论高素质专业化教师的培养：从“教书匠”出发

/论高素质专业化教师的培养：从“教书匠”出发【摘要】“教书匠”并不是一个贬义词。熟练掌握基本的教育教学技术，成为一名资深的“教书匠”，是教师向高素质专业化方向发展的前提。而要实现这样的发展，除了“匠艺”，还应具备“匠心”，这不但要求教师在教育教学方面有一些新奇的、创造性的教学设计或育人思路，还意味着教师愿意在教育教学工作当中花心思、花精力去进行思考和准备。这是一种崇高的精神境界。精益求精的精神、献身教育的热情，是教师们应该具备的“匠心”。“匠艺”和“匠心”并非各自独立发展，而是相互影响、相互促进。这就需要保障教师有充分的专业自主权，如此方能促进高素质专业化教师的培养。【关键词】教书匠；高素质专业化教师；匠心；匠艺；专业自主权

“教育家”一词是我们对教师的崇高赞誉。对于究竟什么样的教师可以称为“教育家”，却众说纷纭。但不管何种理解，均把“教育家”视作“相对于普通教育者的超越性存在”[1]。2023年9月9日，习近平主席在致全国优秀教师代表的信中，号召广大教师“以教育家为榜样，大力弘扬教育家精神”[2]，重点强调了“教育家”在“精神”方面的超越性。2024年8月6日印发的《中共中央、国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》中提出，要“大力弘扬教育家精神，加强新时代高素质专业化教师队伍建设，进一步营造尊师重教良好氛围”[3]，这便将“教育家精神”和“高素质专业化教师”联系在了一起。可以推知，在“精神”方面超越了普通教育工作者的教师，就是高素质专业化教师。当然，高素质专业化教师未必就是“教育家”，至多可以称为“教育家型教师”，即“像教育家那样的教师”。2018年颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》也提出，要“培养……数以万计的教育家型教师”，而不是要培养“教育家”。因为教师可以培养，但“教育家”却不是可以培养出来的[4]，而是在实践的滋养、经验的积累、环境的考验中慢慢生长而成的。所以，“教育家”可以看作未来高素质专业化教师队伍建设的方向，但并不等同于高素质专业化教师。21世纪以来，我国加强教师队伍高质量建设的主线，确实也是围绕着“教育家”展开的[5]，或者说，是以“教育家”为指引和方向的。 于是，如何培养高素质专业化的教师，就成为值得关注的焦点。一种流行的观点认为，要成为高素质的教师，就必须站在“教书匠”的对立面，走一条和普通的“教书匠”不同的路子。因为“匠”通常被理解为简单的复制和传递，没有创新。有学者明确将“教书匠”定位为灌输型教师，是最低境界的教师[6]。在这类观点的影响下，一些有追求、有抱负的教师纷纷表达出对“教书匠”的不屑一顾[7]。在他们看来，高素质的教师，一定不是“匠人化”的教师，而是拥有创新精神，能够不依据教条，可以别出心裁、不拘一格地培养人才的教师。 但这样一种主张在实践中却往往面临着困惑：教学工作中存在着大量需要遵守的纪律，需要重复操作的活动，例如训练学生汉字的书写，纠正学生英语的发音，强化学生加减乘除的计算练习等，这些绝不是教师在教学设计上创新了、采用什么先进理念了，教学效果就一定会好，而是需要教师带领学生反复训练，对学生存在的书写不工整、发音不准确、计算不仔细等地方，更是要像“匠人”一样精益求精、事无巨细地进行指导和帮助。这样看来，教师似乎不大可能脱离“教书匠”的角色。教师素质越高，工作越认真，就越应该是一个“教书匠”才对。 于是，“高素质专业化教师”和“教书匠”之间的关系就成为一个有趣的问题。当我们希望培养高素质专业化教师队伍的时候，究竟是应该站在“教书匠”的对立面，必须先摒弃教书匠的身份，还是应该基于“教书匠”的常规做法，让一名教师既是“教书匠”，同时也是高素质专业化的教师? 一、“教书匠”：一个贬义的社会形象 在人们通常的看法当中，“教书匠”往往是一个老实呆板、满口之乎者也的“教书先生”的形象，他们不掌握先进的教育教学策略、技术和艺术，也无法向学生传授丰富的知识，更不具备先进的教育理念[8]，委实乏善可陈。也有学者抨击说，“‘教书匠’是某一学科知识的浇灌者，是某一学科知识传授技艺的追求者，更是应试技能的雕琢者”，因而可以说是“新时代的‘八股士子’”[9]。还有研究从文化传统的角度进行了考查，认为“教书匠”长期被作为贬义词来使用，是“约定俗成”的[10]。综合这类观点来看，“教书匠”一词经常用于形容那类只会照本宣科，只会机械应试，而无法调动学生兴趣、引导学生积极学习的老师。那么，要建设高素质专业化的教师队伍，自然就必须和“教书匠”的身份划清界限。 然而，从最早出现“教书匠”一词的清代小说《儿女英雄传》来看，作者虽认为教书匠“到处都能雇得来”，但也未表达出特别贬低的含义，只是认为这是教书先生的“通称”而已。冰心的散文《我的故乡》中写道：“我的祖父谢銮恩(子修)老先生，是个教书匠，在城内的道南祠授徒为业。他是我们谢家第一个读书识字的人。”这甚至多少还带有一点褒义的色彩，毕竟在近代中国，能够成为一个家族中“第一个读书识字的人”也并非易事。因此也有学者认为，在社会习俗中，人们把教书的人称为“教书匠”只是在描述一种职业，“可是不知从什么时候起，教书匠成了褒贬词，这让人奇怪，更令人费解”[11]。所以要说“教书匠”在我国传统文化中就是一个约定俗成的贬义词，这种观点其实还有待进一步考证。 当然，提到“匠”，很多人头脑当中浮现出来的是手工业作坊中的小生产者形象，他们日日重复着平淡的、同样的工作。所以当“匠”一词被加诸教师，便容易引发担心：教师角色的“匠人化”，意味着让教师去学习和掌握一些“固定化、套路化甚至机械化的教学流程”[12]，这将导致教师的专业性降低，成为可以被取代的职业。其实这涉及我们对“匠”的理解。所谓“匠”，有两种解释：一是指专门以某种手工艺为业的人，二是在某个方面或领域卓有成就的人。2015年，央视新闻曾推出八集系列节目《大国工匠》，介绍的都是我国各行各业的“善于为匠”之人，例如，胡双钱、宁允展、管延安、高凤林、周东红、孟剑锋、张冬伟、顾秋亮……无一不是响当当的名字。当然，作为“匠人”，他们都在某方面的技术掌握上达到了炉火纯青的地步，例如胡双钱通过“打磨”技术，打磨出了C919的精密零件；宁允展依靠“研磨”技术，研磨出了高铁列车转向架的定位臂；等等。那么同理推之，“教书匠”，未必就是只会照本宣科、机械重复的“教书先生”，也可以是指熟练掌握教书的技术、技巧的名师。从这个角度来说，特级教师薛法根认为“不妨做个‘教书匠’”[13]，在逻辑上其实是说得过去的——一个熟练掌握课堂教学技术、技巧的教师，必然是一个善于“教书”的优秀“匠人”。 这样我们就发现，一个“教书”之“匠”，既可以指只会照本宣科、机械授课，如普通工匠一般按部就班地操作的教师，也可以指教学技艺高超、“能工巧匠”一般的教师。如果我们只从第一种意义上来理解“教书匠”一词的含义，无疑就将其狭隘化了，这种狭隘的理解，让“教书匠”一词代表着一个贬义的社会形象，无形中也传递出教育教学首重创新，而基本的教学技巧、课堂规范则不那么重要的思想。这并非教育的福音。 教师需要掌握教书育人的技术、技巧，这在古人先贤的论述中早有涉及。孔子主张“不愤不启，不悱不发”(《论语·述而》)，这是在告诫教师掌握启发时机的问题——对“愤”“悱”的判断以及建立在这一判断基础之上的启发，无疑是个技术活儿。《学记》主张“记问之学，不足以为人师。必也其听语乎，力不能问，然后语之；语之而不知，虽舍之可也”，这是关于课堂引导、师生交流的多么细致入微的技术性要求啊!国外教育学者也有类似主张。马卡连柯曾说，一个教师需要“学会用十五种至二十种声调来说‘到这里来’”[14]，这是在对教师教学的语音语调方面的技术提出要求；苏霍姆林斯基主张“先教儿童写生……逐渐地、一步接一步地交给儿童一些基本的画图技能……儿童开始把图画用到创造性书面作业里去……力求使绘画在儿童的精神生活中占有应得的地位”[15]，这是他对“培养儿童对图画的爱好”的技术性建议；舒尔曼无比强调“反思”对教师成长发展的意义，但他也不得不承认教师的思考必须由“技巧”上升而来，教师需要“练习一个可以转为自觉行为的技巧”[16]。可见，像“工匠”一般对技术精益求精，这是对高素质专业化教师的起码要求。一个熟练掌握了各项教学技术技巧的“教书匠”，一定在教学的设计、实施，课堂的管理、掌控，师生的沟通、交流等方面有着高超的水平，绝对不是在照本宣科、“依葫芦画瓢”，更不是随随便便就能被其他教师所取代的。 所以，熟练掌握基本的教育教学技术，成为一名资深的“匠人”，是教师实现自身专业发展的前提。我们很难想象，一位“教不好书”、教学业绩不好的老师，何以成为一名高素质专业化的教师。雷夫·艾斯奎斯被《华盛顿邮报》称为“全美最好老师”，原因在于他的学生的成绩高居全美标准化测试的前5％，而达到这一成绩的秘诀，正如雷夫老师的学生所说：“雷夫老师会讲解500遍，一直到我听懂为止。”[17]所谓“讲500遍”，和我们常说的按部就班、重复劳动的“工匠”的工作如出一辙。日本的“传奇教师”桥本武之所以“传奇”，是因为他“中学三年只带学生精读一本薄薄的文库本(口袋书)小说，就把近三分之二的学生送进了日本的最高学府——东京大学，他任教的那所原本默默无闻的私立中学，也因此一跃成为‘东京大学升学率’全日本第一的顶级名校……多年以后，他的学生遍地开花，成长为日本政经文教各界的领军人物”[18]。而桥本武之所以能够取得这样的成绩，也离不开“工匠”般的工作要求。据他的学生说：“在整个初高中的校园生活中，无论是什么样的时刻，先生一直是毫不留情地给我们下达作文任务。这一任务是强制性的，不完成是绝对混不过去的。从这一点来看，早在远藤周作先生就读滩校时即享有大名的魔鬼教师的身影，到我们入读时也依然浓墨重彩地保留着”[19]；“他对纪律的要求非常严格。若有礼仪不到位、上课迟到等违纪学生，用出勤簿敲他们头的情景，对我们来说是家常便饭”[20]。而我国特级教师魏书生提出的教师“课堂教学十项要求”“六步教学法”，学生的“七个一分钟”“八个学习习惯”，区域教育管理中的“22条工作计划”等，也都是流程化、操作化，甚至套路化的“技术”，是极高明、极精致的“工匠技艺”。正是这样一些技术，让雷夫、桥本武、魏书生成了教育家式的“教书匠”。 二、什么样的“教书匠”可以成为高素质专业化教师 “教书匠”有优劣之分，原因或在于其“匠艺”低下，也就是教育教学的技能技巧不高；或在于虽然技能技巧尚可，但因为职业倦怠、爱心有缺、惰于奉献等缘由，无法将其掌握的教育技术、技巧的作用最大化——这样的教师徒有“匠艺”而不具备“匠心”。这就好比一位猎手空有好的猎枪但不专心狩猎，自然无法收获到猎物，也就难以卓然成家。 “匠艺”通过打磨，一般都能得到提升；但“匠心”则很难通过学习、训练等方式来提高。所以优秀的“教书匠”和普通的“教书匠”相比，最大的区别就在于“匠心”方面。所谓“匠心”，一般我们将其理解为能工巧匠的创造性的构思。将其加之于教师，则首先意味着教师在教育教学方面有一些新奇的、有创造性的教学设计或育人思路——这其实和“匠艺”有部分重叠之处——好的构思往往需要通过特定的技术方能实现。但“匠心”其实还有更重要的一层含义，即教师愿意在教育教学工作当中花心思、花精力去进行构思，这是一个工作态度或教师职业道德的问题，是一种崇高的精神境界，是“乐教爱生”的教育家精神的体现，它决定着“匠艺”能够在多大程度上发挥自己的作用。 前文提到“匠心研磨，服务高铁”的中车青岛四方股份公司钳工高级技师宁允展，虽然早已成为业内标杆，成为名号响当当的“宁师傅”，但他并未“见好就收”，而是说“我要把这份工作继续干下去，干到干不动为止”[21]。可见，爱岗敬业、乐于奉献的“匠心”，是让“匠艺”效果最大化的保障。古往今来，但凡称得上是“教育家”的教师，无一不是用自己的“匠心”实现了“匠艺”的最大化发挥。例如，霍懋征老师在小学工作“一干就是60年”，“她取得成绩后，不断有可以让她离开小学教师岗位的机会。更大更广阔的舞台对她的召唤，抵不过她‘离不开学生’的情愫，所以，她始终把自己标定在最初的选择上”[22]。 具体而言，这种精神层面的“匠心”，主要包括以下三个方面的内容。 一是“匠心”的目的，在于“启智润心”“以文化人”。马克思曾高度肯定精神生产的地位及其作用[23]，而育人则是一种典型的精神生产[24]。这种精神生产的方式，通过启、润、化的形式来进行，这就凸显了学生主体性。一个优秀的教师，不是由外而内地按照既定标准去“打磨”一个学生，而是要思考如何让学生自发地、由内而外地生长出来，这就他的“匠心”所在。孔子作为“万世师表”，作为中国伟大的思想家、教育家，他在“启智润心”“以文化人”方面就非常受学生称道。孔子的学生颜渊曾“喟然叹曰”：“仰之弥高，钻之弥坚”，说明了孔子既知识丰富，也是一位道德楷模。但孔子并不仅仅是以“榜样”“楷模”的形象出现在学生面前，而是“循循然善诱人”，令学生“虽欲从之，末由也已”(《论语·子罕》)。无独有偶，古希腊的苏格拉底也是一位颇受爱戴的教师。阿尔基弼亚德曾称赞苏格拉底说：“我一听到他的讲话就心跳不已，眼泪夺眶而出，胜过为哥汝拔舞所激动……神魂颠倒，不能把握自己。”[25]能够一讲话就能让人如此神往，这不仅是阿尔基弼亚德对苏格拉底崇拜的体现，更是苏格拉底人格魅力的彰显。在苏格拉底这里，教学并不是只有通过“产婆术”来让学生“回忆”起知识这一条路，建立于高明的对话技巧基础之上的人格魅力熏陶，也是苏格拉底令人景仰、感染他人的重要方式。 二是“匠心”的实践，强调的是“言为士则”“行为世范”“至诚报国”。无论是教育家精神，还是关心和爱护学生的情怀，抑或献身教育的热情，对教师而言都是一些外在的要求或标准，可能造成“心向往之，行不能至”的现象。只有将外部的道德标准转化成教师内心的个人信仰，才能让教师从“经师”走向“人师”。“言为士则”“行为世范”则是教师身体力行、践行内心道德标准的体现，这往往能起到事半功倍的效果。例如，当子贡评价“回也闻一以知十，赐也闻一以知二”的时候，孔子感慨道：“弗如也，吾与女弗如也!”(《论语·公冶长》)他认为不只是子贡，就连自己都不如颜回。在子贡眼中，“仲尼，日月也，无得而逾焉”(《论语·子张》)，但孔子却始终保持着谦逊的品质，不在自己的言语上流露出丝毫的自满。苏格拉底的“自知其无知”也是如此。苏格拉底对智慧无比热爱，他说：“如果能够出发前往某处，在那里能够获得他们终身期盼的东西，亦即智慧……他们难道不会自然而然地感到高兴吗?”[26]然而在《会饮篇》中，苏格拉底却说：“我的智慧很浮浅，有如梦幻，是真是假还说不定。”[25]到了《申辩篇》中，苏格拉底甚至说：“我非常明白我是没有智慧的，无论大小都没有。”[27]可见，苏格拉底和孔子一样，随时都用自己谦逊的品格在影响他人，当属“言为士则”的典范。 孔子和苏格拉底在“行为世范”“至诚报国”方面也留下了很多令后人称颂的记录。《论语·乡党》记述了孔子的生活习惯，如：“君召使摈，色勃如也，足躩如也。揖所与立，左右手，衣前后襜如也。趋进，翼如也。宾退，必复命曰：‘宾不顾矣。’”“食不语，寝不言。”“升车，必正立，执绥。车中不内顾，不疾言，不亲指。”孔子的这些行为举止有很多都成为后人效仿的典范。而当苏格拉底被保守派贵族处以死刑的时候，虽然他曾获得逃亡的机会，但苏格拉底认为逃亡只会进一步破坏雅典法律的权威，因而拒绝逃亡。苏格拉底并不惧怕死亡，他接过毒药的时候“看上去还挺高兴”，然后“镇定地、毫无畏惧地一口气喝下了那杯毒药”[26]，这不仅是以身作则，更是以身殉道。 三是“匠心”的价值，体现为“心有大我”“乐教爱生”“胸怀天下”的情怀。一个真正优秀的教师，他教学的宗旨必定不在于“为稻粱谋”，而在于“胸怀天下”“为中华之崛起”。教师在教育工作上具备精益求精的精神、事必躬亲的态度、开拓创新的意志，不是为了无愧于自身，而是为了“为党育人，为国育才”的使命，是在践行“心有大我、至诚报国”的信念。孔子无疑就具备这样一种大格局、大情怀。“互乡难与言，童子见，门人惑。子曰：‘与其进也，不与其退也，唯何甚?人洁己以进，与其洁也，不保其往也。’”(《论语·述而》)可见，孔子并没有因为这一“童子”来自“互乡”这个难以沟通交流的地方而对他抱有偏见，更没有用过去的眼光来看待他，而是充分肯定他已经取得的进步。而“君子之远其子”的典故(《论语·季氏》)，更是表明孔子没有因为伯鱼是自己的儿子就对他有特殊照顾，以至伯鱼无“异闻”，而是和大家一样都学习《诗》《礼》。这种不偏爱、不戴有色眼镜、不搞区别对待的态度，正是“心有大我”“乐教爱生”的体现。 无论是受人爱戴的人格魅力，还是言为士则、行为世范的自我要求，或者心有大我、胸怀天下的格局与情怀，显然都不在“匠艺”的范畴，而是属于“匠心”，是教育家精神的具体体现。只有“匠艺”和“匠心”皆具的“教书匠”，方可能成长为一名高素质专业化的教师。 三、“匠艺”和“匠心”的相互促进：养成高素质专业化教师的途径 既然“匠艺”和“匠心”是高素质专业化教师的必备要素，那么要培养高素质专业化的教师，就需要打磨“匠艺”、锻造“匠心”，以促进教师向高素质专业化的方向蜕变。 教师必须不断打磨和提升自己的“匠艺”，这似乎是一个不证自明的道理。但近年来，关于中国的教师过于关注具体的操作技术技巧，乃至已经陷入“‘技术主义’‘唯方法主义’的泥淖”[28]当中的批评日渐高涨。有人认为当前师范教育存在着“过度追求专业化而忽略了师范生精神涵养的实践困局”[29]，还有学者判断说，目前我国“师范生教学技能普遍过硬”[12]，因此不用再执着于具体的操作技术，而是需要进行理念更新了。在今天，大大小小的教师培训，确实也是以理念的宣传和普及居多，诸如生成性教学理念、以生为本理念、生活化教学理念、大单元教学理念……不一而足。但众多的理念宣讲也恰恰说明，一线教师并不缺乏教学理念的指引，他们缺乏的是上述理念的落实方案，例如：如何把握生成的时机和方式；怎样做到以生为本而不是对学生的放纵；如何从生活经验中提取出学科知识，同时还能让学科知识服务于学生的日常生活；怎样做就算大单元而不是“小单元”……诸如此类，很多老师不但做不到，甚至连努力的方向都还说不出个所以然来。所以，对“匠艺”的提升，绝不存在过多、过于重视的问题。 为了落实各种新理念，一些文件规范、检查要点、名师标准等，给教师“匠艺”的发展提供了方向上的指引。这隐含的逻辑是，教师必须先达到统一的、底线的标准，然后才可能在此基础上有所创造。但问题在于，有些规范和要求，对教师打磨“匠艺”来说，提供的未必是平台，也可能是束缚，会让教师感觉是在“戴着镣铐跳舞”。例如，部分学校给教师提供了教案模板，让每节课都要求遵循固定的“套路”；课堂上“讲课”的时间不超过15分钟也成为很多学校追捧的信条和评判一堂课是否成功的标准之一；家庭作业布置多少不能由教师根据学生学习的情况来灵活调整，而是进行了“一刀切”的规定；有的学校还规定家庭作业必须“全批全改”，只要布置了作业，就必须批改，集体评讲都不允许……教师不是根据自己的专业知识、专业判断来从事教育教学工作，而是按照统一规定办事。有学者抨击说：“教师常常听命于行政权力、降服于社会压力，教师专业自主权实则处于一种缺失状态，其发展的处境极其艰难。”[30] 那些真正高水平的教师，他们的成长过程则并未受到统一规则的限制和束缚。桥本武是日本一位“抛开文部省审定教材的国语教师”，他让《银汤匙》这本书“成为只属于自己的教材”。当然，桥本武放弃“官方教材”的结果是可喜的，他的学生说：《〈银汤匙〉研究笔记》“已然化为我工作生活中的营养和血液……深深地铭刻在了我的记忆之中”[19]。我国的魏书生老师，他对语文作业的态度是“开始每天都要检查，以后初步形成习惯，再改成每周检查一次”[31]。魏书生还曾介绍了一段他和学生的对话：“我们看您太累了，抓教学工作，还要办工厂、搞基建，接待各地客人，外出开会，哪还有时间管我们呢?”“那我就请副班主任来管嘛!”“副班主任在哪?”“就在每位同学的脑子里。”[32]用我们今天的标准来看，家庭作业居然没有全批全改，班主任老师甚至不去管理学生而是去“办工厂、搞基建，接待各地客人”，无疑是在“不务正业”!但谁又能否认，魏书生在教学和管理上取得了巨大的成功，否认他作为一名一线教育家的身份和地位呢? 所以，要促进教师“匠艺”的发展，就必须保障教师充分的专业自主权。其实，我们让教师去教学生，前提是我们相信教师能够教好学生，因此才让“专业人员……以负责的方式行事，承担起对服务对象的责任”[33]。对教师进行各种各样的规则、要求、限制，多少带有一种不信任感，是各级管理机构、管理人员在“指挥”“遥控”教师该如何教书育人。当我们号召因材施教、尊重差异的时候，统一规范的意义并不大。一刀切的“指挥”和“遥控”，在面对个性不一的学生时更是显得苍白无力。统一的规范对于新教师快速成为一名合格的教师或有帮助，但对成为高素质专业化教师而言，则无疑阻力更大。当我们希望培养出高素质专业化的教师时，在制度上对其专业自主权予以保障，就显得颇为必要。有学者甚至提出，教师专业自主发展的权利，需要通过立法来保障，这样才能真正促进高素质专业化教师队伍的建设[34]。 “匠艺”的打磨，离不开“匠心”的滋养。即便是教师通过统一的方式来传递知识、管理课堂，也必须投入自己的情感来关心和感染学生，这样才能形成受人爱戴的人格魅力，才能达到前文所说的“启智润心”“以文化人”的境界。当教师投入了自己的情感，试图浸润和熏陶学生的时候，必然就意味着对既定规则的突破——对不同的学生，要有不同的感染方式。所以，一堂课未必只能讲15分钟，而是可能要像雷夫老师那样“讲500遍”；作业也未必要全批全改，而是可以像魏书生老师那样“每周检查一次”甚至是让学生“自评自改”。而所谓“讲500遍”“每周检查一次”“自评自改”等，其实都是对统一规定的创造性突破。毕竟，教师作为“人类灵魂的工程师”，如果只能听从安排，循规蹈矩，那么她们塑造出来的“灵魂”也必然如流水线产品一般，个性泯灭，毫无生机。 这种创造性的突破，需要