论教师道德伤害及其疗愈

/论教师道德伤害及其疗愈【摘要】教育是一项充满伦理挑战的实践，教师在专业生活中经常会面临各种道德困境，有时甚至不得不违背内在良知和专业愿望。但学术界对于这一专业群体在道德和精神层面所经历的压力和痛苦尚未给予充分的关注，因而有必要提出“教师道德伤害”这一概念，用于描述教师在实施或目睹与自身坚守的道德准则和教育信念不一致的行为时，所遭受的生理、心理、情感、精神和社会等多方面伤害。作为一种独特的伤害类型，教师的道德伤害由情境和结果两大要素构成，依据潜在道德伤害性事件不同，可进一步细分为五种类型。其后果主要表现为情感不适、躯体疼痛和心理障碍；道德认同受损和价值体系失衡；专业精神羸弱及职业倦怠。教育政策与管理体制的不完善、教育资源的有限性及分配不公都可能导致教师经历道德伤害。对道德伤害的揭示，旨在实现教师道德疗愈。为此，需从三方面努力：第一，重申教育的道德向度，守护教师的道德使命和教育情怀；第二，提升教育制度的伦理水平，从源头上减少潜在道德伤害性事件的发生；第三，保障服务资源的有效供给，缓解教师道德伤害引发的不良后果。【关键词】道德伤害；道德痛苦；道德违背；道德疗愈；潜在道德伤害性事件

作为一项崇高的助人事业，教育不仅需要教师专业知识与实践智慧的护佑，更离不开他们持续的情感投入和道德努力。不过，道德肯定和道德获得是一方面，道德挣扎和道德痛苦则是另一方面。当教师对学生福祉的伦理承诺被阻碍，当教师的教学热忱被抑制，当感受到使命召唤的教师无法践行“良心实践”时，会产生什么样的后果? 教师在教育实践中既面临诸多复杂的伦理难题，也经常会出现违背其自身道德准则和教育信念的行为，如迫于绩效考核的应试教学，因资源有限而做出的道德妥协……诸如此类日常化的道德困境不断磨损、侵蚀他们的道德信念与专业伦理，进而造成教师职业特有的创伤形态。然而，纵观教师职业生涯和现实生活状况的研究，少有将教师作为道德受动者，关照他们在道德上的负面经历，教师的道德困扰和精神疾痛仅停留于个体主观感受层面，缺少明确的理论术语来表达。 有鉴于此，我们尝试提出“教师道德伤害”这一概念，以期拓展教师职业生态和教育伦理研究的分析框架，为解释教师的道德困境和内在创伤提供新的理论透镜，并呼吁人们关注教育伦理风险和教师的道德福祉。 一、何以提出“教师道德伤害” “伤害”是人类社会最普遍的现象之一，一般指对人的身体、情感、心理等造成损害或负面影响，带有否定、消极意味。以往，我们更多关注身体、心理层面的伤害，相对忽视了个体在伦理、道德层面经历的挣扎、挑战及损失。通常情况下，一个人也会因为所信奉的道德原则和价值观念被冲击、触犯甚至颠覆而出现痛苦、不适等感觉，“道德伤害”(moralinjury，MI，也可译为“道德损伤”“道德创伤”)正是对这一现象的概念化表达，指向伤害在道德维度的独特呈现。它源自军事领域，最初用来指军人或士兵在执行与自我认同的核心价值观相悖的命令，或目睹不道德行为后所经受的内心煎熬。现如今已逐渐扩展至其他行业和群体中，成为职业领域的新型伤害类型，[1]尤其是医疗服务者。教师所从事的工作植根于构成教育实践的善或价值之中，[2]这使得教师职业自文明肇始便被赋予浓厚的价值色彩，教师也被视为“有德行而教人以道者”。这意味着，教师在坚守教育的伦理本性，传授真知与引人向善的同时，亦承受着与此相应的情感压力和道德负担。加之，教育场域的复杂性、高风险性和不可控性，教师在专业实践中往往会面临大量伦理挑战及道德不确定的情况，经历各种考验或侵害他们善良感知和内在道德律令的事件，进而反复体验到一种深刻的道德违规感、冲突感、混乱感。有研究表明，70％的教师认为他们所遭遇的专业实践困境本质上都是道德性质的。[3]一言蔽之，教师的职业特性和工作环境决定了他们是道德伤害的“易感”人群。 然而，这一专业群体在道德上的痛苦还未得到应有的关注。纵观现有文献，对教师职业困境的研究呈现出两大特征：一是问题描述的“物化”倾向，即较多关注工资待遇、工作时长和生理健康等直观可见的维度，即便涉及心理层面，也多遵循病理诊断-干预的生物医学模式，尚不能覆盖教师面临的全部职业伤害形式，尤其是道德和精神层面的。二是理论阐释的“客位”偏好，当下流行的“职业倦怠”“身份认同低”等话语虽在一定程度上捕捉到了教师的心境和状态，但未能精确概括他们普遍经历的自我背离感、意义剥离感等深层痛苦的本质，且指责意味明显，不仅较难激起教师群体的共鸣，还会遮蔽结构性缺陷对教师道德完整性的侵蚀。为揭示教师的教育生活细节与道德事实真相，彰显对教师群体的道德关怀，有必要改变现有理解框架，实现研究范式的“道德转向”——研究视角(道德维度)、分析工具(道德词汇)及解释路径(道德归因)的整体调整。 二、何谓“教师道德伤害” 教师的工作环境中存在一些背离其道德良知的现象，使得他们不可避免会经历不同程度的道德伤害，这是我们探讨教师道德伤害问题不言自明的逻辑前提。事实上，教师工作压力的现象学研究已证明了教师被迫违反自身道德信条和价值观后的精神挣扎和功能变化；[4]教师离职的解释性研究也揭示了外部限制如何妨碍教师职业的道德维度，损害教师的道德整全。[5]进言之，“教师道德伤害”不仅在理论上成立，在现实中也存在!所谓“教师道德伤害”，指的是教师在专业生活中因参与、目睹或听闻违反自身道德准则和价值观念的行为，或者面临道德困境、道德冲突，进而引发生理、心理、精神、行为和社会等一系列影响。它映照出教师投身于教育这项精神性事业时所背负的道德责任，以及当教师不得不违背自身价值信条和专业愿景行事时所付出的精神-心理代价，凸显了教师的教育理想与职业现实之间的结构性张力。 (一)教师道德伤害的构成要素 我们如何判定教师经历的是道德上的，而非单纯的生理、心理抑或其他方面的伤害?这一问题涉及教师道德伤害的内涵界定与要素构成。从发生学角度观之，任何形式的伤害都有特定的伤害源，比如，身体伤害是由外力因素导致的人体组织或器官的缺失或损伤，心理伤害源自人生遭遇的巨变或冲击引发个体不良的心理应激反应或其他心理问题。而道德伤害的诱发根源既不是“非道德性”现象(如天灾)，也不是“合德性”行为(如助人)，只能是个体接触或暴露于违背自身深层价值观的事件——潜在道德伤害性事件(potentialmorallyinjuriousevents，PMIEs)——的结果。循此，教师道德伤害的发生必然以潜在道德伤害性事件为前提条件(下文将详细论述其类型)，有研究指出，教师的道德创伤源包括学校内部的暴力现象，教育领导人的背叛，对学生的虐待，无法防止学生遭受痛苦以及工作中的各种伦理困境，缺乏服务学生的资源，等等。[6] 不过，潜在道德伤害性事件本身不等于道德伤害，它只是道德伤害的必要条件。[7]只有当这些事件进入个体的道德意识并触发其多维度的实质性反应，如失眠与焦虑(生理)、羞耻和愤怒(情感)、认同受损和信念震颤(精神)、防御与回避(社交)等，道德伤害才真正发生。从这一点来看，并非所有的教师都会因潜在道德伤害性事件出现心理不适、认知失调或行为异常。一方面，它的发生依赖于教师拥有一定的道德良知和道德反思能力，比如，一个教师若对学生施加不道德行为后毫无愧疚之心，就无法构成道德意义上的伤害认定，对自身越轨行为缺乏基本道德认知的教师，更无从谈起会经历道德伤害。可见，道德伤害有一定“门槛”，道德敏感度高、道德认同水平强的教师似乎更容易启动道德层面的应激反馈系统，从而遭受道德伤害。相较而言，生理伤害和心理伤害更为普遍，只要相应的伤害诱因出现，几乎每一位教师都无从躲避。另一方面，它也与教师的道德压力感知、道德韧性强弱以及外部道德支持系统的完善程度有关。比如，有些道德感强的教师由于自身心理弹性也较强，同样会较少经历道德伤害或较小受其负面影响。综言之，教师的道德伤害可视作由特定创伤事件(情境要素)及其所引发的反应(结果要素)构成的二元结构，兼具客观性和主观性。 (二)教师道德伤害的类型划分 潜在道德伤害性事件以威胁个体所秉持的道德信条，动摇个体关于是非对错的固有假设为核心特质，现有道德伤害量表将此类事件划分为道德违背和道德背叛两类。由于基于背叛的道德伤害源自个体赖以生存的人或组织系统对信任的侵犯，[8]本质上也是一种道德违背，故本研究将二者共同纳入道德违背范畴，并将由此引发的道德伤害称为“基于道德违背的道德伤害”。 根据违背行为的主体差异，相应地会生成三种类型的道德伤害：(1)自我导向型道德伤害(self-directedmoralinjury)，即教师因自身作为(如情绪失控后羞辱学生)或不作为(未能防止学生受到伤害)陷入持续的道德悔恨、焦虑与良心不安的状态，从而经历道德伤害。(2)他人导向型道德伤害(other-directedmoralinjury)，指他人的失范或侵犯行为违背教师的道德准则和期望，使他们出现心理失衡甚至道德矩阵倾覆，进而遭遇道德伤害。(3)制度导向型道德伤害(institution-directedmoralinjury)，指组织机构的伦理越界、政策制度的伦理缺陷严重威胁教师的自我意识和世界观，削弱他们对组织、对制度的信任，或者使他们被迫作出不道德行为，进而产生消极的道德情绪和精神影响。有研究者指出，学校组织中普遍存在的制度性歧视、排斥、漠视、支配、污名等羞辱形态，伤害了教育生活中的成员。[9]进言之，教师在道德违背事件中既可能是施害者，也可能是受害者、目击者。但不管扮演何种角色，只要这三种道德违背与教师的善良意志和教育信念不一致，对他们的道德认同和专业精神产生破坏性甚至颠覆性影响，就会诱发道德伤害。 事实上，除违背行为之外，无过错的价值观差异事件引发的道德冲突、道德困境同样会对个体的道德信念形成严重冲击与撕裂，对个体的心理和精神造成持久伤害。[10]因为，道德本身是一个类似于俄罗斯套娃的嵌套结构，它不仅植根于个体的内在信念和价值观，也存在于不同的社会层面(群体、组织、国家)和不同的社会背景(文化、制度、经济、政治等)中。[11]2嵌入在这种结构化情境中的教师，时常要面临自身价值观念与外部道德规范之间的紧张关系甚至直接冲突。换言之，教师专业生活中充斥着大量道德困境，处于道德困境中的教师有时需要在两种或多种“善”之间做出艰难抉择，有时则要在两个具有悲剧性后果的不可调和的价值观之间做出强制选择，即教师不得不放弃某一项道德义务，转而投身于另一种看似同样紧迫的道德要求。要紧的是，每一种决策结果都很难得到充分的道德合理性辩护。此外，进退两难的处境也显著增加了教师错误决策的可能性，提高了他们违背良知行事的风险，进而导致教师产生道德失落感、职业无力感。诚如有学者所言，当道德困境反映到人们的情感系统中，就会使人处于痛苦、不知所措乃至疯狂的煎熬之中。[12]我们将教师在这种情境下发生的道德伤害称为“基于道德困境的道德伤害”。道德困境本质上是由道德价值观冲突带来的选择困境，包括对抗性道德困境与非对抗性道德困境两种，前者产生于不同主体的价值观冲突，如外部要求(家长/学校/社会)与教师观念不一致，后者发生于教师个体内部价值观的矛盾，如怎样分配有限资源，二者分别会导致基于对抗性道德困境的道德伤害、基于非对抗性道德困境的道德伤害。 道德违背和道德困境的经历构成了教师道德伤害的双重触发机制，可作为一级分类依据。在此基础上，将道德违背行为的主体和价值观冲突的类型作为二级分类点，最终构建教师道德伤害的二维五类体系(见下页表1)。必须指出，此分类仅是基于“二维”标准即道德违背和道德困境的理论划分，并非唯一框架，且各类别间并非互斥关系，在同一情境下可能共存。比如绩效考核引发教师被迫背叛育人使命虽本质上属于制度导向型道德伤害(绩效暴政压制教师的道德自主性)，但往往伴随自我导向型道德伤害的叠加效应(教师因妥协产生自我谴责与否定)。道德伤害的深刻性、全面性和复杂性就在于，它是对教师道德良知和职业精神的存在性伤害，且这种伤害常常具有多重夹击性和渐进累积性。 (三)教师道德伤害的不良后果 道德伤害作为一种伤害形式，天然带有“恶”的属性，会侵害教师身心健康和职业生活质量。德雷斯彻(Drescher)等人指出，道德伤害会引致社会和行为问题(如社会退缩)、信任问题(如失去信任)、精神和存在问题(如失去意义)、心理问题(如抑郁)和自我贬低(如自我厌恶)。[13]这提醒我们，在揭示教师道德伤害的不良后果时，应秉持“生理-心理-精神-社会”的整合范式。 第一，情感不适、躯体疼痛和心理障碍。潜在道德伤害性事件往往会触发个体的情感震荡，且这类情绪因与责任、良知关联而区别于普通的心理痛苦。教师遭遇道德伤害时的情绪受创体验是他们对于生命意义和教育价值的道德情感把握和高度道德意识的主观产物，具有亲历性、缄默性和个体化等特征。其中，道德罪责感是教师表达最频繁、感受最深切的，表现为“内疚、羞耻、焦虑、尴尬……有时是恐惧、悲伤，甚至痛苦”[14]76。教师常以“良心活”隐喻自身职业，未能充分依循道德信念采取行动会带来“良心压力”，即违背良心而产生的道德负担感、道德失败感。而且，过度自我谴责叠加公众的求全责备也会加剧教师的情感失衡，引发身心失调等连锁反应。依据具身认知理论，“身体”是表达、体验道德伤害的媒介，切“身”感受会反射到躯体层面。持续的负面情绪可能导致生理机能紊乱、心理功能障碍，甚至诱发自杀等极端行为。研究指出，教师群体心理健康问题检出率明显高于其他群体，由高到低依次是强迫问题20.5％、抑郁18.8％、焦虑16.1％、躯体化14.4％。[15]换句话说，道德伤害是导致教师健康滑坡、身心俱疲的重要原因。 第二，道德认同受损和精神信仰危机。道德伤害会损害教师的道德认知结构，威胁他们的自我认同，这是道德伤害的核心；[16]它意味着教师的内在道德框架和职业伦理共识可能出现崩解或破碎。道德认同是一种“道德自我重要性”(moralself-importance)，基于道德价值观的认同为教师在道德空间中过良善生活提供了“框架”，并助力建构意义丰盈的教育生活。而道德违背或道德困境严重冲击他们的道德准则和价值信条。在教育实践中，教师被迫参与或间接默许的道德违背行为，如基于绩效管理偏袒优等生等背离教育的道德本质，损害教师认同的道德基础，导致他们面临道德退化风险。同时，道德错误行为与价值信念的不和谐也直抵教师连贯性感受的深处，干扰他们赖以为生的价值意义系统，使他们对“我是一个怎样的教师”“我应该成为怎样的教师”产生了与以往截然不同的理解，出现角色困惑、信仰危机甚至去道德化，即教师很可能不再像以前那样负责任地生活，不再做有义务做的正当之事，放弃了保持身心统一不被分裂的希望……最终成为了他者。[17]121可见，“教师变得不那么好”不单是教学技术层面上的失利，更是道德维度上的矮化。 第三，专业精神羸弱，出现职业倦怠。从事教育的人在使命感的驱动下，致力于创造新生活并引领他人迈入新生活。在此意义上，教育的本质是诞生性，要义是承担责任。[18]164换言之，教师在有挑战性的环境中工作，这种挑战源于他们所承诺的事物是超越自我的，所遇到的难题更多是精神上的。教师想要对每个学生负责，实现好的教学，但这种道德渴望和意义追求常被阻碍进而落空。当他们最看重的价值和感情受到威胁或丧失时就会遭遇道德挫折、道德危机。[19]17-18此时，教师不能毫无顾忌地服务于学生福祉，亦无法将自己认为有价值的东西转化为具体行动，教学热情消退，教育信念降低，出现职业倦怠甚至选择退出——教师通过离职拒绝沦为败坏伦理实践和教育者角色的同谋。桑托罗(Santoro)称他们为“良心拒教”(teaching'sconscientiousobjectors)。为守护自身脆弱的道德整全，避免在压迫和不正义的制度环境中受到道德伤害，他们在良心驱使下离开教育行业。[20]“我开始感到一种深深的失落，我感到我的精神，我作为一名教师的激情正在悄悄溜走，我感到越来越愤怒……我不觉得我要离开我的工作，我当时和现在都觉得我的工作离我而去。”[21]教师出于道德理由选择这份职业，同样会因道德受损而离开。进言之，道德伤害会诱发教师职业认同危机，成为他们职业倦怠乃至离职的先兆。这样看来，离职并非教师道德懦弱的表现，而是他们对侵害自身道德准则的外部力量的无奈回应。道德伤害既让教师艰难的道德处境得以显现，也警示我们关注教师离职背后的深层伦理原因。 值得注意的是，教师道德伤害的后果具有外溢性，也会波及与他们直接相关的学生、教育乃至社会。如果教师的职业生涯充斥着道德伤害，如果教师为缓解内心失衡将违背行为合理化，学生难免会受到负面影响。同时，道德伤害损害教师的信任能力，破坏教师对自己或他人以合乎道德的方式行事的动机或能力的信心和期望。[22]而这种人际不信任会上升为制度不信任，表现为教师对整个教育体系失望，以至于他们不再相信教育的价值，更遑论号召他人从事教师职业。“我不能再告诉学生们跟随他们的热情进入这个世界，对他们中的大多数人来说，这个世界将是令人筋疲力尽、令人沮丧和可笑的。”[23]信任既是个体本体性安全的来源，也是建立社会关系的心理纽带。信任能力受损会侵蚀个体对人和物的信赖感，侵蚀他们与周遭事物的深度联结，继而导致群体疏离、社会分裂。可见，道德伤害连接教师的身体、自我及社会层面，不仅会损害他们的道德整全和职业表现，威胁学生的道德发展和人格塑造，还直抵教育的伦理精神根基，对教育生态系统乃至更广阔的社会道德环境产生深远影响。正是在此意义上，我们认为，相较于军事行动的惊心动魄、医疗救治的刻不容缓，尽管教育领域鲜少出现剧烈且瞬时性的道德冲击事件，教师的日常工作亦不直接关联生死考验，但教育与道德之间的联系是深刻且本质的，教育进程和学生的成长轨迹是不可逆的，这种“价值的渗透性”“时间的单向度”以及“影响的累积性”共同构成了教育领域道德伤害独特的“高厉害性”，突显了教师道德伤害问题的严峻性与紧迫性。故帮助教师实现道德疗愈，维护他们的职业健康就十分必要。 三、教育何以疗愈教师道德伤害 在教育领域，其固有的道德追求以及现实的道德状况，构成了教师道德伤害发生、发展的基础背景，故有必要呼唤教师道德伤害的教育学出场。一方面，“个体所处的特定伦理生态会强行改变个体的道德能力和身份认同，使得个体痛苦地违背自己的道德准则，作出不善的行为，成为一个不好的人”[10]。这意味着，教师的道德伤害与他们所处教育系统的伦理品质之间存在直接且密切的关系。另一方面，人是道德的存在，作为人及其本性托举和提升的事业，教育本身内蕴德性培育与滋养的价值追寻；对道德的损害既是教育的反面，也是对人性的背离。只有担负起承认与研究道德伤害、引导和创造至善生活的公共责任，教育才能夯实自身伦理基底。概言之，教育学视野下的道德伤害研究以主体福祉为核心关切，以教育与道德伤害的复杂关联为关键线索，既揭示道德伤害的教育根由，即教育如何制造了教师的道德伤害，也阐明道德疗愈(moralhealing)的教育力量，即教师道德疗愈的教育方式如何可能? (一)教师道德伤害的教育成因 教师置身于高度制度化的教育场域，他们的道德伤害不仅是一种个体叙事，更是一个教育问题、社会现实，它在一定程度上表明我们的教育系统在某些方面仍存在不足：功利化的制度设计、行政化的管理模式以及不公平的资源分配等，这些因素共同导致教师经历无法以符合自身专业伦理的方式展开行动的痛苦，出现身份危机、信念动摇与自我异化，最终不断累积发展为明显的道德伤害。 第一，教育政策的功利化倾向消解教师的专业精神。达林·哈蒙(Darling-Hammond)断言：“教师遵守对学生有害规定的做法是不道德的。然而，这就是政策要求教师做的。”[24]当前，在效率主义、管理主义的席卷下，教育政策话语愈发凸显绩效问责、市场取向与表现主义，既重建了“好教育”(实际是成功教育)的道德规范与期望，也重构了教师的工作环境和角色，致使教师在遵守工具理性导向的制度要求与坚守教育的关怀旨趣、自身的道德判断之间挣扎。而“不管喜欢与否，教师在一定程度上成为了市场导向的，这意味着他们必须在工作任务、专业判断和缩小课程范围方面牺牲专业价值观”。[25]当教育体系鼓励和宣扬效率至上时，教师听从良心之声相当于对抗整个系统，往往要付出巨大成本。这意味着，受绩效高压和应试重压双重夹击的教师不得不放弃尊重学生个性发展的教育理念，聚焦于他们分数的拔升，最终在伦理底线退行中逐渐沦为制度共谋者，并承受自身伦理身份被市场竞争身份所取代的心理和情感折磨。 第二，教育管理的过度官僚化和行政化不仅无法支持教师的道德主张，反而限制教师的伦理实践。在封闭且单一的科层架构下，教育行政部门习惯性地将教师视为治理对象而非教育改革的核心参与者，借由事无巨细的制度规范缩紧他们的自主空间；条块分割的管理体系为各类机构肆意进入学校开展非教学任务提供了合理性；压力型体制又促使政府部门在分配任务时逐级施压、层层加码。近年来，教师的责任清单持续扩充，涵盖教学、管理、家校沟通、文明城市创建等多个领域，相应的压力与负担也呈指数级攀升，结果是原本作为“主业”的教学工作因非教学任务殖民降格为“抽空之事”。相关数据显示，“70.9％的教师呼吁减轻非教学负担”[26]。抑制性管理及其衍生的行政任务对教师时间资源的暴力性征用，既限制了教师自主发展与服务学生的时间，蚕食了他们对学生成长需求的敏感性和回应能力，也因教师不愿做但不得不做引发他们强烈的反感心理，致使教师在“形式化应付”中心劳日拙。 第三，教育资源的稀缺性与分配不公进一步加剧教师的道德困境，使他们深陷道德无力感与职业幻灭感之中。教师们普遍坚信，所有学生均应获得高质量的教育，并过上有尊严的生活，这是教育正义的规范性目标；他们亦认为，维护职业尊严和个人道德整全的关键是全力以赴支持每位学生的成长，并为弱势群体发声，倡导政策变革，推动教育正义。然而，横亘在他们正义实践面前的往往是机会不平等、资源支持不足、竞争筛选体系、等级分化制度等结构性障碍，这些障碍导致他们面临教育正义与学生福祉的承诺与实际状况之间的尖锐冲突。当教师发现自己无力改善他者处境时，很可能会出现理想化角色期待的崩塌以及对公共教育的信任危机；当他们不情愿地妥协时，又会感到道德上的锈蚀以及行为与根本生活意义的割裂，最终在情感透支和角色疏离中走向职业倦怠甚至离职。有研究发现，在高贫困、种族隔离的学校工作的教师更可能遭遇道德伤害。[27]综言之，教育领域潜藏着诸多潜在道德伤害性事件，为教师的道德伤害提供了诱因。 (二)教师道德疗愈的教育因应 教师的道德伤害揭示了教育系统内部结构性矛盾以及教育实践中普遍存在的伦理冲突对教师道德信念和职业认同的负面影响，从某种意义上讲，这亦是教育系统自身伦理品质的映射，意味着教师道德疗愈对教育系统的道德性提出了迫切要求。而且，教育本身也是一项促进心灵完整的治疗实践，[28]蕴含道德修复的深层力量，理应肩负教师道德疗愈的使命。 第一，重申教育的道德向度。在人类社会的演进历程和每个人作为人的一生中，教育扮演怎样的角色是我们不得不考虑的关键问题。一般而言，终极目的具有绝对性，在此之外不存在其他在价值上更具辩护性的目标值得追求；而工具目的是条件性的、不自足的。由于德性、精神是属人位格，只有以唤醒个体自由意志，助力个体精神实现，而非狭隘的知识技能训练为鹄的，教育才能将人性引向崇高，教师的教学活动才能称得上良知召唤实践。换言之，教育本质上属于终极价值体系范畴，任何经济学、管理学都无法跨界侵夺教育的本体论承诺，成为主导教育系统运行的核心价值。为抵御教育中的工具理性对价值理性的僭越，需重提良知、审美、意志、创造性、感受性、想象力等精神完整性的原初目的，使教育的道德目的与教师的教育情怀达到同一。如此一来，教师便是合乎人性的教育目的的坚定守护者，其日常教育实践便是道德性实践。 第二，增强教育制度之善，建构护佑教师回到“真正重要的事情”上来的“教育性制度”，从源头上减少潜在道德伤害性事件的发生。“教育性”是教育活动及政策的首要属性和道德限制，教育场域内一切制度设计、管理模式、实践形式均应符应教育逻辑，遵循教育正义。为此，需持守教育结构型质量观、教育资源公平分配及补偿原则，[29]明确支持教师工作的道德维度，维护教师潜心育人的道德承诺，阻断学校恶性竞争、教师道德妥协的风险。需探索纵向放权与横向分权相融合的民主型治理结构，减少对教师的道德压迫。事实上，作为教育实践的关键主体，教师不仅是道德义务的承担者、道德责任的践行者，也是道德权利的拥有者，是需要被关怀的对象。然而，“我国以往由国家行政机关制定的教师道德规范，只注重将教师视为道德行为者，强调教师作为道德规范的运用者和实现者的一面，而忽略了他们同时也是道德承受者，是应该被道德地对待或应得到道德关怀的对象”[30]。进言之，我们必须依循“师本”型制度建设的内在逻辑，尊重和增强教师在教育制度生产中的主体地位，确保他们深度参与关涉自身专业自主及切实利益的制度制定过程。“全过程人民民主”蕴含丰富的道德精神，符合人类普遍的道德理念，[31]可在此指引下，采用自上而下与自下而上相结合的制度生成方式，保障教师全主体、全链条参与教育治理。前者属于“理想的制