论《学记》的育人方式及其现代价值

/论《学记》的育人方式及其现代价值【摘要】《学记》是我国乃至世界教育史上最早出现的教育学专论，它是先秦儒家教育实践经验的理论总结，对后世产生了深刻影响。《学记》提倡“敬学”，力图为教育活动的顺利开展从思想觉悟层面奠定基础；《学记》注重“时教”，“时”是包含时间、空间和其中的人、事、物等各种因素交互作用所构成的综合情境，应在充分研判教育活动所处综合情境的基础上，调动各种教学要素恰当安排教学活动；《学记》追求“善教”，对不称职教师有批判，对优秀教师有判断标准、有成长路径规划。在当下深入推进“第二个结合”的时代背景下，梳理《学记》的育人方式，并辩证分析其对新时代学校教育的借鉴价值，具有重要意义。【关键词】《学记》；育人方式；中华优秀传统文化；现代价值

《学记》是儒家经典著作《礼记》中的一篇，“是我国古代教育文献中最早、体系比较严谨而又极有价值的一篇，是我国教育史上的一份珍贵的遗产，也是世界教育史上最早出现的自成体系的教育学专著”[1]。它虽然仅有一千余字，但言简意赅，从理论层面深刻总结了先秦儒家的教育实践经验，对后世产生了深远影响。“育人方式”相较具体的“教育内容”更易于现代转化。在今天弘扬中华优秀传统文化、深入推进“第二个结合”的时代背景下，深入研判《学记》引导学生的育人方式以及支撑这些方式的理论逻辑，并在辩证分析的基础上，结合新时代学校教育的需要取其精华、去其糟粕，诠释其现代价值，具有重要意义。 一、敬学：培植对教育的敬畏之心 对教育的敬畏之心是有助于建构教育的意义世界、保障教育秩序、增强教育效果的积极情感。对教育的“敬”主要表现为对教育力量和教育价值的肯定，以及对教育行为和教学内容的尊敬；对教育的“畏”则主要表现为对不重视教育所带来的恶果的畏惧。畏由敬生，敬与畏一体两面，相互协调、相互促进。敬畏之心可以激发人的道德自律，起到规范、警示言谈举止的作用。儒家在教育实践中一贯重视培植人的敬畏之心，孔子讲：“君子有三畏。畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也。狎大人。侮圣人之言。”[2]349在儒家思想体系中，“天”主要指道德义理之天，在这个意义上，“天命”意谓人所肩负的道德使命，而“大人”和“圣人”则可以看作“天命”的承载者和阐释者。所以，这句话虽然并未直言教育，但实际包含着如何培育君子的意蕴。《中庸》开篇即说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。道也者，不可须臾离也，可离非道也。是故君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻。莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”[3]19-20君子之所以能做到须臾不离道的“慎独”，原因也在于对道心怀“戒”“惧”，即敬畏之心。正如宋代大儒朱熹所解释的那样：“道者，日用事物当行之理，皆性之德而具于心，无物不有，无时不然，所以不可须臾离也。若其可离，则为外物而非道矣。是以君子之心常存敬畏，虽不见闻，亦不敢忽，所以存天理之本然，而不使离于须臾之顷也。”[3]20 《学记》秉承儒家育人理念，说：“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”[4]155郑玄注：“严，尊敬也。”[5]1066“师严”指的是尊师，《学记》虽先讲尊师，但由于儒家视野中的“师”是道的化身，尊师就意味着尊道，所以，敬畏之心的内在逻辑起点是尊道，对道的敬畏是决定性前提，由尊道、尊师而达致敬学是儒家的育人理路。 纵览《学记》并结合儒家教育实践，按照支撑力量的来源不同，其建构对道、师、学敬畏之心的路径可以分为内在自觉和外在协助两类。 第一，通过内在自觉培植对教育的敬畏之心，主要是指从“道理”层面觉悟教育的力量和相关教育内容的价值，从而在思想意识深处树立对教育的敬畏感。《学记》开篇即讲：“发虑宪，求善良，足以謏闻，不足以动众；就贤体远，足以动众，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎！”[4]47《学记》对比了“发虑宪”“求善良”“就贤”“体远”“学”这五种治理方式所带来的不同影响，结论是只有“学”能扩展、升华其他治理方式的效果，达到“化民成俗”即引领整个社会风气的目的。重视“学”并强调“学”在道德修养提升、人伦关系协调以及社会秩序安顿方面的功能，是儒学区别于其他学派的重要特征，早在儒学创始时期，儒家便基于人性论和德治理论为此作了充分论证。“学”类同现代意义的教育，内在包含着“教”和“学”两个方面。基于此，《学记》旗帜鲜明地提出了“建国君民，教学为先”[4]53的观点。儒家对教育价值的高度肯定，被中国古代的执政者、教师、学生普遍接受，为教育活动的顺利开展在思想觉悟层面奠定了基础。对执政者来说，这一理念能够促使他们积极采取各种保障教育的措施；对教师说，这一理念有助于他们产生对自身职业价值的深刻认同；对学生来说，这一理念有助于坚定他们持续学习的信念和践履学习内容的主动性。 第二，通过外在协助来培植对教育的敬畏之心，在《学记》中主要涉及仪式教育和适当惩戒两种方式。仪式教育“是指仪式主体通过综合运用诸种仪式要素，以仪式性活动为载体开展特定仪式程序展演，向仪式对象进行价值传递、情感熏陶、思想教化的教育过程”。[6]仪式教育的优势在于可以通过润物无声的方式引导学生，适当惩戒则能够对品行不端的学生产生实质威慑。 关于仪式教育，《学记》主要表达了两层意思：其一，通过设置某些仪式来激发学生对学业的敬畏之心。相关表述是：“大学始教，皮弁祭菜，示敬道也。《宵雅》肄三，官其始也。入学鼓箧，孙其业也。”[4]82“始教”指的是学校开办之始或学生入学之始，“皮弁”指的是致祭先圣先师时比较正式的穿着打扮，“祭菜”则指祭品。在开学之初举行致祭先圣先师的隆重仪式，可以让学生感受尊师重道的氛围。“《宵雅》肄三”指的是组织学生吟诵《诗经·小雅》中的《鹿鸣》《四牡》《皇皇者华》三篇，这三篇诗歌讲述了入官从政所应具备的品质，以此仪式来提醒学生勿忘学习的目标。“入学鼓箧”的“鼓”指击鼓，“箧”则指书箱，让学生在击鼓声中打开书箱，以此仪式来督促学生重视课业、端正学习态度。其二，通过减免一些仪式来彰显国家对教育的敬畏之心，相关表述有两段：第一段为“大学之礼，虽诏于天子无北面；所以尊师也”[4]155，是讲通过简化君臣之礼来彰显执政者的尊道敬学之心。教师在为“天子”授课时，可以不受君臣之礼的约束，这在等级森严的古代社会十分难得。第二段为“未卜禘不视学，游其志也”[4]82，“卜禘”是帝王在固定时间举办的祭礼，帝王对学校的巡视安排在“卜禘”之后，一方面可以彰显国家对教育的重视，另一方面说明国家对学校的巡视有固定时间，这可以保障学校和学生“游其志”，即有充分时间从容考虑学业安排，而不会被随意打乱，这同样可以彰显对教育的敬畏之心。以上两个层次说明培植尊道敬学之心的路径是多样的，除了通过设置相关礼仪来加强之外，还可以用优待教师、调整行政管理方式在全社会营造尊师重教的风气。 关于适当惩戒，《学记》说：“夏楚二物，收其威也。”[4]82“威”指的是怠慢学习、自以为是、自高自大的不良态度。“夏楚二物”指的是可以用来“扑作教刑”[7]的工具，“扑”的意思是轻轻地打，这种“打”有惩戒的意味，但又不是严刑酷罚，而是学生能够承受的适度惩戒。在教育方式上，儒家的主流做法是循循善诱、耐心教育以激发学生的自主性；但对严重败坏学风的行为，适当惩戒也是必要的教育手段。关于这种育人主张，得到不少大儒的认同，如宋代大儒程颐说：“如有不率教之人，却须置其槚楚。别以道格其心，则不须槚楚，将自化矣。”[8]清代大儒王夫之也说：“是故夏楚之收，以施于弦诵之不率，而司徒之教，未闻挞子以使孝，扑弟以使顺也。”[9] 综上所述，《学记》从内在自觉和外在协助两条路径建构对教育的敬畏之心实际上涉及教育场域中的三个主体：一是国家，二是教师，三是学生。尽管《学记》培植尊师、尊道、敬学的具体方式有其特定的时代背景和不同于新时代的教育目的，难以照搬到如今的教育实践中，但是这些方式背后的育人精髓仍然值得借鉴。在现代社会，受工具理性、消费主义、个人主义的影响，人们对教育的敬畏之心日渐薄弱，这已经成为造成现代教育失范的重要症结之一，当前亟须重塑教育场域中的敬畏感。在这种状况下，《学记》所透射的注重敬畏之心的育人理念进一步凸显其价值。针对国家、教师、学生这三个主体，《学记》的相关理念和操作方式可以作如下创造性转化和创新性发展。 第一，从国家层面来看，《学记》提出的“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”的理念值得继续提倡。这是因为从古到今尽管时代发生了巨大变迁，但是，人只有经由教育才能从生物意义上的存在转变为社会意义、道德意义和文化意义上的存在，实现人之为人的意义超拔，这仍然是真理；国家发展、社会进步，也有赖教育输送源源不断的人才，这仍然是事实。从目前中国的情况来，从国家层面树立对教育的敬畏之心可以从两方面入手：一方面，国家应发挥正确的导向作用，始终坚守“教育是民族振兴、社会进步的重要基石，是功在当代、利在千秋的德政工程，对提高人民综合素质、促进人的全面发展、增强中华民族创新创造活力、实现中华民族伟大复兴具有决定性意义”[10]2的价值立场，并“努力提高教师政治地位、社会地位、职业地位，让广大教师享有应有的社会声望”[10]1。国家层面的价值坚守，以及相应的政策导向对于在全社会弘扬尊师重教的社会风气具有根本作用。另一方面，在国家行政管理中尊重教育规律，遵循教育自身发展的内在逻辑，掌握好管理边界，要特别警惕行政权力的滥用，避免把各种教育巡查、教学改革、教学竞赛、师资培训，以及基于绩效的各种评价制度等演变成对学校和教师的“折腾”；在行政工作中应体现对教师劳动、教师权利和教师情感的尊重。上文在分析“仪式教育”时提到的《学记》“未卜禘不视学，游其志也”[4]82所体现的既重视教育又不随意干扰教育秩序的管理精髓仍然具有警示作用。国家行政权力对教育有了敬畏，全社会对教育的敬畏之心也就有了建构的土壤。 第二，从教师层面来看，《学记》提倡“师严”[4]155，逻辑前提是教师有与道相匹配的价值，有担当道的基本素质。亲其师才能信其道，学生是否尊重教师直接关乎育人效果。要赢得学生的尊重，教师不能仅仅依靠自身的职业身份以及国家给予的保障，更根本的是依靠教师自身的素养。这种素养在新时代主要体现为“中国特有的教育家精神”，其基本内涵包括：“心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，胸怀天下、以文化人的弘道追求。”[11]对照“中国特有的教育家精神”，结合目前教育实际，新时代教师素养提升应着重关注以下两点：首先，涵养“立德树人”的教育信念，敬畏学生的生命成长节奏，尊重学生作为“人”的情感与灵性，建构对学生的多元评价标准，重视评价指标的过程性而不以考试成绩为唯一标准，不能把学生作为承载知识的“容器”或者完成某种绩效的“工具”；其次，在师德师风方面对自身高标准、严要求，深刻领会政治要强、情怀要深、思维要新、视野要广、自律要严、人格要正的精神[12]，从内心深处树立职业崇高感，拒绝精神平庸，要把教育工作作为人生事业去热爱，而不是仅仅作为一个谋生的手段。教师只有以自身的学识和人品赢得学生，才能真正成为值得学生和社会尊重的人。 第三，从对学生管理的层面来看，一方面，学校可借鉴《学记》开展仪式教育的方式，潜移默化地感染学生，引导学生端正学习态度。当然，这种借鉴需要创造性转化和创新性发展，要进一步开发和建构与新时代教育环境相匹配的活动形式。另一方面，《学记》“夏楚二物，收其威”的做法，说明教育惩戒古已有之，且古代漫长的教育实践也证明了其有效性。在现代社会，教育惩戒也仍然被视为必要的教育辅助手段，教育惩戒让学校和教师可以对学生的不当行为作出否定性评价，并通过一定的物理或心理上的强制力促使学生做出合乎规范的行为。同时，在人权观念普及的现代法治社会，教育惩戒不再是一个单纯的教育问题，而是与法律问题交织在一起，它不能以简单粗暴的“体罚”形式出现，而必须在法制的规范下进行。但我国在这方面的立法却长期滞后，导致学校和教师在实施教育惩戒时常常掌握不准尺度，“不敢管学生”和“管出格”的情况同时存在。2021年3月，《中小学教育惩戒规则(试行)》正式施行，目前仍然处于起步阶段，尚有诸多相关伦理和法律问题有必要进一步澄清。 二、时教：恰当安排教育活动 在中国哲学思想体系中，“时”并非单纯的时间概念，而是一个包含时间、空间和该时空中的人、事、物等各种因素在内的，并经由各种因素交互作用所构成的综合情境。据此，“时教”可以理解为在充分研判教育活动所处的综合情境的基础上，调动各种教学要素对教学作出恰当安排。“时教”的精髓在于追求教育的恰当性，这一育人理念在《学记》中主要体现为恰当安排教育类型、恰当安排教学次序、恰当把握教育时机和恰当运用朋辈间的相互影响四个方面。 第一，恰当安排教育类型。《学记》意识到了尊重教育类型的多元化对提升育人效果的作用，提倡课内与课外相配合、理论与实践相结合。《学记》说：“时教必有正业，退息必有居学。”[4]93既要有课内教学，又要有课外安排来辅助课内教学。课内以教师为主体，强调的是教，主要是把理论层面的内容教给学生；课外以学生为主体，强调的是学，即引导学生把课内学习的内容在课外进一步巩固和落实。关于“退息必有居学”的具体安排，《学记》作了进一步的阐释：“不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安《诗》；不学杂服，不能安礼。”[4]97“操缦”指的是音乐学习中的调音练习，“博依”指的是诗学习中的音律练习，“杂服”指的是古代家庭中洒扫应对等杂事。这段话表达的主旨是，如果不重视实际训练，就无法落实儒家“乐”“诗”“礼”的学习目标，即“不兴其艺，不能乐学”[4]97。将课内与课外相结合、理论与实践相结合，最终便可以达到“藏焉，修焉，息焉，游焉”[4]107，即从蓄积、掌握再到融会贯通、灵活应用的理想学习境界。 第二，恰当安排教学次序。“时教”之“时”有时间之义，《学记》主张“不陵节而施之”[4]121，即应循序渐进、妥当安排，避免杂乱无章。否则便会影响教学效果，即谓：“杂施而不孙，则坏乱而不修。”[4]126《学记》举例说：“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾(马)者反之，车在马前。”[4]169这些例子讲的是，有经验的冶铁工人传授技艺，必定先教如何用皮革制成鼓风裘；有经验的弓箭制造者，必定先教如何用柳条编成箭袋子；训练小马驾车，总是先用大马来带。其蕴含的道理是，学习效果无法一蹴而就，学习内容应根据不同阶段作不同设置。儒家的教育实践对不同学习阶段有不同要求，《学记》概述说：“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”[4]73 第三，捕捉恰当的教育时机。“时教”之“时”包含时机之义，《学记》认为，能否捕捉到恰当的教育时机对教育效果有重要影响。《学记》说：“禁于未发之谓豫，当其可之谓时。”[4]121这强调了两个方面：一是预防教育，“禁于未发”即在学生不良行为发生之前开展相关教育；二是及时教育，“当其可”即抓住机遇因势利导开展教育。对于预防教育，《学记》说：“发然后禁，则扞格而不胜。”[4]126“扞格”有抵制、抗拒之意，意谓学生如果已经受到错误思想的影响并做出了错误行为，这时候再去矫正，学生便会产生强烈的抵制行为。因此，预防教育很重要。对于及时教育，《学记》说：“时过然后学，则勤苦而难成。”[4]126意谓错过接受教育的最佳时机，事后补救也只会事倍功半。因此，因势利导的及时教育也很重要。 第四，恰当运用朋辈间的相互影响。儒家重视环境对人的品德养成的意义，认为在各种环境中对人影响最大的就是人际环境。《学记》重点强调的是朋辈之间的关系，“朋”在古代有同门之意，指同学。《学记》从正反两个方面揭示了朋辈关系对教育效果的影响，正向影响指的是朋辈间通过互相借鉴而获得提高，《学记》称之为“摩”：“相观而善之谓摩。”[4]121这个过程具体展现为：通过观察身边人，触发对其所作所为的思考，并引发对自身的反思，进而从中寻求借鉴，最终促进自我品质的提升。这是儒家一贯提倡的品德养成路径，孔子所说的“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之”[2]148表达的便是这层含义。同学之间切磋琢磨、互为彼此的镜鉴，相较于其他学习方式，具有更直观的教育意义，正如《学记》所言：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”[4]126当然，朋辈间的互动也有值得警惕的一面，因为这种互动也有可能带来负面影响。对此，《学记》说：“燕朋逆其师；燕辟废其学。”[4]126“燕朋”指的是品行不端的损友，“燕辟”指的是为非作歹之事。《学记》认为如果与品行不端的同学结伴为非，就有违背师教、荒废学业的可能。儒家在育人方面始终警惕与损友为伍的负面效应，孔子就对“损友”的类型作过分析：“友便辟，友善柔，友便佞，损矣。”[2]346孟子鼓励人结交有助于自身成长的好朋友：“一乡之善士斯友一乡之善士，一国之善士斯友一国之善士，天下之善士斯友天下之善士。”[13]荀子提醒有志成为君子的人要远离邪僻之人：“君子居必择乡，游必就士，所以防邪辟而近中正也。”[14] 经历两千余年的历史变迁，学校的教学内容、育人环境、学制设置均发生了翻天覆地的变化，《学记》上述对教学活动的具体安排无法再照搬到新时代中国学校中，但是其所折射的在教育中“恰到好处”安排和调动相关教育要素的“时教”理念仍然极具价值，可以为学校教育提供借鉴。具体来说，《学记》所蕴含的“时教”育人理念在育人方式层面可以从以下四个方面作创造性转化和创新性发展。 第一，《学记》提出的“时教必有正业，退息必有居学”，即统筹安排课内理论学习和课外实践、注重以课外实践来夯实理论学习的育人观点，可以看作新时代开展实践教学的历史依据和思想渊源。古代课外实践主要集中在技能练习和对所学道德规范在生活日用中的践履，在这个过程中达致熟练掌握技能以及体验、反思相关道德规范并进而提升道德境界的目的，这个过程就是“知行合一”，“知行合一”既是儒家的育人方式也是儒家的育人目标。这一优良教育传统在新时代学校教育中被发扬光大，新时代的实践教学在深度和广度上有了拓展。教育界日益认识到实践教学的价值，目前我国各级各类学校在各个学科门类中都在积极探索实践教学的新形式，有了明确的学时、学分要求。未来实践教学的发展趋势是建构起包含课程实践教学、专业实践教学、社会实践教学在内的立体化实践教学体系，不仅教师和学生要走出学校的“小课堂”，还要“充分调动全社会力量和资源，建设‘大课堂’、搭建‘大平台’、建好‘大师资’”[15]。虽然当前我国学校开展实践教学的势头良好，但是也存在零散性、随机性、形式化、同质化的问题，亟须进一步拓宽思路，尤其是偏文科的专业如何更好地开展实践教学面临更多挑战。中国古代的儒家教育以人文素质教育为主，恰恰可以在这方面提供借鉴，目前相关研究成果还较为匮乏，学界如果能深入中国古代教育史料，发掘中国古代开展实践教学的案例和经验，则既可以为新时代人文类课程的实践教学提供直接助益，也可以丰富中华优秀传统文化的研究向度、推动中华优秀传统文化在实践教学领域实现传承和转化。 第二，《学记》提出的“不陵节而施之”的循序渐进安排教学内容的观点在新时代仍然具有重要意义，尤其是对各学段教育目标趋同、教育内容易重复的思想政治教育来说更有直接的借鉴价值。习近平总书记指出：“青少年思想政治教育是一个接续的过程，要针对青少年成长的不同阶段，有针对性地开展思想政治教育。”[16]目前我国正在大力推进思政教育“大中小”一体化，但很多构想仍然停留在理念层面，具体、细致、可落地的“大中小”一体化施教方案还较为缺乏。道德教育是思想政治教育的主体内容之一，而古代儒家的教育恰好以道德教育为主旨，其在循序渐进提升学生道德修养层面积累了丰厚经验，深入发掘、总结、转化这些经验，可以为进一步明晰各学段思政教育的侧重点、提升思政育人的精细化和精准性提供启发。 第三，《学记》对“教育时机”的重视颇具智慧。其对新时代教师的启示主要有两个方面：一方面，要注意提升教育的前瞻性，教师可以依据社会形势变化、学生不同年龄阶段的心理特点等对学生的思想动向和成长困惑形成一些预判，从而有针对性地在学生心中植入能够应对其思想动向和成长困惑的世界观、人生观、价值观的种子，并加以引导。另一方面，应注意提升教育的时效性和时代感，把教育内容嵌入时代语境中。教师可以结合课程特点，通过主动追踪科技前沿、主动剖析社会热点问题来开展教育，因势利导。当学生能够感到所学内容与现实世界紧密关联时，其内在学习动机会随之增强；当教育内容与科技前沿、社会热点动态衔接时，也能更好地吸引学生注意力并引发学生的深度思考。 第四，《学记》运用朋辈互动来增进教育效果的成功做法，提示新时代学校教育应充分重视“非学习因素”对育人效果的影响。学校中的同学关系、师生关系、校园文化乃至家校配合等都属于教育中的“非学习因素”，这些因素看似与教学内容无直接关系，却能够影响学生的学习态度。这些因素运用得好，可以有效提升育人成效。以同学关系为例，同学间年龄接近、经历相仿、面临的成长困惑相似，他们之间互相分享信息、观念或行为技能，更容易导致相关态度、信念和行为的改变。因此，教师在课堂上可以有意识地鼓励学生彼此切磋，让学生在相互启发、彼此对照中激发灵感、获得成长；学校可以有计划地表彰优秀学生、引荐优秀校友使之发挥榜样力量，也可以有目的地培养学生网络意见领袖使之在网络空间发挥正向作用，等。 三、善教：提升育人能力 “善教”指向的是教师本身的育人能力。在学校教育中，教师发挥的是主导作用，专业知识、价值观念等要经由教师传达给学生，各种好的教育理念也只有通过教师的教学行为才能发挥作用，所以教师的育人能力至关重要。《学记》对误人子弟的不称职教师有批判，这对新时代教师仍然有警醒作用；《学记》对优秀教师有判断标准、有成长路径规划，这对新时代教师也仍然有指导和激励作用。 《学记》把有经验的良师称为“君子”，把良师采用的育人方式称为“喻”，即“君子之教，喻也”[4]134。关于“喻”，《学记》主要强调了两点：“善喻”和“博喻”。“善喻”指的是循循善诱的启发式教学，《学记》说：“和、易、以思，可谓善喻矣。”[4]134“和”“易”“思”表征的是“善喻”效果的具体呈现。关于如何达到“和”“易”“思”，《学记》讲：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”[4]134“道而弗牵”指的是唤醒学生的内在自觉，让学生主动学习，使教与学的关系融洽，这就是“和”；“强而弗抑”指的是严格要求学生但不过分施加压力，让学习在学生眼中变得容易，这就是“易”；“开而弗达”指的是向学生讲道理时不要全盘托出，而要激发学生的思考，这就是“思”。“博喻”则是“善喻”的高阶阶段，《学记》说：“能博喻，然后能为师。”[4]148元代理学家陈?唤安┯鳌弊⒔馕把朴眨痪幸煌恳病盵17]288，强调的是教师采用多种途径启发诱导学生。 纵览《学记》，教师开展“善喻”“博喻”的启发式教学，须在能力上做好以下准备。 第一，洞察教育规律。《学记》说：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”[4]134深刻领悟教育成功的原因和教育失败的原因，是成为良师的必备素质。教师如果能够站在全局角度对造成教育成败的深层次原因有洞悉，就能准确判断教学内容的深浅、次第以及相应教学方式的优劣并进而作出恰当取舍。《学记》认为，在此基础上才有可能做到“博喻”：“知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻。”[4]148 第二，了解学生心态，厘清干扰学生学习效果的心理症结之所在。《学记》认为“心之莫同也”[4]139，学生的心态各不相同，教师只有对此有了解，针对不同学生找到不同的教学启发点，实行差异化教学，才能帮助学生矫正缺点，即“知其心，然后能救其失也”[4]139。在《学记》看来，良好的教育既能发扬学生的长处又能补救学生的短处：“教也者，长善而救其失者。”[4]139 第三，掌握问与答的技巧。启发式教学往往要借助师生间的问答来完成，而问答有技巧，《学记》把教师良好的提问能力称为“善问”、把教师擅长回答学生问题的能力称为“善待问”。《学记》将这两者视为“进学之道”[4]160，即提升学生学习效果的必由之路。《学记》以伐木为喻来描述“善问”：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。”[4]160又以撞钟为喻来描述“善待问”：“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。”[4]160在《学记》看来，“记问之学，不足以为人师，必也其听语乎”[4]165，“听语”指的是“听学者所问之语”[17]288。《学记》认为只会把自己记诵的知识灌输给学生的人没有资格当教师，只有具备“善问”与“善待问”能力的教师才是优秀教师。 上述能力并非教师天然具备，需要在教与学的过程中持续打磨才能不断提升，这个过程被《学记》称为“教学相长”：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”[4]57这深刻揭示了教与学相互促进的辩证关系，也指明了“教学相长”的具体路径。在这条路径上，教师有两个阶段要跨越，一是“知不足”，二是“知困”。“知不足”是在备课过程中的自我发现，教师在开展教学前要学习积累相关知识，“学则睹己行之所短”[5]1052，在备课学习的过程中会看到自身的不足，从而可以明晰继续学习的方向；“知困”则发生在实际教学过程中，当教师把知识传递给学生时，极易出现的一种情况是“不教之时，谓己诸事皆通。若其教人，则知己有不通”[5]1052，“知困”意味着教师对自己教学能力的认知上了一个层次。教师“知不足”进而“知困”、补“不足”进而解“困”的过程，体现的是优秀教师所具备的勇于进取、超越自身的宝贵精神：“自反”和“自强”。唐朝大儒孔颖达认为《学记》这句话中的“反”既是反省之“反”，又是返回再学之“返”。教师在备课和授课的过程中不断自我反省，进而找到自身薄弱点予以突破，通过终身学习进而实现“自强”，即“凡人皆欲向前相进，既知不足，然后能自反向身，而求诸己之困，故反学矣”[5]1052。 《学记》上述关于何谓“善教”、如何“善教”的认知对新时代教师提升教书育人能力仍然具有指导意义，值得进一步转化、传承与弘扬。 第一，《学记》所倡导的“善喻”“博喻”的启发诱导教育方式是中国传统育人方式的精华，特别适用于正处于学校教育阶段的青少年。青少年正处于思维活跃、多变、叛逆的时期，循循善诱、启发式教育可以很好地适应他们的思维特点，突显学生的主体性和主动性，激发学生的想象力和创造力；同时，循循善诱、启发式教育具有潜移默化的效果，也有助于对冲青春期学生的叛逆心理。当然，“当教育从古典的优闲自在的教育走向现代意义上的培养专业人才的知识与技能的教育时，教