论乡愿式教育及其超越-基于教育立德树人本质的分析

/论乡愿式教育及其超越——基于教育立德树人本质的分析【摘要】在物质相对富裕的时代背景下，有偏的教育理论、教育舆论与学校管理共同形塑了乡愿式教育。乡愿式教育是一种背离立德树人教育本质的教育样态，以“学生中心”立场、“快乐至上”态度、“解放个性”目标和“教育服务”方式为主要特征。乡愿式教育固然容易营造出一幅学生快乐、家长满意、社会认同的“现代教育”景象，实则是对教育立德树人本质的扭曲，甚至不再对学生进行价值上的引导与社会化的涵养，具体表现为教师成为耍弄技术、迎合学生的“服务者”；学生缺少理想与责任感，在片面重视个性、追求快乐的环境下成长为精致的利己主义者或脆弱的“巨婴”。为了超越乡愿式教育，必须恢复教育的立德树人本质和力量，坚持以学生发展中心取代学生中心，同时需要社会多方面的协力共进，完善相关法律制度以培养学校的免疫性和守护教师的自尊与自重，从而促进教育现代化，激发学校办学活力，造就勇于担当、能够行走于未来世界的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。【关键词】乡愿式教育；立德树人；富裕时代；价值引导；学生发展中心 坚持立德树人、树立科学的教育质量观①，切实增强校长教师的责任感和使命感、激发中小学办学活力②，是进一步深化教育教学改革、推进教育现代化和建设教育强国的重要动力和基础。但是，当前的中国教育却存在着一种不和谐的现象：有时候似乎存在讨好学生，讨好家长，讨好社会大众，乃至讨好媒体舆论之感，这对教育界乃至整个社会的危害日甚一日。这种不和谐的教育现象，可称之为“乡愿式教育”。它既是新时代我国深化教育教学改革亟须解决的重大问题，也是我国学校激发活力必须直面和破解的根本性难题。乡愿式教育本质上是教育立场丧失的表现，既不利于学生的健康全面发展，又有害于新时代社会文明风尚的形成，可以说贻害无穷。 那么，乡愿式教育是什么？它具有哪些特征？又是如何形成的？具有哪些危害？如何才能超越它而恢复教育立德树人的本质和力量？ 一、乡愿式教育的显现：一种背离立德树人教育本质的教育样态 什么是乡愿式教育？首先要从乡愿说起。对儒家传统而言，乡愿是一种道德的败坏、人性的偏离。《论语·阳货》载：“子曰：乡愿，德之贼也。”对此，孟子的解释是：“阉然媚于世也者，是乡原③也”，“非之无举也，刺之无刺也。同乎流俗，合乎污世。居之似忠信，行之似廉洁。众皆悦之，自以为是，而不可与入尧舜之道，故曰‘德之贼’也”④。在孔孟先师眼中，乡愿之人看似忠信廉洁，实则与尧舜之道背道而驰，是道德上的贼人。孔孟先人向世人指出了乡愿具有谄媚的特点，即无原则地讨好、无是非地迎合。这对于今时今日的教育来说，仍是一种恰逢其时的警醒。 近些年，在中国经济社会快速发展的进程中，乡愿式教育已愈发显现并浊化着整个教育的风气与价值立场。本文将“乡愿式教育”定义为：在社会大发展、物质日益丰裕、教育水平整体提升的背景下，中国教育中所发生的背离立德树人本质的一种教育现象，该教育样态以“学生中心”立场、“快乐至上”态度、“解放个性”目标和“教育服务”方式为主要特征，并营造出一种学生、家长、社会大众等“众皆悦之”的美好幻象。乡愿式教育以“现代教育”为噱头，实则是放弃了教育立德树人的本质和育人成才的价值立场。在实践中，乡愿式教育无视对学生的必要管理和约束，不再对学生进行价值观、理想信念教育和社会化的涵养。 (一)“学生中心”立场 “学生中心”这一提法对东西方而言都不新奇。在众多论述中，人本主义心理学家罗杰斯(CarlRogers)的“以学生为中心”教学思想是其中的代表。罗杰斯通过多年的临床心理学研究，提出来访者中心疗法，主张以真诚、共情和积极关注来创设能激发来访者自身潜能的氛围，并将此经验应用到了教育领域，提出“以学生为中心”的教学思想。在“以学生为中心”的教学中，教师不再是权威和控制者、独裁者，而是学习的促进者，环境、学习结构与资源的提供者，学生与教师是合作关系，共同承担领导责任⑤。“以学生为中心”的教学注重有序的自由、学生的自律与教师的真诚。这种学生中心思想在我国教育改革开放与学习西方先进教育思想的热潮中得到了落地，成为推动新世纪中国教育面貌革新的重要因素。 在新的时代背景与中国语境下，一方面，“学生中心”思想发展出了新的意蕴，但与此同时，也在逐渐被泛化、被滥用。在独生子女政策下，少子化的“小家庭”成为一种主导的家庭模式。独生子女自然而然地受到了包括祖父母在内的整个家庭的更多的关注，未成年学子的需求和发展往往成了家庭几代人活动的出发点和中心。此外，21世纪以来，东西方教育思想的交汇与碰撞加速，在向发达国家学习、借鉴甚至移植所谓先进教育思想、经验的过程中，传统教育里旧的、不合时宜的部分被称为“应试教育”，受到了社会的广泛质疑。于是，“学生中心”成为改变以考试为导向、师生地位不平等、学生的声音被淹没等旧教育的“一味良药”，并启发着新课改的推行。教师从高高在上的神坛上“跌落”，学生的特点、需求和呼声受到了普遍的重视，学生的地位大大升高。 随着新课改的推进，以问责为主要特征的新自由主义思潮在教育领域也逐渐施展其影响。新自由主义通过生成或借助“国际竞争力”“人力资本”等流行话语，在教育全球化、教育产业化的背景下，逐渐将教育从作为一种政府提供的公共服务转向以问责、效率为关键词的商品模式⑥。在此背景下，学生中心仍得到了社会的青睐、并发展出新的时代意蕴：在走向市场逻辑的教育环境下，学生被视为教育产品的购买者——顾客，学生中心即顾客中心。相应地，教师的身份由课堂的“主导者”让位于学生的“服务者”，教师被鼓励成为课程超市的专业供货商、不断开发学生喜闻乐见的知识⑦。由此，教育过程逐渐被视为经济式的交涉，教育者要满足作为消费者学生的需求，利用趣味化以投消费者所好⑧。乡愿式教育秉持“学生中心”立场，但其坚持的“学生中心”是在时代演进与实践推进中逐渐偏离正轨而被泛化、异化的“学生中心”。在这种立场中，学生虽然摆脱了被控制的服从者的地位，却以消费者的身份被置于了一个绝对中心的位置；教师虽然摘下了无所不知的专家的面具，却戴上了服务者的职业面具。教师作为服务人员以作为顾客的学生的需求和要求为一切行为的至高标准。在这种教育立场下，将教师与学生联系在一起的更多是效率和利益。 (二)“快乐至上”态度 教育中对于快乐的追求可追溯至孔孟、古希腊古罗马时期。如孔子对于乐学的态度，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，再如亚里士多德认为音乐、哲学等学科的学习能够带给人一种高贵的、理智的快乐。而不管是对于孔子还是亚里士多德来说，快乐都不仅仅是日常所感受到的感官、身体上的快乐，更重要的是与理智产生联系、因学有所获而带来的快乐。回顾我国教育界对快乐的讨论，较早可追溯至20世纪90年代末。在传统应试教育的影响下，很长一段时间里，学生都生活在以考试为导向且考试内容“繁难偏旧”的环境中。这种充满着考试竞争、花大把时间死记硬背、学生学得辛苦却无法应对未来现代化建设要求的教育受到了批评。与此同时，放眼国际，快乐的学习被国人重新拾起，教育者们提倡学习应遵循受教育者的天性与特长，要充分激发学生的兴趣、动机，教师应变换教学方法、创设活跃的学习氛围，与学生构建良好的师生关系，让学生体会到学习的快乐。这无疑是对高压、机械的应试教育中的学生的一次解放。随着我国教育现代化的发展，社会各界对学生减负的呼声不断，快乐教育、快乐学习等说法也越来越多地被各界人士挂之于口。 快乐，似乎逐渐等同于教育的理想状态，快乐教育理念被传颂得愈来愈广泛，正是在这种传播过程中，教育所追求的“快乐”逐渐失去了其原本的教育性、专业性、理智性等维度而演变成一种单纯的情绪、情感体验。经由大众传媒、特别是商家广告的渲染，加之快乐本身作为日常词汇的频繁使用，原本强调因材施教、激发学生学习动机、培养学生高雅兴趣的“快乐学习”渐渐演变成了一种时髦的态度：视快乐为学习的至高追求，即学习应该是轻松快乐的、学习不应该有痛苦和艰辛，边玩边学、像玩游戏一样学习、玩就是学习等。这种态度，虽然是摆脱旧教育阴影的一个助力，却也带来了对“快乐”的过分关注与简单化的理解。乡愿式教育表现出“快乐至上”的态度，充分利用人性的“趋乐避苦”与大众对“现代教育”的追求，以“快乐”来吸引社会大众、引诱学生。而此处的“快乐”，却早已偏离了初衷，快乐仅是一种原始的、非人类特有的且与痛苦、难受截然相对的一种单薄的基础性感受。在“快乐至上”态度的影响下，教育观念、教育行为也逐渐被简单化、游戏化：教育是为了让学生感受快乐，课堂是学生们的游戏天地，轻松易懂的教学内容受到了教师们的青睐。 (三)“解放个性”目标 重视整齐划一的流水线式培养合格学生的教育模式极易忽视、消解每个学生的差异。解放个性是对学生个体差异性的一种尊重，也是对课堂活力、学生创造性的一种解放。但在具体的教育实践中，解放个性也容易带来重视个性却漠视社会规则与集体意识的现象。如鼓励发扬学生的批判性精神，却只重批判而忽视批判的逻辑与依据，批判成为了轻而易举地驳斥他人的观点、不能容忍异己的存在或凭一己喜好而质疑基础性知识与传统，将标新立异与一味追求时代潮流视为个性张扬的正当之举，甚至将这种批判性精神当做是批判性思维的主要特征，因而，传统、集体、规则等成了解放个性的绊脚石。乡愿式教育将学生置于绝对中心，将学习与单纯感受快乐等同，在此教育立场与态度下，乡愿式教育视“解放个性”为其教育目标。实际上，这里的“解放个性”是片面的、过激的，表现为对学生行为、思想的放纵，是对学生发展的放任自流，是一种单纯赏识差异、鼓励自我的实践追求。 在这种实践中，个性与有规则意识、有利于社会交往与发展的社会性形成了对抗。作为引领学生认识世界、走向社会的国家、民族或文化的代表，可以说，教师代替社会执行活动、代替社会表达意见⑨。教师负有传授下一代知识与社会规范的社会责任，同时也理应受到社会的礼遇和尊重。但在以片面解放个性为教育目标的乡愿教育中，教师对学生的行为管理、方向约束与价值引导反而是引发社会舆论与家长意见的导火索。社会舆论将学生置于师生关系的弱势地位，并纷纷倒向学生“阵营”⑩，教师不能批评、惩戒学生，应多鼓励、表扬学生。与此同时，在信息爆炸时代，家长文化水平普遍提升，父母对独生子女的过度关注与保护，也让学生的“个性”解放与发展成为家长对教师的正常教学、日常管理进行干涉的正当理由。在这种情况下，工作本已事无巨细的教师更加无力应对可能与家长产生的冲突、甚至家长的“校闹”与由此引发的社会舆论，于是，最安全的做法莫过于向家长让步、向社会舆论“服膺”，最终堕化成一个维护错误观念的文化保安(11)。可见，乡愿式教育的“解放个性”目标进一步推动着教师走向师生交往、家校合力育人的边缘位置。 (四)“教育服务”方式 上述提到的乡愿式教育的三个特征，不管是“学生中心”立场，将学生视为顾客；“快乐至上”态度，重视学生感官上的刺激；还是“解放个性”目标，片面鼓励差异与表扬学生，落实到具体的实践中，这三者共同指向了乡愿式教育的方式——“教育服务”。 在我国，对教育服务概念进行较为集中的讨论，大抵可以归于中国加入世界贸易组织并接受了世界贸易组织的有关规则之后。在《服务贸易总协定》(GeneralAgreementonTradeinServices)的相关规定中，教育被归到服务业之中，教育服务被列为12大类服务业之一，其中教育服务又被细分为初等教育、中等教育、高等教育、成人教育和专门的培训(12)。鉴于世界贸易组织主要是作为在国际上有影响力的经济组织而存在，从世界贸易组织的经济属性及其相关规定的细则中能够看出，“教育服务”这一提法其实是在经济发展层面，特别是在服务贸易范畴中被广泛接受的。在这样的认识域中，教育服务被当作用来获取利润的商品，可以被置于市场上进行交易。作为教育服务的购买者，人们有权利选择购买哪种服务；而教育服务提供者之间也会产生竞争。 乡愿式教育以“教育服务”为其教育方式，这是乡愿式教育对教育本质认识的外化，反映出了乡愿式教育从本质上将教育视为一种强调效率、可获取利益的服务，以市场经济逻辑取代教育逻辑中原有的道德性、价值引导性与一定约束性的一面。在这种“教育即服务”的教育本质观中，教育的方式便是服务。教育活动成为唯市场、利益、利润是从的营利性服务活动。在这个过程中，学生作为消费者的需求和选择支配着教师的教学与学校的管理；教育丧失了与国家主权、社会核心价值观等有关的具有辨识度与价值规定性的特征。在“趋利”的同一性中，教育沦为一种敛财、加剧贫富分化与稳固既得利益的工具。这种“教育服务”本质观与“教育服务”行为方式，在我国迎接富裕时代的背景下，一方面变得更加隐匿、复杂，另一方面却也在变得合理化；同时，在资本的大肆运作之下更加泛滥，学生负担日甚一日，中国教育被扭曲、被污染，所有教育参与者都苦不堪言。 二、乡愿式教育的形成：有偏的教育理论、教育舆论与学校管理的共同形塑 从相对抽象的教育立场、教育态度，到较为具体的教育目标、教育方式，乡愿式教育作为一种较为完整的教育样态正在全面影响着教育风气、扭曲着教育本质。那么，乡愿式教育是如何形成的呢？总的来说，乡愿式教育的形成既有宏观时代背景的催化，又有教育理论、社会舆论与学校管理方面的形塑。 (一)富裕时代的催化 乡愿式教育的形成离不开社会经济的发展，以及在此前提下，家庭物质条件变好与支付能力提高。作为比较各国经济发展水平的主要指标，2019年我国人均GDP由2001年人均突破1000美元发展为突破1万美元的高度，这标志着我国经济发展已进入新的里程(13)。在“十三五”时期，我国经济实力、科技实力和综合国力都跃上了新的台阶，特别是实现了5575万农村贫困人口的脱贫(14)。可以说，中国人民正在迎接一个富裕时代。一方面，人们的物质条件越来越宽裕，更有能力满足自己以及家人的需求；另一方面，由于独生子女政策，以及中国隔代教养现象的存在，物质富裕时代家庭的少子化状态让几代人的财富、家庭成员的注意力更加集中于儿童身上。因而，父母不仅有能力为子女的愿望买单，而且在情感上更愿意去满足子女的需求。父母更重视子女的感受、子女的快乐，视他们为家庭的“宝贝”而往往给予了过度保护、宠爱，甚至是放纵子女。同时，父母也对子女有更多、更高的期望，愿意花费更多的金钱在孩子的教育与成长上。因此，富裕时代家庭支付能力的提升也不断地滋养着校外营利性教育补习机构的壮大，而校外补习机构教师、管理人员所营造的服务人员的形象也深深植入到了学生和家长对于“教师”的定义之中。 除了我国自身经济发展带来的家庭支付能力与意愿的变化外，外部环境的变化也构成了富裕时代的一个重要的背景。其中，影响较大的是新自由主义思潮。新自由主义思潮在全球范围的蔓延带来了以市场为基础的教育改革。在新自由主义思潮的影响下，教育被视为个人消费产品，公民共同的教育理想和教育的公共属性与社会目的被个人负责、个人主义、消费权利等话语淹没，“消费者选择”成为教育民主(15)。 因此，不管是经济发展带来的人们支付能力的增强，以及在此基础上独生子女父母支付意愿的提升，还是新自由主义渲染的教育是一种个人消费品等观念，共同造就了富裕时代对乡愿式教育的催化，影响着学校管理者、教师、学生、家长及整个社会对教育、教师以及儿童教养的认识、态度和具体的行为——教育服务被视为教育进步、教育发展的同义词；学生和家长是教育的购买者、消费者，教师是服务者，学校是提供服务的场所；学生个人的需求和感受应被置于绝对优先的位置。 (二)教育理论的诱导 理论的“诱导”一方面体现在教师的专业发展与教学实践上，另一方面表现为教育的商业获利。20世纪下半叶以来，伴随着教师专业化呼声的高涨，作为教师专业知识基础的教育理论的地位和分量日益提升(16)。不管是职前教师培养还是在职教师培训，各种各样的教育理论、不同形式的教育理论学习成为教师专业化的必经之路。21世纪以来，强调以学生为中心、重视学生个人经验、强调课程实施过程中个人体验的新课改，通过与以往课程或教学截然不同的姿态展现在教师面前，传递着不同的教育理念及建构主义心理学、后现代主义哲学、多元智能理论等教育理论(17)，这对教师的认知和实践产生了影响。 可见，不管是教师专业发展或是国家课程改革，都在强化着教育理论的重要地位，特别是对建构主义、后现代主义的推崇，但理论与实践并非总是配套而行，人们对理论的深入理解也需要时间。在理论如雨后春笋般出现并自带专业且时髦的诱惑中，教师对理论的认识与实践之间存在着较大的偏差空间。正如在新课改中出现的将能力与知识对立、发展与知识割裂；教师只模仿新学习方式的形式，而忽视其内涵，结果“自主”变成了“自流”；教师疏于介入，成了学生学习的“旁观者”；“合作学习”变成了“放羊式”的教学(18)等现象。理论犹如一把双刃剑，驾驭不当，便会造成误导而令人误入歧途。 此外，在教育的商业获利上，理论往往发挥着吸人耳目的装饰作用。特别是随着快乐教育、幸福教育、赏识教育等教育的时髦标签的层出不穷(19)，以及全球范围新自由主义经济学所营造的教育危机而普遍贩卖焦虑，在社会发展过程中出现了崇洋媚外、盲目效仿西方国家所谓“先进的”“现代的”教育理念等现象，而这也给唯利是图的资本以牟利的机会。于是，西方的时髦理论成为教育产品华丽的包装纸而吸引着消费者。正是由于消费者未充分认识到东西方文化背景与社会结构、制度等存在差异，这种盲目的学习、效仿所带来的恰恰是观念上的过激，以致在实践中从一个极端走向另一个极端。 (三)社会舆论的造势 具有极大渲染力与影响力的社会大众及其形成的社会舆论，如加速器一般推动着理论的传播，形塑着特定时空下的社会价值、文化与社会氛围，而教育无疑是社会舆论关注的一大焦点。社会舆论的批判性能够解释和建言教育发展中的盲点，但不可否认的是，在新媒体时代舆论表达具有原始性、自发性、非理性和情绪化等特征(20)。在媒体融合的时代，公众甄别教育信息的能力是有限的，难免出现偏狭的理解，进而形成过激的社会舆论或极端行动，对教育的现实进行片面反抗(21)。 我国正处于社会转型期，社会转型的一大特征体现在观念的转型上。而观念转型造成的观念失范对我国教育系统产生了巨大影响，如造成教育目的的迷失，高歌“一切为了儿童”；教育者自身利益意识的过度膨胀，学校的教职工以自身利益趋向为准则(22)。在面对经济的快速繁荣、丰裕的物质条件但公众理性尚不健全、新的社会文化规范表现出一定的滞后时，人们在心理与行为上的焦躁、浮泛(23)，新旧教育冲突下教育转型、变革的非理性与急功近利，均对社会大众对教育的认识、学校教师的教书育人行为产生着冲击。社会观念转型期公众的非理性，加之媒体舆论的造势，特别是在媒体、舆论对解放儿童、儿童自由、课堂民主、快乐学习的呼唤与渲染下，进一步促成了乡愿式教育的形成：学校、教师一味地迎合学生喜好、家长需求、公众期待与社会舆论。在社会舆论的施压下，学校、教师深信不疑地成了教育服务的“提供者”、学生的“服务者”和儿童的“保姆”，唯独学生发展的引路者和促进者缺位了。 (四)学校管理的束缚 管理的束缚主要表现为教师对学生的管理、学校对教师的管理两方面。 在教师对学生的管理上，学生在接受教育过程中不能有任何意义上的惩罚是当代中国教育发展过程中的一个影响广泛却毫无理性的观念(24)。学生惩戒成为教师眼中敏感而又讳莫如深的话题，进而形成了作为学生的管教者、教育者，教师或是由于法律规章界定不明晰，或是鉴于社会压力，实际上放弃了合理且必要的教育惩戒，即教师对学生的管理受到了严重的束缚。这种束缚使教师失去了干预、纠正学生的违纪违规行为与歧误的思想认识以及引导学生朝向道德的方向发展的必要手段，教师对学生的管理变得“有名无实”，即教师虽有传递知识、引导学生养成良好道德习惯、习得社会规范的责任，却无相应的管理学生以保障育人效果的有效手段。教育性惩罚的意义在于挽回一个共同体的道德权威与道德秩序，教师守护在学生身边便是要不断地与学生下坠的习性进行斗争(25)。这种对惩戒学生的片面否定造成了师生关系的失衡，其结果是学生随心所欲，放纵而不知止，享乐而不愿吃苦，甚至是价值观上的扭曲。 在学校对教师的管理方面，在强调绩效、效率、效能的问责文化主导下，学校对教师的管理被细分为各种的规定与考核，教师的工作也变得更加外显和可量化，学校对教师的监督也愈来愈精细。教师有限的时间与精力被消耗在对各种标准、考核、监督、评价的常态化执行上，成了机械执行外界命令、顺应外在要求的“教书匠”“加工零件”者(26)。除此之外，在问责文化、管理主义话语中，教师建立起了一种带有个人主义、竞争性、规制性、外部界定等特征的企业化身份(27)，教师间的竞争、对学校管理的依赖与迎合也更易相率成风。因此，在有着精细化考评与经济性指涉特点的学校管理中，教师逐渐被规训而丧失自反性与自主性。基于此，当学生中心、快乐学习和解放个性等新思潮、新理念在学校中推行并融入对教师的培训、考评与监督中时，这样的教育教学实践与改革会更加容易被教师不加反思地接受，也更容易因片面追求学校的认可和对新理念的浅层的理解而出现教学改革的变异与偏离。 三、乡愿式教育的危害：教育本质的扭曲、学生发展的伤害 乡愿式教育是教育系统内外诸要素共同作用的结果，是在富裕时代背景下教育发展过程中所出现的一种教育样态。相对于传统教育而言，乡愿式教育重视学生与学习的快乐，这固然具有一定的纠偏意义，也很容易营造出一幅学生快乐、家长满意、社会认同的“现代教育”景象，但是，这种追求众皆悦之的教育样态，造成了教育价值立场的淡化、教师地位的矮化、学生的成长危机与理想信念的缺位等危害，这些共同指向了乡愿式教育对教育本质——立德树人的扭曲与背离。可见，乡愿式教育的危害更具迷惑性，也更为严重，更需辨明。 (一)经师与人师的割裂 正所谓“经师易得，人师难求”，对于教师而言，成为一名教授知识、拥有精湛教学技能的经师是其职业生涯的一个角色追求，是教师由新手教师走向熟练型教师的一个体现，这对于教师的专业发展来说很重要，但成为经师远非教师成长与角色追求的止境。这是因为教育不仅仅向学生传授各种各样的知识，还要对其进行价值与道德上的引领，即“使作善”而非让学生成为拥有丰富的知识、高超技术却道德败坏、精神匮乏的社会毒瘤。这就要求教师不断向成为一名教人“做人”的人师努力，追求“经师”与“人师”两种教师角色的结合，成为真正意义上的“教师”。然而，乡愿式教育的“学生中心”立场与“教育服务”方式等特征，恰恰是让教师的专业发展勉强停留在成为“经师”这一层次上。 一方面，在乡愿式教育中，学生被置于绝对的中心地位，教师相对于学生和家长而言，是辅助学习的教育服务者。在知识传授上，学生个人的喜好被视为教师教学方式、甚至学习内容组织的最高标准，教师的注意力侧重在如何利用现代技术和吸人眼球的内容去刺激学生的感官，生发学生的惊叹、惊讶、哄笑等能够打破课堂沉寂的声音，以此来获取学生评教时的好评。长此以往，同样的“把戏”却越来越难以让学生接受足够的刺激而感到兴奋或快乐，这促使教师不断丰富课堂形式与精进教学技术，却轻于对课程内容的钻研，淡化课程指引在教学中的作用。可见，仅就“经师”这一层面而言，乡愿式教育中的教师也只能达到“半经师”的境地。 另一方面，乡愿式教育将教育视为一种服务，这从根本上拒绝了教师在价值上对学生的有意识的引领与塑造作用。教学不但沦为一种学生自学知识的活动，而且是一种学生恣意成长而教师亦步亦趋追随，教师对社会相关舆论服膺、对学校管理依赖的经历。在这样一种充斥着服务意味的学校环境中，教师同商业活动中的服务人员无二致，他们只需要让“学生顾客”开心，尽其所能地满足学生们的需求，以搏取学生和家长的好感，成功地兜售“教育商品”，维持良好的社会形象，从而保障和获取更大的利益。很显然，如果教师将教育教学仅仅看作成一种谋利方式，那么教育中所内含的价值传播、价值立场和对学生长远发展而言有益的道德提升便会被轻易舍弃；教育所赋予教师的教育性权威，教师所拥有的对学生进行必要的干涉与控制的职责(28)也会逐渐消失，或从属于教师对学生“好评”的追求和对完成可量化的教学要求的追求。 可见，在乡愿式教育中，教师只能勉强算是一个传授知识的教书匠，而无法成为塑造学生品格、品行、品位的“大先生”(29)。教师不再代表国家、社会将儿童、新来者引向这个文明世界，引导学生融入现存的制度、文化环境之中。相反，教师成了追逐个人利益、卖弄与兜售知识的“售货员”；而所谓的“民主”“现代”与“效率”便是教师成为“投学生之好、投家长之好、投社会之好”的乡愿式教师的合理依据。在经济逻辑与服务意识的驱动下，教师丧失了应有的职业地位与教师尊严而自足于“半经师”的角色。因此，乡愿式教育是对经师与人师的割裂，是对形成青少年正确价值取向的责任与使命的主动放弃。 (二)方法与目的的倒置 在哲学史中，“儿童”这一概念普遍被构念为“未完成”“不完整”“不能胜任”等意象，主要是由于儿童的理性发展不足、成熟水平不够，或者独立自主性不强(30)，在此种意义上，儿童需要接受教育，需要成人将其“领入世界”。古语有云：“玉不琢，不成器，人不学，不知道”(《学记》)，换句话说，教育是为了让人知道、有所获，实现由童蒙到启蒙的状态，进而习得更深的学问与“成人”之道。为了让学生更好地、自发地学习，自然要重视、研究学生的心理状态与习性，充分激发学生的学习兴趣，让学生感受到学习的快乐与意义。但是，乡愿式教育放大了快乐的作用，过分提高快乐的地位，以为快乐学习是解决教师灌输、强迫学生学习问题的灵丹妙药，实则却是走上了另一种极端。乡愿式教育将快乐肤浅化为学生感官或即时的快乐，并将这种快乐作为自身的教育态度，出现了为了快乐而快乐的现象：现实生活中不乏取悦学生的花里胡哨的课堂，教师依据学生喜好而准备授课内容，用各种酷炫的技术吸引学生的注意力，最终让课堂变相成了一个游戏场。 在这种快乐的环境氛围中，学习的艰辛不再被人提起，仿佛一切学习都可以被娱乐化和碎片化；学生实现了学习的自由，质疑与创造知识变得轻而易举并被称赞为“有创造性”。这种快乐至上的乡愿式教育以现代技术和“现代教育”理念为幌子，让教育使人致知明道的目的服务于快乐。然而，没有经过艰苦的、意志坚持的学习所带来的快乐也终究是口耳的肤浅之乐；加之儿童的精力旺盛，性情的变化无常，与生俱来的不稳定性，当他们处于完全自由地追求快乐而释放出的力量不受约束时，这种对快乐的追求会让心智尚不成熟的学生陷入狂暴的、破坏性的、几乎必然是不道德的无序状态中(31)。这种无序是对学生的放纵，让学生养成只知庸俗享乐而不知奉献、只知获取而不愿担当责任的品性。缺少理想与责任的支撑，人生会丧失意义的牵引，局限于追求波诡云谲的外部刺激而易患得患失，陷入空虚、虚无、病态自我的泥沼。 (三)社会性与个性的对抗 教育的一大重要价值在于发展学生的社会性，同时包容其个性。学校往往被视为儿童由家庭走向社会的过渡，既具有家庭所不具有的功能，让学生为进入社会做好准备；又与复杂的社会生活有所不同，是社会生活的简化。学生必然要从家庭走向社会，不断形成、发展自身的社会关系和社会性。因为人若自我封闭和孤立，人就不成其为人(32)。发展学生的社会性便是要让学生具备人与人之间联系、交往的能力，这是教育的应有之义。然而，以往教育由于过度强调整齐划一、学生的同质化，忽视了学生作为一个个体存在的特殊性。乡愿式教育固然强调了以往教育所忽视的学生的个性，却没有意识到社会性同个性一样对学生成长具有重要价值而将社会性与个性立于相互对抗的地位，这种对抗性不管对学生自身还是社会都带来了消极的后果。 对学生而言，从家庭到学校再到社会，学生越来越多地将自己置身于公共生活的空间。公共生活是有规则的，同时又是复杂的，非凭一人之力或个人喜好便能主导一切的，因此，学生需要适应社会生活的规则，具备规则意识，能够与他人合作，能够在集体中生活，同时又需要个人有承受挫折与克服困难的能力和心理准备。而在乡愿式教育中，由于学生始终处于中心地位，父母、教师甚至社会对学生的偏袒，很容易给学生造成两种错觉，即生活是可以随心所欲而无规则意识，缺少集体和纪律精神；或是认为生活是快乐的、人人为我的。这种错觉造就的学生容易成长为两种特质的人，其一，便是利己主义者，即完全以个人的利益为出发点，为了达到目的而不择手段，他们不懂得宽容与谦卑，更无奉献精神和责任担当意识。其二，是被娇惯的“巨婴”，他们虽在生理上发育成熟但心理上仍需要被他人保护、心理脆弱而易受挫。当他们步入社会成为新一代的社会建设者时，这种利己会随着技术发展与受教育程度的提高而越发精致，利己主义者会越发像一只“受过良好训练的狗”而丧失做人的道德感和尊严；脆弱的人则在独自面对比学校更加复杂的社会环境时更容易崩溃、抑郁，很难体会到奋斗的价值与人生的幸福。 对社会而言，社会将面临文化与意义的断裂。教育，就其保存的功能而言，是保守的，即教育一方面要保护孩子以防世界的伤害，保护新人更新世界的能力；另一方面要保护世界以防孩子的侵犯，防止新人追求某些或好或坏的理论，而将所有健全的人类理性规则抛在一边，进而丧失对每个人来说要适应并融入共同世界所需的共同感(commonsense)(33)。乡愿式教育丧失了发展学生的社会性这一端，放弃将具有人类共识性、文化传承性、民族身份性与社会约束性的东西传授给学生，而完全着眼于解放学生的个性。如此教育出来的下一代，他们所更新的世界必定是与社会的道德、传统、规范、制度等相脱节的。在此意义上，一代代的新人将生活在文化、意义断裂的失序社会中。这样的社会，对个人而言难以找到自身的文化归属与精神家园，每个人会成为一个孤独的岛屿；对社会本身来说，社会将会是充满着动荡、危机与四分五裂的。 四、超越乡愿式教育：教育立德树人本质的回归 乡愿式教育形成于社会经济发展、中国教育变革的大背景下，经过一个较长时期的发酵而逐渐晕染着整个教育风气，扭曲了教育的本质与价值立场，直接影响着学生、教师、家长的教育观念与行为。长远来看，乡愿式教育不利于整个社会的良性可持续发展与中华民族的伟大复兴。因此，我们应超越乡愿式教育，恢复教育的本质，让教育获得新的生命力。 (一)超越的前提：坚持教育立德树人的本质 要超越乡愿式教育，首先便要追问：教育是什么？这既是理论上关于教育本质的澄清，又是实践中开展教育活动的最为根本的依据。叶澜教授曾对教育与其他社会活动进行了区分，将教育界定为“有意识的、以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”(34)。教育“立德树人”就是对教育具有直接影响人的身心发展的“人为性”的时代呼应。与之相对，乡愿式教育打着尊重学生、快乐教育、现代教育的幌子，实则是暗渡陈仓，将教育立德树人之本质偷换为充斥着功利主义与市场逻辑的服务活动，教育成了取悦、谋利的工具。在中国经济社会快速发展的背景下，乡愿式教育正在异化着教育本质，污染着社会风气。 从厘清教育之本质出发，超越乡愿式教育的前提就是要坚持教育立德树人。这要求教育者不仅要把学生当作生物意义上的人，更重要的是让其成为社会意义上的人；不仅要让学生学习科学文化知识，而且要让学生成为有道德、有品行的人。任何国家或民族的教育都不是中立的，也不可能做到中立。因此，超越乡愿式教育就必须坚持教育立德树人，这意味着教育者要用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人(35)，将社会主义核心价值观、社会规范、品德修养植入到学生身上，以教育引导人、塑造人、培养人，教人立志、勤学、奋斗，引导学生树立起正确的世界观、人生观、价值观。让学生在科技日新月异、物质越发丰裕、文化多元、思想交融和冲突的时代，能够有底气、有骨气、有志气地抵御诸如个人主义、享乐主义、拜金主义等消极观念的影响。这也意味着，作为学生直接的领路人，教师不应是取悦学生的“服务者”，而应是具有责任感、道德感、信念感的学生指导者、教育者、影响者和榜样。 青少年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向(36)。站在更高的历史起点上，坚持教育立德树人本质，不仅与学生个人成人、成才有关，还关系到能否培养出担负中华民族伟大复兴的时代新人，即当学生进入到社会时，能够成为有道德素质、有知识见识、有家国情怀、有社会担当的能吃苦、肯吃苦的新时代建设者。所谓“国无德不兴，人无德不立”(37)。只有坚持教育的立德树人，教师才能在新的时代背景下，将教育的个体价值与社会价值紧密结合；才能在各国间的教育交流越发密切、各种思想的交汇越发频繁的时代，自觉抵制不良风气的弥漫与西方的精神殖民、文化殖民，清晰地分辨出教育在发展过程中出现的异化与偏离。 (二)超越的条件：多方协力 乡愿式教育的产生是教育系统内外诸要素共同形塑的结果，因此，要超越乡愿式教育，也需要教育系统内外各方的共同努力。 首先，在社会舆论方面，应提高社会大众对教育认识的完整性与专业性，及时做好教育方面的舆情监测，以了解社会大众的关注热点并做出相应的引导。由于教育与日常生活的距离较近，容易成为社会大众茶余饭后的谈资；同时，教育又是每个家庭所绕不开的事情，也更容易成为舆论的焦点和商业获利的目标。久而久之，教育成为大众舆论所绑架的对象而失去其发展的相对独立性。超越乡愿式教育便是要引导大众放弃对教育的片面、武断、狂热的判断，要更加理性、科学地认识我国的教育及其本质、规律，让社会舆论成为监督、助推教育健康发展的有力武器。 其次，在教育理论研究方面，教育基本理论的研究对教育发展与变革来说具有基础性、引领性的作用。随着我国教育对外开放的力度越来越大，教育发展的步伐越来越快，东西方教育理论、思潮的融汇越来越普遍，教育基本理论的研究应更加贴近我国教育实际，更加遵循中国特色社会主义教育发展的规律。教育理论研究者应更加负责地将理论传递给一线教师、学校管理者及社会大众，倾听教师在理论上的困惑，对教育实践中存在的问题进行科学、合理的理论上的指导，而不能矫枉过正地将实践引向另一个极端。对于片面的“学生中心”“快乐至上”等观念及在实践中产生的谬误应及时进行拨乱反正，在理论层面厘清个性与社会性的关系，防止教育走到极端地发展学生个性、追求快乐为本的歧路上，以保证教育理论充分发挥对实践的“指明灯”作用，而不是被神化、误解和被“利用”。 再次，在对教师的支持方面，教师是立教之本、兴教之源(38)。要超越乡愿式教育必须要改变教师在实践中的“尴尬”处境。在乡愿式教育中，教师在师生关系中被边缘化而被迫迎合学生，在日常教学中被社会舆论和学生家长以“问责”的名义挟制，在学校管理中被束缚而讨好学校管理者。可以说，教师处于一种理应受尊重而有成就感，实际上却是孤立无援、在实践中如履薄冰的状态。对于一个需要教育但又迷失了教育前行方向的社会来说，教师这一职业是非常容易让人生出心理挫败感、陷入抑郁、疲惫不堪、让人泄气的(39)。国将兴，必尊师而重傅(《荀子·大略》)。教师若不能体会到有尊严，有社会地位，有成就感和幸福感、荣誉感，又如何能安心从教、热心从教，成为学生做人的镜子？又如何能担当起培育肩负民族复兴大任的时代新人的重任？教师这一职业又如何变得有吸引力？为此，应在学校层面、法律制度层面、教师自我修养层面加以努力： 1.培养学校的免疫性 杜威在《人的问题》中曾提到，目前学校的一个大的任务就是培养免疫性，使其不受报纸和无线电的宣传影响(40)。对于学校管理而言，应合理保持与社会的距离，在愈来愈强调教育与生活的联系以及学校与社区、社会其他机构的合作时，学校应警惕社会大量信息的涌入对正常教学秩序的干扰，特别是市场经济逻辑对学校教育风气、教育观念的牵引。对于社会和家长对教师的不合理的要求及指责，学校自身不能以一副讨好社会的姿态或不负责任的态度将“麻烦事”都交给教师，而应给教师合理、正当的保护，让教师有安全感；同时，学校对教师的管理应简化不必要的流程与要求，为教师专业自决、专业判断释放更大的空间。 2.促进相关法律制度的完善 在法律制度层面，国家应完善与教师、教育教学有关的法律制度规定，让教师的教学、管理行为有法可依、有法可循、有法可行，在法律层面赋予教师教育、管理行为的合法性和正当性。