全道德承诺，针对合理、有争议和不合理道德规范，分别采用道德养成、指导性道德探究和非指导性道德探究等方法，构建基于德育内容和德育方法的分类德育实践指导框架。理性道德教育理论发源于西方理性主义土壤，其探求平等、法治、公正之价值追求和取向可助力消解我国传统德育“重情轻理”桎梏，推促新时代德育理论与德育实践相统一。【关键词】道德；德育；理性道德教育理论；儿童；迈克尔·汉德

道德是社会治理体系的重要组成部分。道德教育对塑造儿童良好品格和维护社会和谐稳定具有不可替代的重要价值，也是实现我国培养德智体美劳全面发展人才目标的核心旨要[1]。国际社会普遍认可儿童学习道德规范的必要性，但对道德规范的内容及依据莫衷一是。不同分析框架为德育实施者提供了多样化理论支持和价值指向，同时各分析框架多元互竞，导致虚无主义、投机主义、观望主义或灌输式德育困境，给儿童德性成长造成不可估量的消极影响。国内学者自20世纪80年代开始，对“知识德育”进行了一系列反思和批判。有学者批驳学校正在沦为检验学生掌握德育知识的工具；有学者进一步指出，学生被灌输道德知识，既无助于“道德问题的解决”，也难促进“德性的发展和生成”[2]。道德教育必要性与有效性之间的矛盾难以调和，千百年来智者的探究从未停歇。西方可追溯至苏格拉底(Socrates)“美德即知识”，我国可回溯到老子“尊道贵德论”。当代学者为摒除道德教育的顽瘴痼疾亦进行了大量研究。从德育时代困境出发，英国当代学者迈克尔·汉德(MichaelHand)经过十五年悉心钻研，于2018年正式提出以实践者为导向的理性道德教育理论(RationalMoralEducationTheory)。实践者导向道德教育以德育“教什么”和“怎么教”的时代难题为切入点，尝试从理性主义视角重新定义德育目标，并建构基于德育内容和德育方法的理性德育指导框架。理性道德教育理论滋养于西方理性主义土壤，可针砭传统德育“重情轻理”弊病，引领新时代德育实践路向。 一、陌生人社会的德育困厄 20世纪40年代，费孝通先生以经验事实为基础，在《乡土中国》一书中提出“熟人社会”概念。“熟人社会”是由基于身份认同而具备共同利益基础的个人构成，其自我维稳的重要能量源是以血缘或亲缘关系为纽带的“面对面社群”的内在道德框架[3]。随着工业化、城市化、信息化和全球化推进，熟人社会逐步瓦解，陌生人社会逐渐形成。英国社会学家齐格蒙特·鲍曼(ZygmuntBauman)剖析：“我们所生活的世界几乎被陌生人所充斥，而使得它看起来像是一个普遍的陌生世界。我们生活在陌生人之中，而我们本身也是陌生人。”[4]传统熟人社会制约败德行为所依赖的熟人道德共同体的舆论干预力量，在陌生人社会遭遇失灵危机。现代陌生人社会文化多元主义、价值多边主义盛行，道德判断的合理性面临挑战、道德规范的内容及依据广存分歧，道德教育者辗转于不教、灌输或中立的困境之中。 (一)道德判断面临理性辩难 道德判断指依据道德规范对个体行为作出评价。在一定社会历史背景下，道德规范对人们行为具有普遍约束力。受道德规范普遍性与应用情境特殊性，以及道德原则相互矛盾等因素影响，道德判断表现出深刻不确定性。一方面，在具体事件中，道德规范普遍性与应用情境特殊性之间可能匹配失灵，造成对个体行为作道德判断的根本分歧。如美国心理学家科尔伯格(Kohlberg)阐发的道德两难故事“海因兹偷药”。偷窃行为违反道德规范，情节严重可构成犯罪。但面对生命垂危的妻子、不通情理的医生，走投无路的海因兹偷了药，在此情况下对海因兹偷药的道德评价众说纷纭。道德判断情境的复杂性使道德规范的权威性受到挑战。大量道德两难事实表明，道德规范并非放之四海皆准的“灵丹妙药”，错综复杂的道德情境希冀包容与个性共存的是非标准。早在20世纪初，法国社会学家爱弥儿·涂尔干(EmileDurkheim)就意识到：“今天，人们不可能再坚持认为存在一种适用于所有人、所有时代、所有地方的道德。我们非常清醒地认识到，道德已经发生变化。”[5]295另一方面，即使遵循同一套道德规范体系，不同道德准则间相互冲突的情况也实难避免。如不说谎和不伤害他人是国际社会公认道德准则，但当说出真相会严重伤害他人，善意谎言能减轻他人痛苦时，不说谎和不伤害他人便难两全。道德判断的理性辩难虽不至动摇主流道德规范地位，却在一定程度上加剧了大众对道德规范的不信任和实施道德教育的难度。正如现代道德困境最深刻的解析者之一汉斯·乔纳斯(HansJonas)评论：“从来没有出现过如此强大的力量，而对其使用之引导却是如此之少……在我们最不相信智慧的时候，我们却最需要智慧。”[6] (二)道德规范广存分歧 道德规范是对人们道德行为和道德关系普遍规律的反映和概括，是从一定社会或阶级利益出发，用以调整人与人之间利益关系的行为准则，也是判断、评价人们行为善恶的标准。人类是社会性动物，边沁(JeremyBentham)认为：“我们所必须遵循的道德法则来源于社会成员之间的‘社会契约’。”[7]道德规范的存在基础是人与人之间的交往实践和相互关系。如爱尔维修(Helvetius)所言：“如果我生在一个孤岛上，孑然一身，我的生活就没有什么罪恶和道德，我在那里既不能表现道德，也不能表现罪恶。”[8]德国哲学家尤尔根·哈贝马斯(JürgenHabermas)凝练出主体间性是道德规范生效的前提。社会由多个主体构成，不同主体因性别、宗教、政治、社会出身等差异，对道德规范的内容和依据常各执己见。汉德举了三个常见案例：民主国家倡导全民参与普选投票道德吗?荤食不道德吗?道德禁止家长体罚儿童吗?[9]12基于不同价值立场，不同个体可能各执一词。以普选投票为例，支持者认为社会成员参与民主选举是一种道德义务；反对者觉得政治自由同样包含个体不参与民主选举的道德权利。即使都认同民主普选投票、提倡素食、禁止体罚等道德规范内容，个体的依据也可能迥异。有人赞成参与普选是因为关心政治，而无关男女平等；提倡素食关乎个人健康，而非尊重或怜悯动物；禁止体罚因其是无效教育手段，非出于保护儿童权利。主体间合理分歧增加了道德教育难度，遵循什么和为什么遵循困扰着教育者及教育对象。伯恩斯坦曾评论：“达成共识并非易事，许多后现代思想家提到，即便达成了共识，这一共识也并不总是令人满意的。” (三)德育实践方式失当 道德应用情境的复杂性和社会成员的多元性使道德规范内容及依据的主体间分歧合理。道德所允许或禁止的内容及原因备受争议。在此情况下，要使儿童认同某种道德规范及其依据，有赖于道德教育；而旨在使儿童从主体间分歧中认同某种道德规范的教育，难免具有灌输倾向。如何在儿童道德认同与避免道德灌输之间找到恰当平衡，是德育实施者面临的巨大挑战。汉德归纳出三种误区：无专门德育、灌输式德育和中立道德探讨[9]10。其一，无专门德育。持此观点的多是性善论者，认为儿童天性向善，不必进行专门德育，儿童将自行具备辨别和遵守道德规范的倾向。人性本善思想，中国肇始于先秦儒家学派。孟子认为：“人性之善也，犹水之就下也，人无有不善，水无有不下。”在西方文明源头，古希腊三杰苏格拉底、柏拉图(Plato)和亚里士多德(Aristotle)也秉持人的“本性”“天性”是善的观点。然而，一旦儿童本性成长的内在力量失去社会化的规导，儿童成长很可能陷入随性生长的误区[10]。其二，道德灌输。汉德将灌输定义为教授儿童遵循某种道德规范，却不提供相应科学依据的行为。道德灌输使儿童按照教育者意图，非理性地接受一些存在分歧的道德信条。事实证明，非理性接受的观点具有顽固性，不易随事物变化而修正。涂尔干曾分析：“道德教学必须给予儿童现实感，即生活的源泉，儿童可以从这种现实感中获得安慰和支持。不过，只有具体生动的事实才具备这种现实感，抽象的、人为的、用逻辑建构出来的概念不可能发挥这种作用。”[5]299其三，中立道德探讨。一些教育者选择中间路线，客观呈现众多道德规范及其争议，组织儿童进行讨论并独立决定支持其中某些道德准则，不予以任何价值导向。上述三种德育途径并非完全割裂，许多教育者徘徊其中、轮番采用，然德育困境并未改善。 二、理性道德教育理论的核心要义 面对道德规范与应用情境匹配失灵、道德规范内容及依据广存争议、德育施行乏术等困境，汉德提出实践者导向的理性德育理论，试图在澄清相关概念基础上，从理性主义视角厘清德育目标，构建基于德育内容和方法的理性德育行动指导框架，对不同类型的道德规范采取差异化教育方法，以提升德育实效。 (一)终极目标：完全道德承诺 德育目的指德育活动预先设定的结果和追求的终极目标，是德育活动所要生成或培养的品德规格[11]。当前，确定、统一、例行的道德生活方式正在瓦解，新的规则体系尚未生成，在过去与未来中德育目的模糊。正如美国政治理论家汉娜·阿伦特(HannahArendt)在《过去与未来之间》(BetweenPastandFuture)一书中所析：“教育本质上不能放弃权威或传统，但它又必须存在于一个既非权威所构建，又无传统可维系的世界里。”[12]德育目的模糊，教育者在不教、灌输和中立之间摇摆不定。为厘清现代化、全球化、多元化叠加时代的德育目标，汉德首先澄清了道德规范与完全道德承诺(fullmoralcommitment)的特点。道德规范有两大特征：一是主体间性。道德规范不是一个人的行为准则，而是某一社会群体共同遵守的行为准则。二是惩罚性。违背道德规范的行为应受到惩罚。约翰·穆勒(JohnMill)论断道德规范的惩罚特征：“我们不能说任何事情是错误的，除非我们认为一个人这样做理应受到惩罚；如果不通过法律，则是依靠社会舆论；如果不依靠社会舆论，则是通过他自己良心的谴责。这似乎是区分道德和非道德行为的关键。”[13]哈贝马斯研究道德承诺，概括出人们承认和遵守规范的两种情况：一是认为这种规范值得承认，内心认可并遵守；二是因为违背规范会受到惩罚，所以内心不认可也不得不遵守。前者是规范“值得承认”涉及有效性，后者是规范“被承认”关乎事实性[14]。在此基础上，汉德提出完全道德承诺指个体认为道德规范“值得承认”，遵守道德规范且相信有充分理由这么做。德育的最终目标是使儿童对公认道德规范作出完全道德承诺：遵守道德规范，并笃信遵守合理[15]。 (二)实施路径：道德养成和道德探究 完全道德承诺包含遵守道德规范和笃信遵守合理，前者是道德行动之维，后者是道德认知之维。鉴于“知行分离”并不罕见，理性德育的目的在于实现儿童对公认道德规范的完全道德承诺，以推进儿童道德认知与道德行为的统一，重建德性存养的社会氛围与公共秩序。针对完全道德承诺的两部分，汉德提出逻辑相异的两种德育方式：道德养成(moralformation)和道德探究(moralinquiry)。 第一，道德养成的终极指向是道德自觉。道德养成是培养儿童道德态度和倾向，促进其遵守道德规范的教育尝试[9]39，分为直接养成法(directmethods)和间接养成法(indirectmethods)。直接养成法以行为主义为依据，着眼于道德实践，在儿童符合或违反道德规范行为前后即刻进行，包括划定边界(issuingofprescriptions)、奖励守纪(rewardingofcompliance)和惩罚违规(punishingofnoncompliance)。其一，划定边界。对塑造儿童行为习惯、养成道德自觉起基础作用。年幼儿童主要通过成人直接言语提示了解道德行为边界，如“不要撒谎”“不拿他人物品”等。幼时习得的道德行为边界，是儿童自我边界(selfprescription)的基础。其二，奖励守纪。积极情绪体验是促进儿童遵守规则的重要动力。通过称赞、表扬、致谢和微笑等即时正向反馈，巩固、强化儿童守纪行为，并逐渐由外在奖励转化为自我奖励(selfrewarding)。其三，惩罚违规。对违反道德规范行为给予批评、皱眉等即时消极反馈，有助于减少儿童违规行为。肩负教育意义的惩罚更昭着公开，以生成儿童自我惩罚(selfpunishment)。间接养成法以社会学习理论为依据，指教育者通过案例或榜样等培养儿童遵守道德规范的意向、情感和习惯。成人以身作则为儿童树立榜样，同时儿童模仿学习成人对遵守和违反规则行为的回应。通过直接或间接方法，道德养成致力于儿童将遵守道德规范内化为自身习惯和品格，关切其道德意动、道德情感和道德行为成长。 第二，道德探究的逻辑归宿是合理性证成。道德探究指对道德规范正义地位的深入探讨，着眼于认同遵守道德规范的合理性。与道德养成关切道德意动、情感和行为不同，道德探究强调儿童认知层面对遵守道德规范的体认。道德探究分为指导性和非指导性[9]47。一是指导性道德探究(directivemoralinquiry)。在道德规范的合理性讨论中，教育者旨在说服儿童相信某种道德规范是合理或不合理的。二是非指导性道德探究(nondirectivemoralinquiry)。教育者组织儿童自由探讨道德规范的正义性，不带有期望儿童得出某种道德规范正义或非正义结论的目的。非指导性道德探究的特点是敬畏道德规范的正义地位，但整个教育过程无说服目的、价值中立并不置可否。指导性和非指导性道德探究的关键区别在于教育目的而非教育方法，二者均可采用讲解法或活动法。值得注意的是，教育者对某种道德规范的看法与其选择指导性或非指导性探究无必然联系，发挥作用的是社会需要及其教育理解。道德探究的逻辑归宿是儿童关于道德规范正义性地位的讨论、调查和探索，是对道德规范合理性的证成，是道德认知的升华。 (三)实践技巧：分类差异化指导 在全球化时代，多元文化、个体主义的现代性碎片充斥着整个社会。相同道德规范在不同文化背景下的合理性迥异，对不同类型的道德规范采用差异化教育途径是取得最佳教育成效的不二选择。其一，合理道德规范。西方品德教育理论代表人物托马斯·利可纳(ThomasLickona)指出：即使在文明冲突价值多元的社会中，仍然存在普遍认同的价值，除非我们承认正义、诚实、文明、民主、追求真理等价值观，否则价值多元是不能成立的[16]。可见，合理道德规范是价值多元得以存续的基础，如对社会基本善品，平等、自由、机会均等与社会尊重等权利的珍视。汉德认为不平等、有限的资源和同情是社会固有问题，导致社会内在不稳定性。合理道德规范有助于改善社会固有问题。应采取道德养成教育引导儿童遵守这类规范，并运用指导性道德探究促使其认可遵守的正义性。其二，有争议道德规范。社会学集大成者马克斯·韦伯(MaxWebber)认为，是与应该、事实与规范之间存在根本对立，价值无涉(valuefree)或道德中立具有充分合理性[17]。自由主义代表人物以赛亚·柏林(IsaiahBerlin)进一步论证价值的不可公约性(incommensurability)和不相容性(incompatibility)阻碍了人们理性选择[18]。尽管德国哲学家列奥·施特劳斯(LeoStrauss)对两人的观点进行了猛烈批判，但不可否认关于道德规范的争议在价值多元时代具有一定合理性。对于存在合理分歧的道德规范，应采用非指导性道德探究，给予儿童自主选择权。其三，不合理道德规范。应采取指导性道德探究，助力儿童辨明边界并予以摒弃。 三、理性道德教育理论的适切性剖判 实践者导向的理性道德教育理论生发于文化与价值多元的现代陌生人社会，是对全球化、多元化、现代化叠加时代道德抉择两难、道德规范边界模糊、道德教育方式不当等困境作出的理性回应。理性德育理论的重要贡献在于直面当代德育困厄，为教育者提供了一套简明的分类实践指导框架，关切儿童对道德正义的理性探究。全球化背景下德育困境具有普遍性，理性主义视角和实践者导向立场，不仅有利于克服我国传统德育“重情轻理”的局限，而且对改善德育理论与实践脱节问题颇有裨益。 (一)道德教育困境具有普遍性 汉德将德育困境概括为“教什么”和“怎么教”，即教育内容和教育方法问题，这是世界性难题。21世纪初，我国学者对中国德育困境作了类似检讨：课程知识化；单向灌输多，双向理解少；集体受教多，个体选择少；僵化而少活力，实效性不够，缺少魅力等[19]14。全球化、现代化和道德本体性问题是德育困境具有普遍性的主要原因。其一，全球化伴随着文化和价值多元，道德判断的合理性分歧广泛存在。道德作为文化现象，是人区别于动物而要求过有秩序、有意义的社会生活的一种人文创造。任何一个人类社群都有一套伦理规范用以表达其共同推崇、敬仰或反对、排斥的价值观念[19]17。随着全球化日益深入，各群体间存在文化交融、价值观冲突、意识形态争论，社会呈现出多元性和复杂性。道德规范莫衷一是，道德判断和选择进退两难。其二，现代科技革新促进人类生产效率提高和生活方式变革，同时网络时代人情冷漠、关系疏离、传统消解的现实不容忽视。技术为王时代，工具理性成为主宰，被物化的人德性衰微，个体生活和精神生命成长的心理环境和文化生态堪忧。儿童的生存境遇和生活环境巨变，身处“以消费为目的、以信息为基础、以广告为驱动”的文化中，尚未成熟的儿童已经看到和经历太多[20]。传统德育已无法满足现代社会的德育诉求，新的德育体系又尚未形成。其三，道德构成要素的内在差异与教育方式的外在统一矛盾，是造成德育困境的本体性原因。道德构成要素分属品德心理结构不同层面，所适宜的涵养方式迥异，加大了德育难度。道德认知(moralcognition)、道德情感(moralfeeling)、道德意志(moralwill)和道德行为(moralbehavior)分属个体认识、内心体验、心理品质和行为范畴，培养途径不尽相同。而教育者往往对“知情意行”的特点把握不准，将道德教育简化为道德认知教育，导致德育知识化，与儿童生活世界分离。 (二)理性主义克服传统德育“重情轻理”局限 血缘关系是中国社会关系的基础，中国社会历来重视建立在血缘关系基础上的血缘情感，并以基于情感的道德作为调解社会矛盾的主要方法。“重情轻理”的德育对传统社会增进友爱、建立和谐人际关系、促进稳定功不可没，但随着时代发展呈现出明显局限[21]。一是等级性。传统道德情感所依附的血缘关系实质是一种等级关系，集中体现于封建伦理纲常。由儒家伦理原则“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”可窥见，在君臣、父子、夫妻等基本社会关系中，君、父、夫占据优势地位并拥有绝对话语权。根植于不平等社会关系的德育须有情、可无理。二是人治性。费孝通先生分析乡土中国是一个熟人社会，并用向外拓展的同心圆说明传统社会的人置身于一种差序格局的关系网络中。“修身、齐家、治国、平天下”层层拓展，国和天下是家的放大，亲情是道德的起点。长者在关系网络中具有绝对权威，凌驾于规则与契约之上。三是无私性。基于道德情感的选择，中国传统德育讲究克己、谦让、利他，如“严于律己，宽以待人”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。德育的无私取向有利于高尚品德的培养，也导致公私不分、道德界限模糊。汉德理性德育理论滋养于西方理性主义土壤，其平等、法治、公正精神对于克服我国传统德育“重情轻理”所致等级性、人治性、无私性的局限具有积极意义。首先，由公民文化衍生出德育的平等诉求。理性德育理论将人与人看作是独立、平等的公民个体，教育者与儿童之间是平等对话关系，德育途径是养成或探究，讲求有理有据[22]。其次，理性德育理论的契约精神蕴含德育的法治希求。理性德育理论所述合理道德规范实质是一种基于维护个人利益而达成的社会契约，关键在于共同遵守规则[23]。以规约人、依法治人是社