论《回到教育的未来》未来观与方法论

/论《回到教育的未来》未来观与方法论——兼论“情景分析法”何以是理解国际未来教育的新思维【摘要】《回到教育的未来》是经济合作与发展组织发布的面向2040年未来教育发展的报告。已有研究聚焦于对其“四幅图景”的内容性描绘与批判，缺乏底层逻辑反思。通过分析报告中未来观与方法论的转变发现：西方未来教育观早已摆脱未来宿命论和不可知论，转向前瞻性未来思维范式；报告使用的“情景分析法”是典型的前瞻性研究工具，其目的并非描绘静态的未来学校图景，而是以“未来图景”为对话对象与思维支架，以期更好地理解当下及变革的风险。因此，解读本报告时需要转换认识论范式，理解“四幅图景”的创制思路、了解图景背后的潜在驱动力、模型构建的内在逻辑、可能性风险与问题等。如此，才能真正把握其要义。【关键词】经济合作与发展组织；未来教育；前瞻性未来；情景分析法 一、引言：一份被误读的未来教育报告 在2020年这个充满病痛、质疑与不安的年份，经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，OECD，简称“经合组织”)发布《回到教育的未来：经合组织关于学校教育的四种图景》(BacktotheFutureofEducation：FourOECDScenariosforSchooling，简称《回到教育的未来》)的前瞻性报告。该报告一经发布，便引起国内同仁的极大关注。首先，该报告发布当年便有研究者详细介绍报告中四幅未来学校图景的内容。[1][2]紧接着，出版社将其整本翻译成册全网销售。[3]同时，专门的学术期刊也对其进行解读与重构，如有研究者从政策的角度，对报告中四幅未来学校图景的特点与不足进行分析[4]；也有研究者从话语批判的角度，对四幅图景所呈现的话语特点、话语逻辑、话语价值立场等进行批判[5]。无疑，这些研究提升我们对该报告的内容性理解，尤其是对报告中所勾勒的四幅未来学校图景有直观认识、多视角的阅读与批判性分析，使我们摆脱“拿来主义”的思维惯性。 认真阅读已有研究，我们会发现这些研究形成两大基本共识：其一，认为《回到教育的未来》所呈现的未来观是基于过去、当下的教育发展观，而展开的对未来学校形态的一种推断式预测；其二，《回到教育的未来》的结果呈现是“四幅未来学校图景”，研究重点是将“四幅图景”视为“实景”，并对图景本身进行描绘、解读和批判。不过，当我们进一步审视《回到教育的未来》报告文本本身时，会发现这两点共识与报告文本内容有着诸多矛盾，亟待澄清。比如，经合组织在报告的前言里指出，本报告提倡“不仅考虑那些最具可能发生的变化，而且还考虑那些我们从来没有预期过的变化”[6]，这显然超越推断式预测的未来观，关注未来的“涌现”性问题；在报告开篇中又提到“图景是故意虚构的”(intentionallyfictional)[7]、“图景并不用于预测或建议”(notcontainpredictionsorrecommendations)[8]，这显然阐明“四幅图景的非实景性”；此外，该报告的执笔者特蕾西·伯恩斯(TraceyBurns)也曾清楚地指出，“(如果有人问我)四种图景，哪一种才是最正确的?哪一种图景在未来是会实现的?我只能说，没有正确答案”[9]，试图说服人们摒弃政策—行动的计划逻辑。面对诸如此类问题，我们应当作何理解? 本研究指出，要解决以上疑惑，我们需要首先回到文本本身，从认识论、过程性视角，挖掘报告形成的过程与底层逻辑、分析其对话的对象，而不是基于外在的理论框架任意解读。换言之，我们需要去理解该报告所持有的未来观是什么，其所勾勒的四幅图景背后的立意何为，四幅图景又如何制作完成?围绕以上问题，本研究首先简述西方未来研究的进展及其范式转换，讨论《回到教育的未来》的未来观；其次，从《回到教育的未来》涉及的方法论及方法，澄清其制作过程，说明阅读报告应当关注的重点问题；最后，根据《回到教育的未来》文本中呈现的四幅未来学校图景，尤其是“以学习为中心”的未来学校图景，深入分析其潜在的驱动力、底层逻辑与问题挑战，进而展开与未来的深度对话。本研究认为，唯有回到文本本身，基于过程性的文本考察，才能使理解得以发生，不至于陷入比较过程中的文化狭隘主义，这对于跨文化的比较、文化转译都是十分必要的。 二、《回到教育的未来》报告的未来观取向 (一)西方未来学发展及其范式转向 人类拥有丰富的想象力。人类近乎本能地虚拟一切不曾观察到的现象，并辅之以语言、图像、诗歌、故事等方式对其进行传播。在尤瓦尔·赫拉利(YuvalNoahHarari)看来，正是因为想象而编织的、共同的虚构故事使智人相互联合，从而得以战胜其他人种。[10]将“未来”作为勾勒的对象也正是人类想象力的行动体现。自古以来，人类不断地创造各种关于未来的隐喻，并将其视为“不在场”的当下，为之奋斗。在西方一如“理想国”“乌托邦”，在东方如“大同社会”都曾对人类追求美好生活产生过实际的作用。第二次世界大战以后，这种叙事性的想象，正式以学科的方式得以呈现。人们确信用“科学化”的方式去探索未来，可以使这一想象更加清晰而有目标性，也有助于让我们摆脱神秘主义。因此，在自然科学的引领下，早期的未来学研究者认为过去—当下—未来之间存在着线性关系，并以科技进步、数学模型为基础开展未来预测(predictedfuture)。在行动策略上，人类只要坚定不移地认准未来、面向未来，便可以走向未来。其中，最具代表性的便是西奥多·冯·卡门(Theodorevon)于1947年组织撰写的《新地平线报告》(TowardNewHorizons)。这种预测式的范式，在当时确实给刚刚经历过混乱与战争纷扰的人们带来慰藉。不过，随着全球化进程的加快、文化冲突性质的变化以及人类知识指数式地推进，不仅过去—当下—未来之间的线性因果关系被打破，而且未来的可预测性也以失败而告终。后来的未来学者将这种倾向于未来宿命论的范式，颇有意味地称为“水晶球式的凝视”(crystalballgazing)。 当然，对未来宿命论的质疑，并没有挫败人们对未来的科学追求。未来学者认为，尽管未来不可测，但未来并非不可知，提前与未来对话的前瞻性思考(foresight)，而非事后诸葛亮似(hindsight)地进行因果分析，仍然有利于我们适当地进行干预，从而控制未来发生的概率。诚如未来学者理查德·斯劳特(RichardSlaughter)所言，“策略性前瞻是一种创造并保持高质量、高内在一致性和高功能性未来思维的能力，是一种将观点转化为促进组织发展的有效路径。策略性前瞻是未来方式与策略管理的融合”[11]。此时，面对未来人们不再执着于追问“未来是什么”，而更关心“变化本身何以可能”，因此，诸如未来可能会发生什么、我所期待的未来状态是怎样的?便有更多可能性的回答，一种关于复数未来的理解由此诞生。 为进一步探索复数性未来，未来学研究者根据其发生的概率划分出不同的未来范畴。比如，罗伊·阿玛拉(RoyAmara)和温德尔·贝尔(WendellBell)将未来分为三种范畴(3Ps)，即可能性未来(possiblefuture)、概率性未来(probablefuture)和偏好性未来(preferablefuture)。[12][13]罗曼·亨奇(NormanHenchey)则区分四种未来范畴(4Ps)，即可能性未来、概率性未来、偏好性未来与合理性未来(plausiblefuture)[14]。后来澳大利亚的未来学者约瑟夫·沃罗斯(JosephVoros)整合未来范畴的各种学说，提出潜在性未来(potentialfuture)、意外性未来(preposterousfuture)、可能性未来、合理性未来、投射式未来(projectedfuture)、概率性未来和偏好性未来[15]等七种未来范畴。 尽管沃罗斯的七种未来范畴并非泾渭分明，但它确实为我们理解复数未来提供认识论的框架，使我们在讨论未来时不至于陷入虚无主义。尤其是其对亨奇所提出的传统四种未来范畴的关系梳理，使我们以可视化的方式明了不同未来的问题指向与行动可能。比如，可能性未来更加关注“这一切会发生吗”(might)，合理性未来侧重于“这一切可以发生吗”(could)，概率性未来中聚焦于“这有可能发生吗”(likelyto)，偏好性未来则强调“我们想要这发生吗”(oughtto)。因此，在行动策略上，面对可能性未来和合理性未来时，我们要大胆去探究未来(exploringthefuture)，面对概率性未来时则要严谨地去分析未来(analyzingthefuture)，面对偏好性未来时，我们要勇于去塑造未来(shapingthefuture)。由此可见，面对未来，我们不只有一条路，未来本身是复数的，有着多种可能性；面对未来，人类不再是被动的，而是在与未来、与变化的对话和互动过程中，洞察着当下，采取行动；面对未来，不再是本能想象，而是一种责任担当(见表1)。 根据以上讨论，我们可以初步得出两个基本结论。第一，西方的未来观早已脱离早期单数式、预测式的未来观，构建出新的关于复数未来的多种可能性。因此，它不总是关注“什么将要发生”(willhappen)，而更加关注“这一切会发生吗”“如果某种未来真的发生，我们当下是否已经作好准备”(what...if)。这也就是为什么，无论是在经合组织的《回到教育的未来》，还是在联合国教科文组织(UnitedNationsEducational，ScientificandCulturalOrganization，UNESCO)发布的《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》(ReimaginingOurFuturesTogether：ANewSocialContractforEducation)里，我们所看到的“未来”描绘都是用的现在式，而非将来式(will)。第二，由于未来具有复数性，不同的未来范畴所要求的方法论与行动逻辑也呈现差异，在不同的未来实践范畴中我们需要采用不同的行动形式。比如，对宏观政策而言，基于大数据的概率性未来分析仍是重要的；而对于具体的政策实施而言，可能性未来的探索是值得关注的。 (二)《回到教育的未来》报告中的未来观 如果说，在面对复数未来时，人类是具有主动性的，那么也可以说，筹划未来不应当再视为人的本能，而理应成为一种社会责任。在人类世的背景下，人类对于未来确实也背负着一种使命。自20世纪90年代起，经合组织便开始致力于将未来学运用到教育中，并于1997年发起“明日之学校”(SchoolingforTomorrow)的项目，旨在为其成员国摆脱“问题解决式”的治理思路，而从长远规划的角度为教育政策制定提供思路。当时经合组织邀请一批未来学专家、教育政策制定者和教育一线工作者参与其中，撰写并发布多种有关未来教育的工作报告，其中影响最大的便是2001年发布的《未来学校是什么样的：明日之学校》(WhatSchoolsfortheFuture：SchoolingforTomorrow)，这也是国际范围内未来学首次在教育中系统性运用的典范。从那时起，经合组织便每三年发布一次有关“未来教育的短期趋势报告”，每二十年发布一次关于“未来教育的长期远景”报告；前者旨在为成员国未来三至五年的教育计划提供指南，而后者旨在为成员国选择未来的可能性路径提供指导意见。截至目前，经合组织共发布八份未来教育的报告。这八份报告又可以分为《形塑教育的趋势》(TrendsShapingEducation)与《明日之学校》①两个未来系列。从未来方法论的角度看，前者使用的是一种趋势判断，一种基于连续性未来而开展的预测性研究，归属于概率性未来；而后者采用的是极端事件构建，一种基于断裂式未来而开展的情景性探索，归属于可能性未来。从方法的角度看，前者需要采集大型的数据，如人口、技术、社会与经济发展等数据，并以此进行因果推断；而后者采集的是弱数据，如新兴潮流、社会观念与习俗等，并运用混合性方法进行直觉推理。如果说《形塑教育的趋势》回答的问题是“未来教育可能是什么”这一问题，那么《明日之学校》回答的便是“如果未来教育这样发生，其潜在的风险与挑战是什么，我们应当如何准备”。由此可以看出，经合组织出于自身政策导向与实用主义的角色定位，强调概率性未来和可能性未来并重，两者互为补充。 认真研读《回到教育的未来》这一文本，可以明显地看到其在认识论上与2001年发布的《未来学校是什么样的：明日之学校》同属于一个系列，是基于同一种未来的认识论与方法论框架对处于不同时期教育变化的重新审视，皆属于可能性未来的范畴②。可能性未来偏向于指在未来可预测的范围内，一切可能出现的未来。但在未来学实践当中，可能性未来常常排除概率性未来，更关注未来中合理存在的“黑天鹅事件”。我们可以通过影响未来的两个重要维度来理解这一概念。一般而言，影响未来变化无非取决于两大维度，即影响力大小和不确定性高低。前者是从内容维度上看，变化之所以发生总是受着各种力量的影响，有时这种力量来自内部，有时也来自外部，这些力量之和便构成影响变化最终结果大小的驱动力；后者是从时间维度上看，有些驱动力的发展是相对确定的，有些则充满着意外与复杂性。概率性未来可以通过已知的影响力较大或确定性高的数据，来推导未来发展的概率和趋势，这种未来的图景因此常常是清晰的。但其所存在的“盲区”在于它常常忽略一些新兴潮流，即一些在当时看起来微不足道的弱信号，但后来会有较大影响、不确定性高的事物所产生的力量。进言之，这些力量是潜藏在当下，且暂时是人们的认知所无法企及的，但随着时间的推移，人们最终有可能意识到的未知性力量。因此，在操作过程当中，可能性未来就需要去克服“线性认识”，转向以未来为起点，并把未来作为对话对象，从而洞察当下的潜在新兴因子。由于以未来为对话对象，要求我们对未来的认识不应当拘泥于某一点上，而应持有图像性的整体性认识才可能实现，于是情景分析法(scenarios)③便成为人们探索可能性未来的基本方法。 《回到教育的未来》是属于可能性未来的范畴，是采用整体性思维的情景分析法对学校发展影响力大、不确定性高的驱动力所勾勒的极端性图景。这意味着，它并非经合组织所预测的“事实性未来”，也非“实景性”图景。这也就是为什么该报告开篇便明确指出，“图景本身是虚构的，图景本身是没有内在价值的”[16]。因此，重要的不在于四幅图景都描绘出什么、描绘的图景有何优点与不足、应当如何批判描绘的图景等问题，而在于四幅图景是基于何种问题、何种逻辑所构想，其指出的未来学校发展的潜在问题有哪些，这样才能更好地与未来对话、从未来中反思，追求美好的可能性未来，避免不好的可能性未来，进而重新构建未来的叙事。 三、《回到教育的未来》报告的方法论实质及其逻辑 要深入理解我们应当如何与未来对话，又应当如何去把握未来图景的潜在逻辑，其所指向的未来问题与潜在风险有哪些，就需要我们对探索可能性未来常用的情景分析法有深入的认识。 (一)与未来对话：未来学的情景分析法 在可能性未来的研究范式中，情景分析法是用于探讨未来不确定性的最经典方法。情景分析法最早就由赫尔曼·卡恩(HermannKahn)在1950年为兰德公司开展未来咨询时所开发，而后由皮埃尔·瓦克(PierreWack)在20世纪70年代继续发展，并在20世纪90年代得到广泛运用。[17]情景分析法运用最为成功的例子是荷兰皇家壳牌石油公司(RoyalDutchShell)。在20世纪60年代末，随着中东石油的开发，世界油价一直处于较低的状态，荷兰皇家壳牌石油公司运用情景分析法勾勒出不同的图景，其中一种是产油国可能会联合限制产量，并以此为依据着手提高石油精炼和运输能力以应对这一可能的变化。果然，到1972年，石油输出国组织欧佩克(OrganizationofthePetroleumExportingCountries，OPEC)调整策略，使油价迅速上涨，国际石油市场发生“地震”。荷兰皇家壳牌石油公司由于早有准备，顺利度过20世纪70年代的石油危机。同样，在20世纪80年代，两伊战争结束后，在其他所有的石油公司都纷纷加紧囤积石油时，荷兰皇家壳牌石油公司再次使用情景分析法对未来的和平形势进行前瞻，并大胆地售卖出所有库存，使其成功地应对油价暴跌期。 情景分析法中的"scenario"原本指的是戏剧当中的“剧幕”或喜剧场景，是基于脚本而展开的故事讲述与表演。“幕”强调的是处于同一状态下，“人—事—物”的整体性关系、相互间的联动，是一种系统性的思维方法。迁移到未来学中，情景分析法有广义和狭义之分。广义的情景分析法是指基于系统性分析所构建、关于未来的想象性故事，并以此为基础而开展的未来对话与反思[18]；狭义的情景分析法是指由荷兰皇家壳牌石油公司开创的矩阵式情景分析法(scenariosplanning)。目前，情景分析法已成为未来学中最重要的一种研究方法论。[19]根据学者威廉姆·侯斯(WilliamHuss)和爱华德·荷顿的划分，情景分析的具体操作方法可以分为三种，即直觉逻辑法(intuitivelogics)、趋势—影响分析(trend-impactanalysis)和交叉—影响分析(cross-impactanalysis)[20]。后又有学者罗恩·布拉德菲尔德(RonBradfield)将其方法论分为三种，即直觉逻辑法、概率模型式趋势(probabilisticmodifiedtrends)以及展望式法(Laprospective)。[21]目前，国际上较为流行且推广较多的是直觉逻辑法[22]，该方法大致分为七个步骤，即提出焦点问题、寻找驱动因素、对驱动因素进行分类矩阵、选择图景逻辑、建立图景规划矩阵、图景影响分析、做出选择开展行动。而《回到教育的未来》报告也是对该研究方法的本土化改编。 但无论是哪一种方法，情境分析法的核心并不是“规划”，而是将对事物影响最大、不确定性最高的驱动因素作为重点内容，并以一种极端方式呈现不同的想象式图景，与其进行对话，从而帮助人们脱离固有的关于未来的理解，发现其中的风险，提前作好准备。情景分析法最大的特点是其所勾勒的图景并非真实的现象，却能通过最强大的想象与叙事，通过问题的方式来获得关于未来学习的可能。情景分析法还呈现虚构性、本土性和系统性三个特点。 (二)《回到教育的未来》报告中的情景分析 一个好的图景应该保持逻辑上的内在一致性和系统性，才能确保图景衍生出的张力和问题具有现实中的合理性。因此，在进行图景构建时，图景中的驱动力、构建逻辑、发现问题与控制风险三个维度就显得特别重要，这也应当构成我们观察的主要对象。《回到教育的未来》报告在这三个维度上均有所体现。 一是驱动力。情境分析法关注的是影响最大、不确定性最高这一因素对事物变化走向的影响。因此，我们首先需要明确我们最关注“是什么”(事物、事件或问题)的变化。其次，确认和识别影响其发展的各种驱动力，并从影响力大小和确定性高低这两个维度上排序。一般而言，研究者会先分析过去某一时间段事物变化的样态，观察在这一变化过程中是哪些层面产生的变化，寻找到关键因素，再以此为基础，观察影响关键因素的驱动力。显然，《回到教育的未来》报告体现出这一特点。经合组织在进行图景构建前(第三章)，先对过去二十年未来教育的变化，即根据学校规模、学习理论与学习方式、师资队伍、治理模式四个方面的变化指出，学习型社会和多主体参与已经成为当下学校教育的起始条件，其中信息技术的发展、学习理论的变化和人们对教育本身的高要求，成为重要的驱动力。 二是图景构建逻辑。图景构建的逻辑是确保未来图景具有系统性和合理性的重要前提。图景逻辑构建的方式有很多种，可以以关键因素本身为基础，也可以将关注事物本身的属性作为基础。《回到教育的未来》报告同样体现这一维度。经合组织从政策的角度根据学校本身的政策属性，从目标与功能、组织与结构、师资队伍、治理与地缘关系以及政府当局的角色五个维度确定未来图像的逻辑层次，其所勾勒的图景都需要在充分考虑驱动力的基础上，围绕这一逻辑，展开清晰且细节化的猜想。基于相同的逻辑构建图景可以使图景本身具有可比性，从而使分析的问题与风险更为准确和可靠。 三是发现问题与控制风险。图景构建的终极目的是发现问题和控制风险，即通过问题来洞察当下的未来信号，从而作好相关准备实现风险控制。这就需要我们首先确认在所构建的图景当中，每幅图景可能带来的挑战和存在的隐患，这点也体现在《回到教育的未来》报告中。经合组织分别构建“学校教育拓展”(schoolingextended)、“教育外包”(eductionoutsourced)、“学校作为学习中心”(schoolsaslearninghubs)和“泛在学习”(learn-as-you-go)四种图景。如果我们更加偏爱于“学校教育拓展”这一图景，那么也就是说在2040年时，我们期待学校教育仍然是儿童成长和学习的主导力量。根据当下发展，这一模式是有迹可循的，包括社会的形态仍以固定工作为主，这样父母就不得不将学生送至固定的地方，即学校加以照料；制度的运作仍以国家为基础，这样学校就不得不承担文化保存的作用；经济发展仍以选拔和能力为基础，这样就不得不加强对学历的要求。那么，在二十年后随着信息技术的发展，学习理论研究的深入，“学校教育拓展”这一图景中的学校若仍想保持权威性，其所面临的挑战包括：我们如何打破当下的模式，提供更为灵活的学习空间；教师如何才能保持其专业性，以与其他的行业有可能传播知识的人群相抗衡；政府如何才能保持其教育的公信力?这些问题是建立在我们所期待的未来与当下之间的密集性对话上而提出的。 总的说来，经合组织的角色定位决定其采用实用主义传统，不同于联合国教科文组织倾向于谈论偏好性未来，经合组织强调首先需要一种战略式未来眼光(strategicforesight)。纵观《回到教育的未来》这份报告，图景或情景分析法(scenario&scenarios)在文中共出现337次，名列词频数量的第三，其中前两名分别为教育(education)476次、经合组织(OECD)463次，而后的是学习(learning)331次，以及未来(future)276次、学校教育(schooling)270次。情景分析法无疑被视为帮助其理解可能性未来的工具，也是该报告所持有的基本方法。[23] 四、《回到教育的未来》报告的情景叙事逻辑 《回到教育的未来》中明确指出：“图景本身并没有内在的价值。而只有在制作和创造图景的过程与策略性对话时，它的价值才能呈现出来。”[24]换言之，要理解该报告的核心，仅仅停留在“图景”本身是没意义的，更为重要的是深入其构想过程，知道如何与各种图景对话，进而提出相应的问题，找到规避风险的可能。为此，《回到未来的教育》中还明确说明这一构想过程的四大步骤，即确定意图(purposing)、探索(exploring)、确认未来愿景的影响(identifyingimplications)、采取策略性行动(takingstrategicaction)。[25]确定意图主要是为说明其聚焦的问题，即“未来二十年的学校教育会是什么样的”[26]；探索主要是通过对过去二十年学校教育变化的概述，呈现其当下特征，识别在其发展过程中的主要驱动力，在此基础上构建四个关于未来学校图景的坐标轴变量；图景影响和策略性行动主要建立在对未来图景的分析基础上，与未来进行对话，从而观察其中的风险与挑战。限于篇幅，论述过程中我们会以“学校作为学习中心”这一图景为主线，说明图景的制作过程和未来对话何以发生。 (一)问题聚焦，明确起始条件 情景分析法指向的是具体事物或事件，因此在构建情景之初就需要知道“问题所指向的具体对象”是什么，确立未来教育具体关注的核心问题，如“到底是什么样的组织?这个组织为什么会存在?组织所交互的对象有哪些?在确立不同的图景以后，该组织会使用哪些战略、方案或政策?”[27]在该报告中，这个组织显然就是学校，即经合组织聚焦的问题是“在未来二十年里，学校到底应当是怎样的一个组织，哪些条件及主体可以构成学校得以成功运作的驱动力?” 这一焦点问题实际上限定两个维度的内容。一是时间维度。该报告所提到的未来并不是无限延长，也不是短期的未来，而是在未来学里被确定为可以预测且对当下有意义的时间，即二十年(在有些研究当中，也会将其定义为十五年)。图景里所描绘的内容并不是从当下走向未来二十年必须发生的过程，而是二十年后的未来样态呈现。二是空间维度。这里明确学校作为一种系统空间的存在，是区别于其他社会系统的独立主体。因此，其必定有着自身的目标、运作规律以及相关利益者。通过焦点问题的提出，实际上也是划定该报告的对话范畴与涉及的群体。 (二)未来图景驱动力与构建逻辑 在提出焦点问题后，就需要列出哪些因素与该问题相关，并根据其对该问题的驱动力大小进行分类及排序，形成初步的图景横纵坐标图。这个过程可以通过专家讨论获得，也可以借助于未来学分析方法而展开。在该报告当中，经合组织显然是运用大环境分析，即政治、经济、社会、技术、环境、法律的分析。报告首先回顾在《形塑教育的趋势》中对当下经济、社会生活状态、职业分工、政府当局等因素的显性化趋势，并从影响大小与其发展的确定性高低得出以下分类(见图1)。 图1经合组织基于“大环境分析”获得的未来教育外部驱动力 资料来源：OECD.Backtothefutureofeducation:FourOECDscenariosforschooling[EB/OL].(2020-09-15)[2024-01-01]./OECDEDU/back-to-thefuture-of-education-four-oecd-scenarios-for-schooling. 该图仅列出影响教育变化的外部环境，例如：对于教育而言，“数据泄露”是影响较小，且可以根据当前的法律、条文等进行预测和规避，因此作为一个变量它是一种“影响小且可预测”的数据，在行动策略上仅对其进行日常的管理与监控即可；而“环境变化”则是一个影响较大，但其预测性也较大的一种数据，即作为一个变量其属性为“影响大、可预测”，这样只需要进行普通的规划即可；相比之下，“人工智能”则是一个影响大且难预测，这就需要我们进行情景规划。值得注意的是，尽管人工智能作为一个影响大、不确定性高的因素，但该报告仅将其作为一个外部因素进行分析，并没有以该因素为指标变量进行驱动因素的分类矩阵。 报告第三章则深入教育内部讨论驱动教育变化的各种因素，帮助我们获得当下教育的起始条件包括：(1)正规教育的普及和规模化；(2)学习成为教育的主体，而非教育；(3)学校俨然成为一个多主体参与的机构。这些变化深受入学人数、学习理论发展、教师工作模式和信息技术在教育中运用的影响。但这些起始条件也为当下教育留下潜在的张力，如随着受教育人口素质的提升，人们对于教育本身的诉求也在变化。此外，因阶层差异而带来的教育不公平现象、终身学习型社会本身的不平等性以及由此带来的就业等问题没有解决。诸如，大规模的正式学校教育是否还能满足学习的目标，在未来教育的发展中当下的一些优势与不足是否需要改变，我们的学习如何成为一种更加具有弹性、自组织的活动?这些问题都是摆在我们面前的严峻问题。 基于驱动力的解释可以帮助我们获得关于图景构建的基本逻辑，将这些具有量化性质的驱动力因素以编织的方式放置于图景当中，从而使我们构建的模型更具有稳定性。这些预测因素可以是基于前期的驱动力分析所得的结果，如生态、网络、数据等。但在有些研究当中，也会通过决定事物性质的驱动力进行矩阵，然后通过极端化的推论对其进行描述。在报告当中，经合组织将目标与功能、结构与组织、过程与实践作为教育的重要因子，对其过去二十多年的发展进行概述。该报告指出，从教育的目标与功能来看，教育的目标不再是读写的提升，而是成为公民的一种权利和共同福祉；教育功能从纯粹的功利主义转向一种学习文化，学习本身成为社会的一种常态。从教育的结构和组织来看，当下已形成初步的学习型社会，学习目标从掌握某种技能(如读写)转向更为复杂的素养(数字素养、未来素养)；学习方式从传授式转向学习环境的塑造。从具体的过程与实践来看，正规教育中受教育群体不断攀升，对学习理解更加多元化，学校课程更加灵活，强调结果与问责，人们对学校和教师的期待不断增加。另外，教师队伍的质量提升，教师职业具有制度性保障，教师工作不再是单打独斗而是集体协作，教育治理呈现纵向上的重心下移，横向上则是更多的教育利益相关者进驻教育领域。因此，根据这三个因子，结合学校本身的属性，经合组织未来报告将目标与功能、组织与结构、师资队伍、治理与地缘政治、政府当局的角色五个维度作为未来图景构建的逻辑。 (三)与未来对话：何以发生 基于以上对教育变化过程当中的驱动力因素分析、底层逻辑变化等认识，经合组织构建出未来图景的结构化逻辑。这四幅图景包括：学校教育拓展、教育外包、学校作为学习中心、泛在学习(见图2)。其中A1与A2是相信学校仍是承担教育工作的主要机构，而B1和B2是去学校化的组织形式。A1和B1图景当中更加倾向于结构化的组织，A2和B2则弱化机构型功能，而强调组织性力量。A1图景描绘的未来可以称为“学校教育的黄金时代”；A2图景可以称为“学习的黄金时代”；B1可以称为“教育市场化的黄金时代”；B2可以称为“教育数字化的黄金时代”。值得注意的是，由于经合组织是以政策指导为宗旨，因此在构建横纵坐标时，主动地采取政府视角。不同图景因其特点不同，因此所面临的问题与挑战也各异。不同的图景基于的驱动因子也有所不同，如学习理论、技术要求、师资力量等。我们可以通过“学校作为学习中心”这一图景，来看其具体表现如何。 图2未来学校的四种构想 资料来源：IntorgovernmentalPanelonClimateChange(IPCC).Specialreportonemissionsscenarios[EB/OL].(2000)[2024-01-01].https://archive.ipcc.ch/pdf/special-reports/emissions_scenarios.pdf. “以学习为中心”的未来学校一直被视为理想型的学校样式，也是当下我国教育改革所推崇的一种话语方式。总的说来，“以学习为中心”的学校被视为教育创新的前提，是释放学生自主性的体现，是构建学习型社会的重要因素。然而一个以学习为中心的学校如何理解其教育的目标与功能、日常的组织与结构、师资队伍的专业要求、治理与地缘政治的关系、政府当局的角色张力等问题呢?当我们以情景分析法深入勾勒其图景时，就会发现此类学校的教育目标需要改变视角，即不再以竞争与学位为目标，而是基于学生自身的好奇心来开展教育活动。这类学校具有以下四个特点。一是在目标与功能上，学校作为儿童生活的主要场所仍然存在，但其功能不只在于教，更关注提升儿童发展认知、社会情感能力，并兼顾照料儿童的功能。二是在组织与结构上，学校不再是封闭的，而是与学校所处的其他社区联动，构成城市创新和公民参与的主要场所。学习方式不只以课堂班级的组织形式展开，而拥有更多样化的学习样态，实验与探讨成为学习生活的常态。学习的目的也不在于获得更好的就业机会，学历的价值在贬低。三是在师资队伍上，教师不再只是知识的传播者，还是各种学习活动的设计者。其他非教学专业人员，如图书馆管理员、博物馆工作人员等也可以参与到教学活动，从教人员更加多元。四是在治理与地缘政治上，学校的国际合作意识也变得更强。学校的治理取决于当地各个教育利益相关者的共识。 实际上，我们已经可以从当下找到有可能形塑“以学习为中心”学校的驱动力。比如，目前因教育过度而带来的教育文凭