情绪转向：道德神经科学视野下学校道德教育的突破与挑战

/情绪转向：道德神经科学视野下学校道德教育的突破与挑战【摘要】自启蒙运动以来，理性主义逐渐成为学校道德教育的主导范式。理性主义范式在促进学生道德认知和道德推理发展的同时，因其忽视、否定学生的情绪感受，造成学校道德教育实效性低甚至反道德教育的非预期后果。21世纪以来，道德神经科学对于情绪在道德判断中作用的突破性研究使得道德心理学和道德教育领域正经历一场情绪转向。在情绪转向的背景下，学校道德教育应该基于道德神经科学等领域的研究结果，全面理解道德认知和道德情绪在道德判断中的作用，重视道德情绪对学生道德发展的关键作用和积极的社会功能，并直面情绪转向可能对学校道德教育带来的挑战：学校要提高学生的社会情感能力，警惕对道德情绪的操控；个体要运用认知推理减轻道德情绪的负面影响；社会转型和发展产生的新道德问题需要通过反复的道德实践塑造相应的道德情绪。【关键词】情绪转向；道德情绪；道德神经科学；道德教育

一、引言 当前，学校道德教育受理性主义范式的影响，学校更重视教授道德知识、评价道德行为。然而，史维茨格贝尔(Schwitzgebel，E.)等对伦理学家与非伦理学家的系列比较研究发现，伦理学家并未比非伦理学家表现出更高的道德水平(Schwitzgebel，2009；Schwitzgebel&Cushman，2012，2015)。这表明，道德知识的学习和道德推理能力的提升并不必然促进道德品质的养成。康德(Kant，I.)等理性主义者认为，理性是个体认识自身、获得解放的关键力量。个体作为有理性的存在者，诉诸理性可以摆脱恐惧和人身依附关系，实现个人自主和向善。理性主义范式促进了学校在道德认知、道德推理等方面的认识和实践。然而，由于理性主义范式忽视、否定学生在具体教育情境中的情绪体验，使得尽管教师已经将关于道德的道理给学生讲明白了，学生仍然不会按照教师的期望去行动。更为关键的是，理性主义范式的道德教育在窄化道德内涵的同时，造成学生学会刻意迎合或欺骗、反感道德教育等非预期后果。 近年来，教育学界不论是对人文社会科学领域情感转向的关注(朱德全、曹渡帆，2022；王兆璟、张艳艳，2023)，还是对道德情绪和道德情感的研究(朱小蔓，2005；王平，2018；高德胜，2021)，都丰富了我们对于情绪和情感在道德教育中作用的认识。道德心理学，特别是道德神经科学的研究充分证明，道德判断的过程既包含道德认知，也包含道德情绪。这提醒我们，学校道德教育既要重视提升学生的道德认知能力，也要培育学生的道德情绪能力。 然而，已有研究尚存在以下不足：第一，已有研究主要关注的是更为稳定的道德情感，忽视相较而言瞬时性的道德情绪。情绪(emotion)和情感(affection)关系密切，在关于情感转向的研究中也经常混用。通常我们把短暂而强烈的、具有情境性的感情反应称为情绪；把稳定而持久的、具有深沉体验的感情反应视为情感。道德神经科学的研究表明，日常生活中的道德决策通常在毫秒级时间内完成，这要求系统性重构道德教育的基本假设、关键问题和教育策略，也要求我们进一步在道德情绪而非仅仅是道德情感的维度讨论道德教育问题。第二，已有研究主要从理论层面阐述道德情感及其对道德教育的积极意义，未充分吸收道德神经科学的研究成果，因而难以在本体层面认识道德情绪在道德判断中的关键作用。日常教育实践中的“晓之以理，动之以情”，也不过是将情绪和情感作为讲道理的工具，并非真正理解并尊重学生在教育情境中的情绪体验。第三，受理性主义范式的影响，已有研究即便承认道德情绪的积极作用，也只接纳积极道德情绪，回避消极道德情绪，忽视消极道德情绪的积极作用。 基于此，本研究首先从道德情绪角度揭示当前学校道德教育忽视儿童情绪感受造成的非预期后果；其次，回顾道德神经科学关于情绪在道德判断中作用的研究成果，澄清情绪对道德判断的关键作用与社会功能；最后，阐述情绪转向对学校道德教育带来的挑战及对策。 二、种瓜得豆：忽视学生道德情绪的非预期后果 分享玩具和零食是儿童人际交往中的重要互动方式。为了避免儿童形成自私的个性和价值观，家长和教师均重视引导儿童进行分享。在引导儿童习得分享的价值观时，家长和教师倾向于要求儿童形成普遍主义的分享观，即一视同仁地与全体小朋友进行分享。然而，儿童在决定与谁分享时有着非常微妙的考量，包括友谊、心机、直接或间接的互惠等因素。定性和定量的研究(Xu，2014；Chernyak&Sobel，2016)均表明，儿童并不认可普遍主义的分享观念，而是只愿意和特定的对象分享，比如儿童的好朋友、儿童打算结交的新朋友等。 面对不愿意分享的儿童，教师会通过“贿赂”(如果你给小朋友分享了，我再给你个更好的玩具)、“惩罚”(让不愿意分享的小朋友无法参加游戏)、“羞辱”(在分享零食时，刻意不给不愿意分享的小朋友)等方式让儿童接受分享的价值观念。在学校观察中，我们经常会看到，面对教师的分享要求，部分儿童强烈的抵触反应(我不要和小朋友分享!)，以及在教师坚持、强制要求下儿童最终因害怕不分享的代价而妥协的场景(好吧，我要分享)。最终，迫于教师和同伴的压力，儿童表面接受分享的观念，但实际上并不想和他人分享。也就是说，儿童学会了分享，但这并非教育者所预期的分享。分享就是把我心爱的玩具在我不愿意的情况下给其他小朋友，虽然我学会了分享，但是我讨厌分享!对中国三岁和五岁儿童的实证研究(Wu，etal.，2017)表明，分享的动机很重要。在自愿分享的条件下，与他人分享的儿童展现出更多快乐的情绪。然而，当儿童在社会规范的压力下被迫分享时，他们的快乐感会降低。 由于教师在引导和评价儿童的分享实践时忽视儿童对分享的情绪反应，导致儿童形成非预期的道德教育后果。评价是教师频繁使用却缺乏明确意识的教育行为。学校生活充满各种各样的评价，从班级纪律、个人品质到学业表现。教师评价什么以及如何评价都会影响学生的情绪体验和价值观形塑。不少教师认为教师评价仅仅是一项技术中立的教学策略或班级管理策略，忽视甚至否认教师评价对学生社会情感能力和价值观等非认知领域产生的客观影响。在课堂生活的经典研究中，杰克逊(Jackson，P.)通过群体(crowds)、表扬(praise)和权力(power)三个概念细致地描绘了制度化课堂生活对学生价值观产生的隐性影响。优秀学生是那些尊重教师权威、学会耐心等待、满足学校制度化期望的学生。面对教师的评价，学生逐渐学会以不同的策略应对：阳奉阴违、欺骗隐瞒、降低教师评价的意义(菲利普·W.杰克逊，2021，pp.1-47)。这些应对策略隐含着微妙、复杂的心理意图，并通过日复一日的学校教育实践形塑学生的道德观念。 对于教师认为正确的言行，如普遍主义的分享要求，学生尽管并不认同，仍会按照教师的要求去做。学生为了得到奖励而去迎合教师，做出符合教师期望的行为。对于教师认为错误的言行(如上课吃零食)，学生尽管并不认同，但为了避免教师的惩戒，学生会隐瞒自己的言行，通过欺骗等方式不让教师发现。最让教师困扰的是，在反复的师生互动中，一些学生逐渐“厌倦”了这种评价游戏，日益消减教师评价的意义，甚至不在意教师的评价，从而成为教师眼中“油盐不进”的学生。学生之所以必须学会种种应对策略，是因为在制度化的学校空间中，教师是掌握权力的一方，学生需要学会或积极或消极的应对策略，从而成为教师眼中的“乖孩子”，或者避免教师的负面评价对自己造成伤害。可以说，正是由于理性化、制度化的教育实践遮蔽了学生的情绪体验，造成了非预期的道德教育后果。 三、情绪转向：道德神经科学对道德情绪的新认识 忽视学生在教育情境中的道德情绪和情绪体验导致学校道德教育的实效性低，甚至引发非预期的道德教育后果。学校道德教育之所以存在忽视甚至否认学生道德情绪的现象，与道德教育基本理论中长期存在的理性与情绪之争密切相关。自古希腊以来，理性深植于伦理学的传统之中。理性主义者将情绪视为人的动物本能，是负面的，情绪对道德判断的作用被忽视、被排斥。启蒙运动时期，苏格兰启蒙运动代表人物哈奇森(Hutcheson，F.)将理性区分为证成性理性(justifyingreason)与激发性理性(exitingreason)，首次提出是个体的激情和情感激发了人们的行为(弗兰西斯·哈奇森，2009，pp.154-176)。休谟(Hume，D.)继承哈奇森的观点，认为理性是并且也应该是情感的奴隶，除了服务和服从情感之外，再不能有任何其他的职务(休谟，1996，p.453)。哈奇森和休谟等人的观点形成了道德情感理论，人们关于理性与情绪在道德判断中的作用争论不休。由于心理学的认知革命，理性主义逐渐成为道德判断问题的主导范式(Miller，2003)，道德情感理论的观点被忽视。皮亚杰(Piaget，J.)几乎完全专注于道德认知和逻辑的发展，虽然他认识到情绪在儿童道德发展中的作用，但他并未完全理解他所描述的过程的情绪本质(让·皮亚杰，1984)。柯尔伯格(Kohlberg，L.)的道德认知发展理论成为道德教育的代表性理论(柯尔伯格，2000)。 直至20世纪末，随着心理学领域情感革命(theaffectiverevolution)的兴起，休谟的情绪观念才得以复兴。海特(Haidt，J.)继承了休谟的观点，提出道德判断的社会直觉模式(Haidt，2001，2007)。海特通过精心设计的“无害的禁忌触犯”故事(比如吃掉自己家养的被撞死的狗)，在访谈中追问受测者是否有人因故事里的行为受到伤害，并不断挑战受测者的推理。研究发现，在遭到试验人员的反复挑战后，大多数受测者表示“我只是不想这样做，尽管找不出理由来”。海特将这一现象称为道德失声(moraldumbfounding)。这一研究表明，个体的情绪反应比对伤害的结果评价更能有效地预测其道德判断的结果。个体之所以认为这些“无害的禁忌触犯”是错误的，并非基于某种道德原则或道德理由，而是基于该故事所激起的情绪反应(Haidt，etal.，1993；乔纳森·海特，2014，pp.34-40)。海特认为，虽然道德直觉和道德推理都属于认知过程，但道德直觉过程含有大量情绪成分。这些情绪成分是决定道德判断的首要因素，而理性只是事后追加的辩护理由(乔纳森·海特，2014，pp.3-49)。 海特对道德判断过程中情绪的强调和对道德推理作用的低估受到了诸多研究者的批评，其中格林(Greene，J.)的批评最为有力。格林从困扰哲学家的一个关键问题入手，即同一个人在电车困境和天桥困境中，同样是面对牺牲一个人救五个人的情景，为什么会分别做出符合不同道德原则的选择。他借助磁共振成像设备记录了受测者在上述情景中做出道德判断时不同脑区的活跃程度以及做出判断所需的时间。格林(Greene，etal.，2001)指出，被试在电车困境和天桥困境做出截然不同的道德判断，是因为这两个情境引发的情绪反应不同。在电车困境中，造成伤害的行为触发了负责认知的背外侧前额叶皮层(dlPFC)，而负责情绪的腹内侧前额叶皮层(vmPFC)并未被触发，因而个体做出了符合功利主义标准的道德判断；而在天桥困境中，造成伤害的行为同时触发了负责认知的背外侧前额叶皮层和负责情绪的腹内侧前额叶皮层，强烈的情绪反应使个体最终做出了符合道义论标准的道德判断。格林的研究表明道德情绪与道德判断的结果之间存在显著的相关关系。然而，相关关系并不能反映因果关系，即无法确定是否由于腹内侧前额叶皮层等脑区激活表征的情绪反应导致了道德判断的结果。此后，达马西奥(Damasio，A.)对负责情绪的腹内侧前额叶皮层受损病人的长期研究发现：这些病人在智商、道德认知等标准认知测试中表现良好，但在现实生活中却无法做出合适的判断。达马西奥将这些病人的困境描述为：能够认知，但无法感觉(安东尼奥·R.达马西奥，2007，pp.34-51)。在进一步的研究(Koenigs，etal.，2007)中，达马西奥让腹内侧前额叶皮层受损病人参与天桥困境和电车困境测试。结果表明，腹内侧前额叶皮层受损的病人在天桥困境中做出符合功利主义标准的选择的概率是其他人的五倍，他们更倾向于赞同将一个人推下天桥以救五个人。研究表明，腹内侧前额叶皮层所表征的情绪反应与人们做出符合道义论标准的道德判断具有因果关系。 基于道德心理学和道德神经科学对道德情绪的丰富研究成果，海特提出道德基础理论，论证道德情绪的积极社会功能(Graham，etal.，2011)。他认为，不同的文化都存在几组用于判断事情善与恶的道德基础。每一组道德基础都是人类为了应对长期以来的适应性挑战而逐渐形成的，每一组道德基础都有其特定的道德情绪。海特及其团队目前共提出了六组道德基础。比如，公平/欺骗的进化是为了应对从合作中获取报偿而免遭剥削的适应性挑战。它使我们敏感地察觉到他人在合作和互惠的利他行为中可能会是好的(或坏的)伙伴。它使我们想要避开或惩罚欺骗者，并产生感激或愤怒、罪恶感等道德情绪(乔纳森·海特，2014，pp.163-164)。海特不仅从进化论的角度论证了道德情绪的积极社会功能，纠正了道德情绪只有负面作用的片面认识，而且提醒我们，即便是消极的道德情绪也有着积极的社会功能。对此，努斯鲍姆(Nussbaum，M.)深入阐述了愤怒对社会正义的积极作用(玛莎·C.努斯鲍姆，2023)。 在论证情绪在道德判断中关键作用的同时，研究者探讨了情绪影响道德决策的机制。研究者从三类情绪的作用入手形成了三种解释路径。首先是决策时产生的整合情绪(integralemotions)。研究发现，决策任务所激发的即时情绪对决策具有直接影响。不公平厌恶模型以及怨恨模型指出，在最后通牒游戏中，如果回应者认为提议是不公平的，会产生愤怒、厌恶等负面情绪，进而拒绝不公平提议(Pillutla&Murnighan，1996)，专门参与厌恶情绪的前脑岛的激活与不公平提议的接受率之间存在负相关(Sanfey，etal.，2003)。格瑞库奇(Grecucci，A.)等人通过操纵不公平提议引起的负面情绪，证明脑岛的情绪调节反应影响了公平决策的结果(Grecucci，etal.，2013)。修改版的最后通牒任务表明，即使回应者无法惩罚提议者，回应者仍然会拒绝不公平的提议(Yamagishi，etal.，2009)，这表明回应者将拒绝作为表达负面情绪的手段。这种解释路径忽视了回应者本身的情绪状态和其他背景因素(人格特质、社会价值取向)对道德决策的影响(vandenBos，etal.，2014；Hu&Mai，2021)。 其次是由与决策无关的其他因素引起的偶然情绪。研究发现，由与决策无关的因素引起的偶然情绪可以通过激发与情绪相一致的概念和倾向显著地影响决策(Forgasetal.，1990)。对于偶然情绪影响决策的机制，研究者提出了不同的解释模型。情绪信息模型认为，情绪感受将对个体来说无意识的评估过程以有意识的情绪反馈给个体，从而影响决策结果(Schwarz，1990)。情绪激发模型认为，情绪可以通过促进信息的编码、检索和选择性使用等方式间接地为决策提供信息(Bower，1981)。在完成最后通牒任务前，被试观看了一段旨在诱发悲伤或中性情绪状态的电影片段。与处于中立情绪的被试相比，更多处于悲伤情绪的被试拒绝了不公平提议。神经影像分析显示，在悲伤情绪中接受不公平的提议会引起与厌恶情绪相关的前脑岛等大脑区域的活动(Harlé，etal.，2012)。福加斯(Forgas，J.P.)回顾已有研究后指出，情绪的效价(积极与消极)、唤醒度、动机(接近还是回避)、认知评价模式等都会影响决策，进而提出情绪灌注模型，试图整合已有的解释模型(Forgas，1995)。 最后是情绪和认知的交互作用。以上两种解释路径仅关注情绪对决策的影响，忽略了情绪和认知的交互作用。格林(Greene，etal.，2004；Greene，2007)在实验中观测到大脑的前扣带回皮层(ACC)对冲突事件做出了反应，表明道德困境引发了认知和情绪的冲突，确证了认知和情绪同时参与道德判断过程。进而，格林提出了道德判断双加工模式。格林认为，大脑采用道德判断双加工机制的原因在于：为了日常生活中的迅捷反应，我们拥有一套快速的直觉判断机制；与此同时，现实世界环境的复杂多变使得我们需要一套可以灵活解决直觉所无法解决问题的机制。格林将大脑道德判断的双加工机制比喻为具备自动和手动两种模式的相机。我们可以为了效率和灵活而在自动和手动模式之间进行切换。研究表明，重新评估情绪、调节预期情绪等都将影响情绪与认知的交互作用，进而影响道德决策的结果。被试可能会自发地采用认知重估来减少自己的负面情绪，然后接受更多的不公平提议(，etal.，2010)。被试在最后通牒游戏中获得的高收益将减少其愤怒情绪，并通过腹内侧前额叶皮层调节其对于不公平决策的接受率(Gilam，etal.，2015)。这些发现支持了道德决策的双加工理论(Kahneman&Frederick，2002)。近年来，具体阐明情绪和认知在道德决策中的交互作用是研究者试图解决的关键问题。 四、挑战与对策：道德情绪研究对学校道德教育的启示 情绪转向不仅彻底改变了我们对情绪系统在道德决策中作用的认知，还彻底改变了我们对情绪系统本身的认知，进而重构道德教育的基本假设、关键问题和教育策略。为了高效且有效地收集和利用信息，人类从灵长类动物祖先那里继承了由进化形成的“古老”情绪系统。这一情绪系统内隐地指导着道德观念和道德实践。我们需要了解道德情绪的起源、运作方式和局限性，这样才能更好地认识人类的道德本能何时是有的放矢，何时是给出了错误的指引。情绪转向意味着教育者要全面理解道德认知和道德情绪在道德判断中的作用，完整认识道德情绪的社会功能，并综合运用理性和情绪的力量，提升学校道德教育的实效性。鉴于已有研究探讨了道德神经科学为学校道德教育带来的启示(江琦、侯敏，2016)，本部分侧重阐述道德神经科学的道德情绪研究对学校道德教育带来的挑战和应对策略。 (一)学校要提高学生的社会情感能力，警惕对道德情绪的操控 情绪影响道德决策机制的研究表明，无论是决策任务所激发的整合情绪，还是由与决策无关的其他因素引起的偶然情绪，都会影响道德判断。然而，通过情绪干预来影响人们的道德决策和道德行为可能侵犯个体的道德自主。以音乐哲学关于音乐是否具有道德教育功能的争论为例。事实上，中西方都有重视音乐道德教育功能的传统，将音乐和音乐教育作为维护社会秩序的重要方式(Brown&Volgsten，2005)。然而，启蒙运动以来，受康德、黑格尔(Hegel，G.W.F.)等人美学思想的影响，一些研究者提出艺术领域在本质上独立于道德领域，质疑了将艺术作为道德教育工具的观念。1929年，伽茨(Gatz，F.M.)借用康德他律与自律的分类，将音乐美学区分为自律论和他律论两个相互对立的流派(伽茨，2007)。音乐他律论者认为，音乐的意义和价值存在于作品本身之外，艺术从属于社会和政治的需要。音乐自律论者认为，没有歌词和特定背景的绝对音乐根本不具备以任何艺术上相关的方式唤起听众情感的必要材料(Carroll，2003；Sizer，2007；Kivy，2009，pp.215-234)。音乐自律论者之所以否认音乐的道德教育功能，缘于其担心音乐被用于诱发道德情绪从而沦为社会控制的工具。 情绪具有不稳定性或者说可变性。为防止对道德情绪的不良操控，学校道德教育应提升学生的情绪认知和情绪管理能力。对此，专注于培养个体理解、管理和表达社会和情感能力的社会情感学习项目，可以作为提升学生社会情感能力的教育途径。作为最早开展社会情感能力培养的组织，美国学业、社会和情感学习联合会(TheCollaborativeforAcademic，Social，andEmotionalLearning，CASEL)将情绪管理能力视为社会情感能力的五个维度之一。情绪管理能力是指在不同情境中有效调节自己的情绪、思想和行为的能力。经过长期且大规模的学校实践，CASEL已经探索出一套行之有效的社会情感能力干预框架(CASEL，2013)。社会情感能力的神经基础表明，大脑中有不同的区域和神经环路控制着个体的社交和情感技能(Immordino-Yang&Damasio，2007；Immordino-Yang，etal.，2018，pp.10-11)。青少年时期个体的社会情感脑区具有极强的可塑性(Davidson&McEwen，2012)，社会情感学习将积极影响学生大脑的结构和功能，有助于学生在社会情感能力的不同领域形成稳定的神经环路，从而更好地识别和管理情绪。 (二)个体要运用认知推理减轻道德情绪的负面影响 情感革命以来的道德情绪研究表明，内隐的情绪过程是我们日常生活中自发而恰当地做出道德反应的关键。作为情感革命范式道德心理学研究的代表人物，海特以其精巧设计的“无害的禁忌触犯”故事有力地证明了人们只是运用其认知推理为此前做出的直觉决策辩护。为此，海特形象地以司法系统中律师和法官的角色差异来类比道德判断中的情绪直觉和认知推理，认为在日常生活中的道德问题，人们都是做情绪直觉判断，认知推理不过是像律师一样为此前的道德判断做辩护(乔纳森·海特，2014，pp.73-74)。 道德神经科学的研究表明，道德判断涉及两个过程：一是深思熟虑的认知推理过程；二是快速、自动的情绪反应过程。存在两种加工过程是人类为了权衡道德判断的效率和灵活性使然，二者没有优劣之分。情绪反应的优势是快速、自动，但其劣势在于可靠性不足。因而在自我层面，要善于运用认知推理克服情绪反应可能存在的负面功能。海特的突出贡献在于以进化论视角论证了情绪对人类生存的积极功能，纠正了以往完全将情绪视为负面因素的观点。海特认为，人类为了应对长期以来的适应性挑战而逐渐形成不同的道德情绪，如同情、厌恶等。基于这些情绪，不同的文化都形成了用于判断事情善恶的道德基础。然而，这并不意味着情绪的负面功能就因此而消除。个体面对道德问题时易于被情绪左右，难以做出客观、合理的判断。在人际层面，当不同个体之间存在道德分歧时，要避免依赖自动的情绪反应，而是更多地运用认知推理进行道德判断。彼此存在道德分歧可能是因为双方有相互冲突的道德情绪。此时，双方都易