普通学生能否受益于融合教育-基于国内外24项实证研究的元分析

/普通学生能否受益于融合教育?——基于国内外24项实证研究的元分析【摘要】作为融合教育体系的关键主体，普通学生能否在该教育体系中受益，已成为推进融合教育高质量发展的关键问题。采用元分析方法，系统梳理国内外24项关于融合教育对普通学生影响的实证研究，旨在探究融合教育对普通学生的影响及相关因素的调节作用。结果发现，融合教育对普通学生整体上具有低等水平的积极影响。其中，对普通学生的社会情感具有中等水平的积极影响、对社交沟通则呈现低等水平的积极影响，而在学业成就及其他能力方面无显著影响。进一步分析发现，普通学生所处的国家、学段，融合教育中特殊学生的障碍类型及教学形式，均能显著调节融合教育对普通学生的影响。基于上述发现，提出提升融合教育质量，促进普通学生在融合教育中积极发展的相关建议。【关键词】融合教育；普通学生；元分析

一、引言 2025年1月，《教育强国建设规划纲要(2024-2035年)》明确提出要“加快建设高质量教育体系”[1]，旨在确保全体学生享有公平且优质的教育发展成果。融合教育作为特殊学生最主要的教育安置形式，是建设高质量特殊教育体系的重要组成部分，更是推进特殊教育现代化，落实社会公平正义的核心命题。我国融合教育历经近40年的发展，正逐渐形成“适宜融合”的本土化融合模式，展现了融合教育从零起步到逐步完善、从数量增长到质量提升、从部分融合到完全融合的演进历程[2]。然而，在融合教育蓬勃发展之际，关于“融合教育对普通学生发展影响”的争议正持续发酵。2024年，包括央广网在内的多家主流媒体报道了“多动症男孩欺负同学，46名家长请愿其转学”的事件[3]，引起社会广泛关注。同时，调查数据显示，21.3％的普通学生家长对融合教育持担忧态度，其核心矛盾聚焦于特殊学生的行为表现、教学资源分配等问题可能对普通学生的发展产生不良影响[4]。这一现象不仅成为众多教育工作者及家长关注的焦点，更揭示新时代推进融合教育高质量发展必须直面的核心争议：能否在保障特殊学生教育公平的原则下，让普通学生在融合教育中同样获益? 为此，国内外众多学者围绕融合教育对普通学生的影响进行了大量实证研究，得到了积极影响、消极影响和中性影响三种矛盾性的结论：第一，已有研究表明实施融合教育对普通学生的学业成绩和社会交往等方面均具有积极影响。例如，一项调查研究发现，融合教育班级的普通学生相较于非融合教育班级的普通学生取得了更好的阅读和数学成绩[5]。此外，研究显示在融合教育班级接受教育的普通学生，其友谊状况和同伴接纳度显著优于非融合教育班级的普通学生[6]。第二，也有研究表明实施融合教育对普通学生具有消极影响。例如，有研究发现融合教育会对普通学生的阅读表现[7]、英语和数学成绩具有负面影响[8]。在社会发展方面，还有研究认为普通学生可能会受到特殊学生的反面示范效应影响，表现出模仿特殊学生不良行为的现象[9]。同时，有研究者指出相较于非融合教育班级，融合教育班级的普通学生报告了较低的自尊水平[10]。第三，还有研究表明实施融合教育对普通学生的影响是中性的，即普通学生在融合教育和非融合教育下的学业表现和社交能力等方面在统计学上不具有显著性差异[11-12]。综上所述，当前国内外有关融合教育对普通学生的影响尚未达成共识。 因此，为了进一步明确融合教育对普通学生的影响，已有研究者围绕该领域进行了元分析，但此类元分析研究数量还很少，且存在研究范围狭窄、纳入研究证据可靠性有限等问题。首先，本研究系统检索了多个数据库，发现多数研究以系统性综述的方式总结了当下融合教育对普通学生影响[13-14]，仅检索到三项有关融合教育对普通学生影响的元分析。其次，仅有的三项元分析的研究范围较窄。如，2017年G.祖姆斯基(G.Szumski)等学者的元分析表明，融合教育对普通学生的学业表现具有低等水平的积极影响[15]。但是，此项研究只关注了普通学生的学业成就，忽视了融合教育可能对普通学生身心发展各方面所带来的其他影响。2021年，S.克莱默(S.Krämer)等学者的元分析聚焦于纳入学习障碍学生的融合教育对普通学生和特殊学生在认知和心理发展上的总体影响[16]。但是，此研究局限于纳入学习障碍学生的融合教育环境，并且仅关注小学和初中阶段的学生群体。2025年，L.王(L.Wang)等学者的元分析则聚焦学前融合教育对普通学生和特殊学生的整体影响[17]。然而，此研究仅关注学前教育阶段，且仅将普通学生作为学生类型的调节变量进行分析，未针对性探讨哪些因素会调节融合教育对普通学生的影响。最后，部分元分析纳入的原始文献的证据可靠性不高，这可能在一定程度上导致无法得到准确的研究结果。例如，G.祖姆斯基等学者的元分析纳入了单组前后测实验设计，难以排除历史、成熟效应等因素的干扰，无法准确判断观测到的变化是否源于融合教育本身。因此，本研究旨在通过纳入因果推断效度更高的组间对照实验研究，来系统探究融合教育对普通学生的影响，以期为推进融合教育提供有力证据。 此外，在探究融合教育对普通学生的影响时，不容忽视的问题是哪些因素会显著影响普通学生在融合教育中的成长和进步，即融合教育对普通学生产生影响的调节变量。基于教育效能研究的视角，国际教育成就评价协会提出了背景—投入—过程—产出(CIPO)模型[18]，为此类问题提供了系统性分析框架。该模型已被OECD应用于构建融合教育质量评价指标体系[19]，并且有学者将其应用于构建国家基础教育质量监测评价框架[20]，旨在挖掘不同教育环境下影响学生学业成就和社会发展的关键因素。其中，背景因素是指社会的经济文化水平、家庭的社会经济地位等；投入因素是指个体的年级、教育经历、班级学生组成结构、经费投入、师资配备等；过程因素是指个体的学习时间、教师教学方式、教师专业发展等；产出因素是指学生认知和非认知的表现等。本研究参照此框架提取并探究融合教育对普通学生影响的各种调节变量，发现已有研究主要聚焦于以下因素在融合教育对普通学生影响中的调节作用：国家类型、学段类型、特殊学生障碍类型、教师类型、教学形式、融合时长等。然而，关于其调节作用的研究结果仍存在较大分歧。首先，有研究者认为，由于各国在融合教育的实施经验、政策执行的一致性以及对融合教育的理解方式上存在差异，融合教育对普通学生的影响也有所不同。例如，相较于欧洲，美国和加拿大的融合教育对普通学生的影响更积极[21]。然而，关于发展中国家融合教育的影响效果仍有待系统性探究。其次，有研究表明，在小学教育阶段，融合教育对普通学生的阅读成绩产生了显著的积极影响[22]；然而，也有研究指出，在中等教育阶段，融合教育对普通学生阅读成绩的影响是中性的[23]。因此，不同的学段是否调节融合教育对普通学生的影响水平仍有待探究。最后，有研究发现智力障碍学生接受融合教育时，由于额外的教学支持和资源间接优化了普通学生的学习环境，从而对普通学生的数学成绩具有显著的积极影响[24]；然而，当融合班级中有情绪障碍学生时，融合教育则会对普通学生的数学成绩具有显著的消极影响[25]。因此，有必要系统探究融合教育环境中不同障碍类型的特殊学生对普通学生的影响水平。综上，哪些因素会影响普通学生在融合教育中的发展，也还需要进一步系统探究。 综上，本研究采用元分析方法梳理国内外融合教育对普通学生影响的相关实证研究，以探究融合教育对普通学生的影响。同时，本研究将进一步明确多项调节变量在融合教育对普通学生影响中发挥的具体作用，为切实保障所有学生在融合教育中的积极发展提供依据。 二、研究方法 (一)文献检索 本研究选取WebofScience、EBSCO、ProQuest、中国知网、维普和万方共六个数据库进行文献检索。采用布尔逻辑检索式，拟定以下四类检索词：(1)融合教育和各种障碍类型：融合(Inclusi*、integrat*等)、融合教育(LearninginRegularClass*、RegularClass*等)、特殊学生(StudentswithSpecialEducationNeeds、StudentswithDisabilities等)、孤独症(Autism、ASD)、注意缺陷与多动障碍(ADHD)、盲(Blind)、聋(Deaf)、智力障碍(IntellectualDisabilit*)、阅读障碍(Dyslexia)等；(2)研究对象：普通学生(TypicallyDevelopingStudents、NormalStudents等)、普通儿童(TypicallyDevelopingChildren、NormalChildren等)；(3)影响：影响(Effect*)、成就(Achievement)、改变(Change)、进步(Progress)、增加(Increas*)、结果(Outcome*)等；并排除(4)医学类相关检索词：医学(Medic*)、治疗(Therap*)、护理(Nurs*)等(鉴于初步检索发现存在较多医学类文献，与本研究不相关，故排除)。在检索过程中，使用带有截词符*的检索式以确保检索的全面性。例如，"Inclusi*"可检索出"Inclusive"和"Inclusion"。检索时间为2024年10月22日，检索时间范围不设具体起始时间，截止到2024年。初次检索出32466篇文献，为避免遗漏，对与研究主题相关的综述类论文的参考文献进行回溯性检索，补充28篇相关文献，最终共获得32494篇文献。 (二)文献纳入与排除 本研究的纳入标准为：(1)研究主题应为融合教育对普通学生的影响，研究对象应为普通学生；(2)根据美国有效教育策略信息中心(WhatWorksClearinghouse，WWC)及《Cochrane干预措施系统评价手册》(CochraneHandbookforSystematicReviewsofInterventions)中关于循证研究证据分级的说明，为提高因果推断效度，文献的研究设计优先纳入组间对照实验研究(包括随机分组与非随机分组)，即将参与融合教育的普通学生设为实验组，未参与的普通学生设为对照组；此外，也包括对融合教育组和非融合教育组普通学生表现的调查研究；(3)融合教育对普通学生的影响采用标准化测试进行测量；(4)研究报告了完整的可用于计算效应量的数据，如实验组与对照组的样本量、均值、标准差；(5)仅纳入中文或英文文献。 本研究的排除标准为：(1)排除研究内容为普通学生对他人态度的相关研究，聚焦于融合教育对普通学生自身发展与变化的影响；(2)排除融合教育组或非融合教育组同时包含特殊学生与普通学生的研究，确保本研究聚焦于融合教育对普通学生发展的影响；(3)排除重复发表文献，同一研究存在多源发表(如会议论文与期刊论文)时，保留样本量最大、测量工具最完备、数据分析最完整的版本。 根据《系统评价与Meta分析优先报告条目》(PreferredReportingItemsforSystematicReviewsandMeta-Analyses，PRISMA)的操作流程，本研究的筛选过程共分为四个阶段，具体流程见图1。(1)两名研究者从数据库中检索得到32466篇文献，并对与研究主题相关的综述类论文的参考文献进行回溯，补充文献28篇，共获得32494篇文献；(2)研究人员删除了12352篇重复文献；(3)两名研究者阅读剩余20142篇文献的标题和摘要进行筛选，排除与研究主题不相关的文章；(4)两名研究者分别阅读156篇文献的全文，并依据纳入和排除标准，独立确定最终纳入研究的文献。两名研究者筛选结果的评分者一致性为91％，存在分歧的文章通过讨论达成一致性。两名研究者最终共纳入24篇文献，其中英文文献22篇，中文文献2篇。 图1文献筛选流程 (三)文献编码 两位研究人员独立完成本研究的编码工作，计算出编码一致性为98.3％[26]，编码一致性良好。此外，两名研究人员就编码分歧进行讨论，最终达成编码一致。 本研究依据CIPO(背景—投入—过程—产出)框架，结合纳入文献特征进行编码：(1)在背景因素方面，本研究将普通学生所属国家类别按照联合国标准划分为发达国家和发展中国家，分别编码为A1和A2。(2)在投入因素方面，本研究首先将普通学生个体按照其所处的年级阶段划分为学前教育阶段、小学教育阶段和中等教育阶段，分别编码为B1、B2和B3；其次，将普通学生所处融合环境中特殊学生的障碍类型进行划分，研究中明确汇报且仅有一种障碍类型的特殊学生划分为认知障碍和非认知障碍，分别编码为C1和C2，将未明确汇报障碍类型或包含两种及以上障碍类型的研究划分为多种障碍类型，编码为C3；最后将普通学生所处融合教育环境中的教师队伍构成划分为：同时包含普通教师和特殊教育教师(编码为D1)，以及仅包含普通教师(编码为D2)。(3)在过程因素方面，本研究首先参考G.祖姆斯基等学者的研究[27]，将融合教育中的教学形式划分为干预教学(包含教育性实验、研究项目等各类特殊的干预活动)和传统教学(常规的学校教学活动)，分别编码为E1和E2；其次，根据纳入文献中实际报告的数据，将普通学生在融合教育中的学习时长(即研究实施周期)划分为一年以内和一年及以上，分别编码为F1和F2。(4)在产出因素方面，本研究根据B.S.布鲁姆(B.S.Bloom)的教育目标分类原理[28]，将融合教育对普通学生的影响按照结果变量类型划分为认知、行为和情感三个维度，即学业成就、社交沟通和社会情感，同时参考王翠如等学者的研究[29]，将无法划分到以上三类相关能力的结果变量划分为其他能力。 综上，本研究以融合教育为自变量，普通学生的影响(学业成就、社交沟通、社会情感和其他能力)为因变量，以国家类型、学段类型、特殊学生障碍类型、教师类型、教学形式和融合时长为调节变量。 (四)文献质量评估 本研究运用L.M.克梅特(L.M.Kmet)等人开发的Qualsys质量评估工具[30]，对纳入文献进行质量评估。两位研究人员依据质量标准，分别对24项研究进行独立打分，通过“评分一致的项目数量：评分项目总数×100％”公式，计算出评分者一致性为88.76％。纳入研究的平均分为20.92分(得分率为74.71％)，最高分和最低分分别为24分和19分(得分率分别为85.71％和67.86％)。依据既定的质量界定标准[31]，若研究得分占总分的80％以上为高质量研究；70％至80％为较好；50％至70％为适中。综合来看，本研究纳入的24项研究整体质量较好。 (五)数据提取与分析 本研究采用标准化均数差Hedges'g作为效应量指标来衡量融合教育对普通学生的影响程度。在数据提取过程中严格遵循双变量独立处理原则[32]：当同一研究包含多个符合标准的结果变量时，分别作为独立研究进行效应量计算；对于同时报告总分与分量表分数的研究，则实施总分优先原则以确保测量维度的完整性。此外，本研究选取元分析软件CMA3.0(ComprehensiveMetaAnalysis3.0)进行数据的处理与分析，将各研究的原始数据即融合教育组和非融合教育组的样本量(n)、后测均值(Mean)和标准差(StandardDeviation，SD)录入到CMA3.0中，依据标准化均数差公式进行数据合并计算效应量[33]。 三、研究结果 (一)文献总体特征 本研究共纳入来自美国、瑞士、以色列和中国的24项实证研究，共有15499名普通学生参与研究，涵盖学前教育、小学教育及中等教育阶段，普通学生的融合教育时长范围为两周到三年。融合教育中特殊学生的障碍类型包括认知障碍(智力障碍)、非认知障碍(学习障碍、肢体障碍、高功能孤独症)等多种障碍类型。教师队伍构成主要包括普通教师与特殊教育教师合作教学、普通教师独立教学两种类型；教学形式则包括干预教学与传统教学两种。 (二)发表偏倚检验 发表偏倚是元分析法中常见的系统误差，是指因研究者、审稿人和编辑在选择论文发表时，依赖研究结果的方向与强度所产生的误差[34]。本研究主要选用漏斗图法、Begg's检验和失安全系数(ClassicFail-safeN)来评估本研究的发表偏倚。首先，本研究的发表偏倚检测漏斗图(见下页图2)整体分布较为对称，这说明存在发表偏倚的可能性较小。其次，有研究指出Begg's检验中，若Z值大于1.96，且p值小于0.05，则存在偏倚；若Z值小于1.96，且p值大于0.05，则不存在偏倚[35]。本研究的Begg's检验结果显示，并不存在发表偏倚(Z=0.854，p=0.393)。最后，失安全系数法表明，失安全系数(N)需要远大于5K+10，其中K指元分析研究中效应大小总值样本数[36]，因此本研究的衡量标准为(5*84+10)=430。经CMA软件计算，本研究的失安全系数为(N=1226)，远大于430，说明未发表研究的效应值对已经发表研究的总体效应值影响不大。综上所述，本研究纳入的研究不存在发表偏倚，因而基于这些样本所获得的数据分析结果是可靠的。 图2发表偏倚检测漏斗图 (三)异质性检验 在纳入文献时，纳入同一个Meta分析的所有研究都不可避免地存在差异，研究者将不同研究间的各种变异，称之为异质性[37]。Meta分析中常用Q值和I2来检验异质性。Q值越大，其对应的p值就会越小，若异质性检验结果的p值大于0.10，则可判定多个研究具有同质性，可选择固定效应模型；若异质性检验结果的p值小于或等于0.10时，则可判定多个研究不具有同质性，可选择随机效应模型[38]。此外，根据I2检验评估标准，当I2为25％、50％、75％时，分别对应低、中、高程度的异质性[39]。本研究的异质性分析研究结果显示，所纳入研究间存在显著的异质性(Q=434.55，p＜0.001；I2=80.90％)，因此，本研究采用随机效应模型来评估融合教育对普通学生的影响。 (四)融合教育对普通学生影响的整体效应分析 本研究采用随机效应模型检验融合教育对普通学生发展的总体影响，根据J.科恩(J.Cohen)的划分标准，当效应值为0.2左右时，通常认为影响较小；当效应值为0.5左右时，通常认为有中等影响；当效应值为0.8左右时，通常认为影响较大[40]。本研究的合并效应量结果显示，融合教育对普通学生具有低等水平的积极影响(g=0.183，p＜0.05)。进一步结合效应量的95％置信区间来看，该结果具有一定的稳定性(见表1)。 (五)融合教育对普通学生的具体影响分析 本研究主要从以下四个维度探究融合教育对普通学生的具体影响：在学业成就维度，融合教育对普通学生无显著影响(g=0.002，p＞0.05)；在社交沟通维度，融合教育对普通学生具有低等水平的积极影响(g=0.234，p＜0.05)；在社会情感维度，融合教育对普通学生具有中等水平的积极影响(g=0.562，p＜0.05)；在其他能力维度，融合教育对普通学生无显著影响(g=0.138，p＞0.05)(见表2)。 (六)融合教育对普通学生影响的调节变量分析 在Meta分析中，可以将纳入研究按照一定的研究特征分成亚组进行分析，亚组分析是探究调节效果的常用方法之一[41]。本研究按照纳入研究的国家类型、学段类型、障碍类型、教师类型、教学形式以及融合时长这6个调节变量将纳入研究分成不同亚组，探究不同亚组的效应量大小及差异，以探究调节变量在融合教育对普通学生的影响中发挥的作用，具体结果见表3。 1.国家类型的调节效应分析 亚组分析结果表明，不同国家的融合教育对普通学生产生的影响存在显著差异(Q=7.017，p＜0.05)。具体表现为：(1)发达国家的融合教育对普通学生产生低等水平的积极影响(g=0.132，p＜0.05)；(2)发展中国家的融合教育对普通学生产生中等水平的积极影响(g=0.511，p＜0.05)。由此可见，相较于发达国家，发展中国家的融合教育对普通学生产生的影响更积极。 2.学段类型的调节效应分析 亚组分析结果表明，融合教育对不同学段的普通学生产生的影响存在显著差异(Q=6.725，p＜0.05)。具体表现为：(1)融合教育对学前教育阶段的普通学生产生低等水平的积极影响(g=0.323，p＜0.05)；(2)融合教育对小学教育阶段的普通学生无显著影响(g=0.062，p＞0.05)；(3)融合教育对中等教育阶段的普通学生产生低等水平的积极影响(g=0.155，p＜0.05)。由此可见，相较于其他学段，学前融合教育对普通学生产生的影响最积极。 3.障碍类型的调节效应分析 亚组分析结果表明，融合教育中纳入不同障碍类型的特殊学生对普通学生产生的影响存在显著差异(Q=12.557，p＜0.05)。具体表现为：(1)融合教育中纳入认知障碍的特殊学生对普通学生产生低等水平的消极影响(g=-0.197，p＜0.05)；(2)融合教育中纳入非认知障碍的特殊学生对普通学生无显著影响(g=0.251，p＞0.05)；(3)融合教育中纳入多种障碍类型的特殊学生对普通学生产生低等水平的积极影响(g=0.185，p＜0.05)。由此可见，融合教育中纳入多种障碍类型的特殊学生对普通学生产生的影响更积极。 4.教师类型的调节效应分析 亚组分析结果显示，融合教育中教师队伍的不同构成类型对普通学生产生的影响无显著差异(Q=2.397，p＞0.05)。具体表现为：(1)融合教育中普通教师与特殊教育教师合作教学的形式对普通学生产生低等水平的积极影响(g=0.224，p＜0.05)；(2)融合教育中普通教师独立教学的形式对普通学生无显著影响(g=0.072，p＞0.05)。 5.教学形式的调节效应分析 亚组分析结果表明，融合教育中不同教学形式对普通学生产生的影响存在显著差异(Q=9.223，p＜0.05)。具体表现为：(1)融合教育中采用干预教学形式对普通学生产生中等水平的积极影响(g=0.518，p＜0.05)；(2)融合教育中采用传统教学形式对普通学生产生低等水平的积极影响(g=0.128，p＜0.05)。由此可见，相较于传统教学形式，融合教育中结合了相关干预活动的教学形式对普通学生产生的影响更积极。 6.融合时长的调节效应分析 亚组分析结果显示，不同时长的融合教育对普通学生产生的影响无显著差异(Q=0.032，p＞0.05)。具体表现为：(1)时长短于一年的融合教育对普通学生产生低等水平的积极影响(g=0.172，p＜0.05)；(2)一年及以上时长的融合教育对普通学生产生低等水平的积极影响(g=0.188，p＜0.05)。 四、讨论 (一)融合教育对普通学生整体上具有积极影响 研究结果显示，融合教育对普通学生整体上具有显著的积极影响，这一发现与上文所述G.祖姆斯基及L.王等学者的元分析结果基本一致[42-43]。这一积极效应可能与国际融合教育发展的趋势密切相关，联合国等国际组织发布的一系列政策文件早已不再局限于仅仅关注特殊学生的教育需求，而是逐渐转向为所有学生构建全纳、公平的优质教育生态，致力于让包括普通学生在内的全体受教育对象达到教育目标[44]。然而，本研究的发现与S.克莱默等学者的元分析结论存在差异[45]。S.克莱默等学者指出融合教育对普通学生的认知和心理发展无显著影响，而本研究则发现对普通学生总体上具有低等水平的积极影响。造成这一差异的可能原因主要有两方面。其一，融合教育环境中包含的特殊学生类型不同。S.克莱默等学者的研究仅涉及学习障碍学生，而本研究则涵盖了类型更为多元的特殊学生。其二，研究对象的学段范围存在差异。前者仅纳入小学及初中的普通学生，而本研究则将学前至高中的普通学生均纳入其中。值得注意的是，融合教育对普通学生在各具体维度上的影响表现并不完全一致，我们对此分析如下： 第一，在学业成就维度上，融合教育对普通学生的影响不显著。此研究结果与当前大部分实证研究的发现一致，即将特殊学生纳入融合班级并不会对普通学生的学业成绩带来显著的负面影响[46]，这一发现回应了普通学生家长的核心关切，或许可以为进一步推进融合教育提供支持。然而，本研究结果与G.祖姆斯基等学者的元分析结果存在一定差异。G.祖姆斯基等学者发现，融合教育对普通学生的学业成就具有低等水平的积极影响[47]。这种差异可能源于其纳入了单组前后测数据，未能完全排除普通学生成熟效应的干扰，导致无法准确判断其影响是否来自于融合教育本身，从而在一定程度上影响了研究结果的准确性。需要注意的是，本研究中融合教育对普通学生的学业成就影响不显著的原因可能是所纳入的各项研究在学业成就测量维度上的异质性。例如，不同研究对普通学生学业成就的考察指标不尽相同，分别关注阅读、数学、生物等不同学科，而不同学科通常在内容复杂度、知识体系等方面存在区别，从而对学生的内外在认知负荷产生不同程度的影响，进而可能导致学业成绩的表现存在差异[48]。 第二，在社交沟通和社会情感两个维度上，融合教育对普通学生均具有显著的积极影响。首先，本研究发现融合教育对普通学生的社交沟通具有低等水平的积极影响。这一发现与王宇的研究一致，即在融合教育环境中，普通幼儿的亲社会行为发展更快。这可能是因为融合教育有助于提升普通幼儿对他人需求的敏感性，并减少自我中心行为[49]，从而在一定程度上促进其社交沟通能力的提升。其次，本研究发现融合教育对普通学生的社会情感具有中等水平的积极影响。相较于传统教育，融合教育中普通学生能够更加清晰地认识到个体间的差异，从而对自身的价值和作用形成更积极的评价，促进自尊感的建立。此外，融合教育经历还能增强普通学生的自信心和自我调节能力，进一步提升其自我效能感[50]，而自尊感和自我效能感的形成正是社会情感发展的重要组成部分。 第三，在其他能力维度上，融合教育对普通学生的影响不显著。此结果可能由于其他能力维度仅包含3项研究，统计检验效能受限，因此未能呈现出统计学上的显著效应。此外，被纳入的各项研究正是由于其在结果变量上存在较大差异才被归纳为其他能力维度，这种异质性可能也会导致研究结果难以达成一致。 (二)不同变量对融合教育影响普通学生的调节效应 1.发展中国家的融合教育对普通学生的影响优于发达国家 研究结果显示，国家类型能显著调节融合教育对普通学生的影响水平，在发达国家，融合教育对普通学生产生低等水平的积极影响，而在发展中国家则表现为中等水平的积极影响。然而，在符合本研究纳入标准的样本中，发展中国家仅包括中国，因此研究结果在其他发展中国家的适用性仍需进一步验证。首先，中国的融合教育效果优于部分发达国家的原因之一可能是由于两者社会文化背景的差异。在中国，受到传统儒家思想的影响，中国特色的融合教育模式中映射出的仁者爱人、团结协作、互帮互助等核心思想，更容易促进普通学生社会责任感、社会交往能力、合作意识等社会品质的协同发展[51]。其次，可能是由于两者教育安置形式的差异。近年来，发达国家逐渐倾向于让普通学校尽可能接纳所有特殊学生[52]，因此其融合教育环境中包含的特殊学生数量更多，且覆盖了不同残障程度的学生，使普通学生面临更加复杂的学习与社交环境；而中国则构建了多元安置体系，以“科学评估、合理安置”为原则，根据特殊学生的障碍程度与支持需求匹配最合适的安置形式[53]，进入普通班级的特殊学生数量相对有限，且多为障碍程度较轻的群体。这一策略可能不仅有利于普通学生在与特殊学生共处的过程中获得积极的社交体验，也在一定程度上减少因过度调整教学内容与进度而对普通学生学业发展产生的潜在负面影响。最后，值得注意的是，本研究纳入的两项中国样本均来自教育资源较为充足的地区，在教学资源配置、教师专业支持与同伴互动等方面为普通学生提供了较高保障，从而更容易呈现出积极效应。 2.学前教育阶段的融合教育对普通学生的影响优于其他学段 研究结果显示，融合教育对普通学生的影响受学段类型的显著影响，其中学前融合教育对普通学生产生的影响最积极。首先，这与已有的元分析结果基本一致，即学前融合教育对普通幼儿的发展具有中等水平的积极影响[54]。这可能是由于学前教育阶段是幼儿社会性发展的关键时期，而学前融合教育通过有效的师生互动、频繁的同伴交流、适宜的环境设施以及全面的支持服务等关键要素，促进普通幼儿在社交、语言和认知能力等多方面的良好发展[55]。其次，学前教育阶段的普通幼儿受到刻板印象的影响较小，更愿意与特殊学生建立互动关系[56]。已有研究表明，在融合幼儿园中，普通幼儿在与特殊同伴的互动中通常呈现出较高水平的主动参与和合作倾向，并伴随积极的情绪体验[57]，这可能有利于其社交沟通和社会情感能力的发展。 此外，研究结果也显示，小学教育阶段的融合教育对普通学生的积极影响水平最低且不显著。这可能是因为本研究纳入的有关小学教育阶段的研究主要关注普通学生的学业成就，而学业成就通常容易受到教学质量的影响。有研究表明，融合教育在课程调整与教学改革方面仍受到观念、制度和资源等因素的制约，教学质量有待进一步提高[58]，因此其对普通学生学业成就的影响尚未充分体现。 3.障碍类型显著调节融合教育对普通学生的影响 研究结果显示，融合教育对普通学生的影响受特殊学生障碍类型的显著影响。首先，纳入认知障碍学生的融合教育会对普通学生产生低等水平的消极影响。实证研究表明，融合教育教师的课程与教学调整需要根据特殊学生的认知发展水平进行差异化处理，认知障碍程度较高的学生往往需要教师进行更多的课程与教学调整，这不仅对教师的专业能力提出更高要求，也增加了其时间与精力的消耗[59]，从而影响其在课堂教学中对普通学生学习需求的关注度，可能对普通学生的学业发展产生一定的负面影响。其次，在融合教育中纳入非认知障碍的特殊学生对普通学生的影响不显著。此结果与S.克莱默等人的元分析结果基本一致，即在融合教育班级中接纳学习障碍学生不会对普通学生的学业成绩和社会心理发展造成显著影响。这可能是由于能够进入融合教育班级的非认知障碍学生不会对课堂教学或同伴互动产生明显干扰[60]。最后，融合教育中纳入多种障碍类型的特殊学生对普通学生具有低等水平的积极影响。这可能是由于包含多种障碍类型的融合教育环境往往配备较为完善的支持系统，这些支持不仅促进了特殊学生的学习进步与能力发展[61]，也可能同时优化了整体的课堂氛围和教学质量，从而为普通学生也带来一定积极影响。 4.普特教师合作教学对普通学生具有低等水平的积极影响 研究结果显示，融合教育环境下不同类型的教师队伍构成对普通学生的影响未表现出明显差别，但普通教师和特殊教育教师合作教学对普通学生具有低等水平的积极影响。已有大量研究结果表明，普特教师合作是提高融合教育质量的关键策略，即普特教师以多元化的合作形式在进行课程和教学的差异化调整过程中推动了专业发展、提高了教学质量并且增强了教学信心[62]。相关实证研究也进一步表明，普通教师和特殊教育教师的专业知识和技能互补，能够较好地满足学生的多样化需求；并且合作教学能够在一定程度上确保教学内容和方法的准确性，提高教学效果[63]。因此，普特教师合作教学对包括普通学生在内的全体学生产生积极影响。但是，普特教师合作教学的积极影响水平仍相对有限。这可能是由于当前合作教学在融合教育实践中存在形式化、片面化和短期化等问题，同时评估方式也较为单一，这些因素在一定程度上制约了合作教学质量的提升[64]，因而使其未能充分发挥积极影响。同时，研究结果显示，普通教师独立教学对普通学生的影响不显著，这可能与当前普通教师的融合教育素养存在差异有关，从而导致其影响尚未形成统一的效应值。 5.融合教育中干预教学对普通学生的影响优于传统教学 研究结果显示，教学形式显著调节融合教育对普通学生的影响，其中干预教学的形式对普通学生产生中等水平的积极影响，高于传统教学形式对普通学生的低等水平积极影响。干预教学是在传统教学的基础上加入某种特殊的干预活动，形成了“基础教学+特殊干预”的双重保障。例如，一项纳入研究采用创客教育项目，在工程设计和生产的过程中提升了普通学生的学业水平、社会情感和人际交往能力。这一积极效果一方面得益于融合教育环境的独特优势，如个性化的支持和协作式学习。另一方面，这种独特的创客教育项目形式还可以激发普通学生的学习兴趣，培育创新性思维，从而为其带来更广泛的积极影响[65]。此外，正如相关元分析发现，运用综合干预策略可以提升普通学生对融合教育的态度，改善学校的融合氛围，在更具包容性的校园文化环境下可能更有利于普通学生的社会性发展[66]。 6.融合教育持续时长对普通学生的影响差异不显著 研究结果显示，不同持续时长的融合教育对普通学生的影响未显示出明显差别，即无论持续时间不足一年还是达到一年及以上，均仅对普通学生产生低等水平的积极影响。融合时长的调节效应不显著，可能与本研究所纳入文献中的时长差异范围较小有关。已有实证研究发现，接受1～2年融合教育的普通幼儿在自尊感、自我认同感以及同伴领导力等方面与未接受融合教育的幼儿表现不存在差别；而当融合教育时长延长至2年以上时，普通幼儿在上述方面的发展水平显著高于1～2年以及无融合教育经历的幼儿[67]。然而，在本研究纳入的文献中，仅有4篇研究的融合时长达到2年及以上，这一限制可能削弱了结果对时长效应的敏感性。因此，未来研究应进一步关注不同持续时长的融合教育对普通学生产生的影响，尤其应该增加追踪融合教育长期效果的实证研究。 五、启示与建议 (一)巩固学前融合基础，构建全学段融合教育机制 一方面，强化学前融合教育，夯实普通学生早期融合基础。宏观上，高质量的学前融合教育体系亟需健全的支持保障体系，应当积极构建政府主导的法律法规体系，加强制度保障；同时，系统推进人力、物力、财力等多维教育资源的整合与支持[68]，