求知、修身与发展的统合：国际比较视野下中国学生的学习特点分析

/求知、修身与发展的统合：国际比较视野下中国学生的学习特点分析【摘要】超越消极刻板印象和西方既有学习理论，从国际比较的视野出发理解中国学生学习特点，有助于构建本土学生学习理论和中国教育学自主知识体系，也是提高人才自主培养能力、改进教育教学实践的关键前提。本研究对国际上的中国学习者研究主题文献进行系统分析和总结提炼，发现国际比较视野的中国学生学习具有以下特点：支撑知识再生产的组合式认知策略，社会关系导向和工具性的学习动机，情境性和策略性的学业互动，以及本土美德影响下的学习信念。结合现代中国教育和学生学习时间进一步提炼认为，中国学生的学习已超越认知范畴而与全人生发展融合，展现出求知、修身与发展相统合的“大学习”特色样态。当前培养创新型人才所需的学生学习模式转型，不能仅着眼于学校内部的教育教学改革，还应该考虑扩大到塑造学习修身和发展特点的社会性变革。【关键词】学生学习；儒家文化；中国学习者；本土特色；教育学自主知识体系

一、问题的提出 中国在近代受到欧美列强的侵略打击，传统教育体系成为众矢之的，教育革新成为救亡图存的重要手段。新中国成立特别是改革开放之后，中国更加积极地学习借鉴欧美发达国家的教育制度、实践经验和理论体系。在作为教育研究和实践基础的学生学习领域，中国不仅积极借鉴欧美众多促进学生学习的制度和实践方式，同时也广泛引入了基于西方教育教学实践产生的学习概念和理论：行为主义、认知主义、建构主义等流派对学习的探讨，引导和塑造了中国学界对“学生学习”概念的理解，主动学习、深层学习、自我调节学习、学习自主性等概念同样成为国内判断学生学习质量的重要依据。总体而言，这些概念和理论围绕认知活动、探索世界本源建构，鼓励学习自主性和选择性，关注兴趣和好奇心驱动，体现出西方“爱智求真”的哲学传统(刘潼福，2016)。借助这些概念和理论，国内开展了许多“改进取向”的研究，即往往假设中国学生学习存在需要改进的问题，并且将西方学习概念和理论作为学生学习质量的判断标准和改进方向，通过分析影响因素指出学生应该如何进行改进。这些研究推动中国在学生学习领域的研究融入国际学术体系，也为教育教学的实践改进提供了重要学理依据。 不过也有证据表明，将中国学生学习进行“问题化”理解并不全面和准确。一方面，中国学生参与基础教育和高等教育领域的国际测评项目，如经济合作与发展组织(OECD)主持的国际学生评估项目(PISA)、中美俄印等多国教育科研机构联合开展的国际工程教育质量比较研究，在物理、数学、科学、阅读等领域取得优异成绩(OECD，2019a，pp.59-61；Loyalka，etal.，2021)，表明中国学生学习在一些方面可圈可点。另一方面，一些引进的概念和理论并不能很好解释我国学生的学习实践，容易带来我国学生缺乏主体性的误判，进而引发“中国学习者悖论”现象，即无法解释中国学生消极被动的刻板印象与国际测评中优异表现之间的矛盾(张华峰，史静寰，2018)。澳籍心理学家Biggs(1996)因而提出，“使用西方的视角来解释中国学生的学习现象需要非常谨慎，这样做不仅不能清晰理解中国学习者特点，甚至会带来曲解”。因此，研究中国学生学习，我们既不能盲目自大、也不可妄自菲薄，而需要更加客观、中性地分析中国学生学习的特点乃至特色。 20世纪90年代之后，“中国学习者悖论”现象的提出引发了国际学界对中国学生学习特点的研究兴趣，推动形成了“中国学习者”(theChineselearner)研究主题。这一研究主题不再先入为主地假设中国学生学习存在“先天缺陷”，而是在反思西方学习理论的基础上，进行了基于定量或质性数据的“描述性”(descriptive)研究，并且将分析的视野从“就中国学生学习谈中国学生学习”扩大到“在国际比较参照系中分析中国学生学习”，以便发现国际视野下中国学生学习内含的本土特色。时至今日，已有不少中国研究者加入这一领域进行探讨，并发表了中英文论文。本研究通过对这些文献进行搜集分析和总结提炼，对中国学生丰富的群体性学习特点进行客观性描述、总结和提炼，以便呈现在国际参照系中的中国学生“学习画像”。这既是构建本土学生学习理论、助力形成中国教育自主知识体系的基础，也是提高人才自主培养能力、改进教育教学实践的关键前提。 二、概念分析和文献搜集 “中国学习者”的概念虽早已出现，但并未完全在学界形成共识。这一概念的提出者，时任香港大学教师的Watkins和Biggs(2001)、Lee(1996)等对此的理解是，在植根于儒家传统文化的教学场所学习和成长的学生。这些学生深受中国信念系统特别是儒家价值观的影响，学习行为可以使用中国传统的文化框架解释。进入21世纪，这一概念遭到一些质疑，认为容易引发“儒家文化决定中国学生学习特点”的武断判断(Grimshaw，2007)。从实际研究来看，多数研究者并不花费大量笔墨界定“中国学习者”概念，而直接以此为切口分析“中国学生如何学习”这个实质性研究问题。对这些研究使用这一概念的情境进行分析，可以发现学者们逐步形成以下共识：第一，强调中国学生学习的文化阐释而非局限在表面的地理意义，重视学习现象背后的“综合中国的社会需求、文化根基和心智特性而形成的支撑学校教育体系发展和学生学习行为特质的文化基础及价值认同”(史静寰，2018)。第二，作为群体性概念使用，即尽管知道不同学段、不同学科的中国学生学习特点肯定存在差异，但是认为“组内差异”小于“组间差异”，即中国学生内部差异小于中国学生与其他文化和制度下学生学习间的差异。第三，越过中国学生消极刻板印象和西方学术概念的既定标准，在与西方发达国家学生学习比较的过程中分析中国学生学习特点。 本研究采用文献研究法进行分析。纳入分析的文献对中国学习者的理解必须满足上述3个特点，并且在国际比较视野中进行分析。尽管中国国内探讨学生学习的文章很多，但是多数持改进取向，以西方概念或框架为质量优劣判断的标准，却并未通过与国外学生学习相比发掘中国学生学习的特点。即便这些研究发现中国学生在西方框架下不同维度得分的差异，但在本质上并不能判断某一个维度的得分高低是中国学生的独特表现抑或是多数国家的共性，因而难以真正判断学习表现的优劣。也因此，这些研究并没有纳入分析范围。 中国学习者研究主题最先由外国学者发起，中国港澳台地区的学者随即参与，近年来也有大陆学者逐渐加入。因此本研究既搜索了国际英文文献，也查询了国内中文文献。对于国际英文文献，具体搜索方法是，在“科学引文检索”数据库(webofscience)核心合集中通过搜索式TI(篇名)=(ChinaORChineseORBeijingORShanghaiORHongKongORTaiwanORMacao)ANDTI(篇名)=(learn*ORstudent*)ANDAB(摘要)=(learnORlearning)ANDAB(摘要)=(student*ORlearner*ORteenager*)ANDTS=(cultureORculturalORConfucian)查找，选择“教育研究”方向和社会科学引文索引(SSCI)、会议论文引文索引-人文社科类(CPCI-SSH)、书目引文索引-人文社科类(BKCI-SSH)、新兴源引文索引(ESCI)，艺术与人文科学引文索引(A&HCI)5个数据库。在排除明显非本领域研究类别(如病理性、艺术、精神病学)之后，得到318篇文献(见下页图1虚线)。不过，其中不少文献只是将“中国”作为地理概念去框定样本范围，并不符合理解中国学习者的3条标准，无法凸显学生学习的“中国性”，因此本研究对文献进行了逐篇阅读和筛选，最终选择191篇文献(见图1实线)。然后，通过“滚雪球”的方法从参考文献中进行追溯查找，将一些重要的关键书目和研究报告纳入分析。从文献查询结果看，有110篇文献的作者来自中国大陆和港澳台地区，占比57.59％。这其中有44篇的作者来自香港地区，前3位为香港中文大学(14篇)、香港教育大学(12篇)、香港大学(11篇)，占比23.04％，远超澳门和台湾地区学者。香港地区成为早期探讨中国学习者的重镇①，或许是因为“天时地利人和”的有利因素叠加：植根于中国文化根基，率先参与国际数学和科学趋势研究(TIMSS)等国际测评并表现优异，并且有西方众多关键学者(如跨文化教育研究学者Watkins及Bond，心理学家Biggs等)加盟，也正是这些学者从国际比较视野发现和提出了“中国学习者悖论”现象。 图1基于WoS数据库的中国学习者研究的逐年变化趋势 根据普赖斯(Price)提出的科学增长曲线理论，一个领域研究文献的增长包括不稳定状态、指数增长、线性增长和进入饱和状态4个阶段(DePrice，1971)。而图1显示，在国际学界，中国学习者的研究经过迅速增长之后，似乎已经进入到对数增长的后段，侧面表明本领域研究可能暂时进入“平原期”或“瓶颈期”。实际上，这和学界的经验判断一致，如香港大学学者杨锐(2021)所言：“这一研究(中国学习者)本身的确是极好的选题，完全可以在理论和实践两方面都作出重大贡献。然而，它最后却不了了之。理论上没得出什么，对实践的影响也甚少。”其中一个原因或许是，早期研究多为外国学者进行，而他们对中国情境的理解不够深刻，在西方话语主导全球学术体系的情境中去推动本领域研究的可持续发展存在难处。 近年来中国教育发展成就得到国际认可，建设中国自主知识体系成为时代浪潮，中国学习者主题的研究在中国本土得到更多关注(张华峰，2023)。在中国知网平台上，以“中国/华人学习者”为“篇关摘”进行搜索，将类别限定在社会科学II缉，期刊来源类型为“北大核心期刊”，搜索得到178篇文献，从中筛选出20篇符合本研究需求的文献。同样，采取滚雪球方式从参考文献追溯查找，将相关论文、关键书目和研究报告纳入分析。可以发现，北京师范大学、南京大学、清华大学、上海师范大学等高校的学者正在不断加强本领域的思考和研究(李欣莲，2022；吕林海，2018；张华峰，史静寰，2018；史静寰等，2024)，特别是数学领域的中国学生学习特色得到重视(如黄毅英，张侨平，2013)。把这些文献纳入分析可以一定程度加强本领域研究的“中国立场”。 综上，本研究采用文献研究法，综合分析国内外学者在国际比较视角下的研究，旨在归纳并整合出当前学术界对中国学生学习特色的总体性分析和全貌式理解。通过以上标准筛选出的文献以实证研究为主，尽管大多数研究只关注一个具体微观的内容，但这些研究正如一块一块的拼图，拼接在一起就全景式地呈现出中国学生学习的特色。当然，这种方法存在的不足在于，基于文献分析最终提炼出的特点，在本质上尚处于理论假设阶段，后续需要使用更多的本土数据对此假设的合理性进行反复验证。 三、国际比较视野下的中国学生学习特点 使用Endnote软件对查找文献进行关键词分析，在忽略了表示研究对象(如中国大陆/台湾/香港/澳门学生、大/中/小学生等)、代表学习内容(如英语、数学、科学等)、指征学习统称(如投入、经验、终身学习等)的词语后，发现这些关键词可以划分为学习特点和影响因素两大类(见下页表1)。其中，学习特点可以再细分为认知策略、学习动机、互动交流、学习信念4个方面；影响因素可细分为中国文化、教育制度、教学方式3个方面。 这表明，国际学界对中国学生学习特点的分析主要涉及认知、动机、互动和信念4个方面。这4个方面的划分，顺应了西方主流学习理论对学习的结构化、解析式理解。具体而言，西方主流学习理论主要是认知学习和情境学习(situatedlearning)两种范式(Cobb&Bowers，1999)。前者以认知心理学为主要支撑，将知识和技能学习作为中心，推崇以好奇心和兴趣作为动力；后者进一步强调在互动交流过程中学习并融入共同体(莱夫，温格，2004；Wenger，1998)。因此，对学习的理解自然会析出认知、动机和互动3个维度，这也是丹麦教育大学的克努兹·伊列雷斯(KnudIlleris)(2016，p.27)在全视角学习理论中提出的理解学习需关注的内容。此外，尽管现有西方学习理论较少强调价值信念，但是这在进行跨文化比较和分析的时候尤为重要。我们对这些文献进行了逐一阅读分析，自下而上地对中国学生的学习进行了总结提炼和“画像”。这些表现受到中国本土情境即中国文化、教育制度、教学方式的影响和塑造。 (一)支撑知识再生产的组合式认知策略 反复背诵和重复训练是中国学生有特色，但是受到明显争议的认知策略，也是中国学习者研究的起点。20世纪80年代开始，不少外国学者对这种重视记忆的认知策略形成了主观负面评价：学生是“俗称的机械记忆者或复制者”，“依靠课程大纲且被动的”，缺乏深层思维的参与(Murphy，1987；Deckert，1993)。不过，也有少数西方专家不赞同这种刻板印象。其中有代表性的是加拿大语言研究专家Sampson(1984)，他表示，“在中国人眼里，记忆并不是简单的逃避思考，而被认为是走向知识同化的第一步”。更值得关注的是他接下来的表述：“借助令人尊敬的典籍，通过背诵让学生牢固获得连贯而强大的社会共同价值观……也许西方人应该认真反思，为什么西方社会似乎没有什么东西值得记忆?加拿大老师之所以诋毁，会不会因为加拿大人来自一个支离破碎、没有连续性、缺乏凝聚力的社会?”在Sampson的描述中，中国学生进行记忆不仅不是无效的，而且蕴含着远超学习范畴的社会和文化意义，即通过记忆经典达到文化传承、价值观共享和提升社会凝聚力的目的。 针对现代中国学生的实证研究发现，记忆策略依然被普遍使用，但是存在学科差异。在语言相关的学习领域，有学者对从20世纪70年代末延续到21世纪初期的三代中国外语学习者(年龄是8岁—39岁)进行了访谈，发现记忆是三代学生普遍应用的重要认知策略，具体包括反复背诵、及时复习、词语联想、拼音注音等(Jiang&Smith，2009)。对这种传统认知方式，瑞典哥德堡大学Marton等(1996)从刻板印象中跳出来，开创性地探讨了记忆和理解在中国文化情境中的关系。他和同事通过访谈20位来港研修的中国大陆教师，发现记忆和理解这对在西方学界看来相互对立的认知策略，在中国情境中能同时发生、相互影响和促进。特别是，记忆不一定是机械性记忆即死记硬背，还可能是理解性记忆(memorizationwithunderstanding)。也有实证研究对此结论进行了重复验证(Dahlin&Watkins，2011)，并被Kember等(2016)称之为认知的“中间路径”。 和语言学习相比，数学学习过程需要大量重复性训练。有实证研究发现，中国学生在数学学习过程中尽管依然记忆，但已不再将其作为主导性策略。比如，北京师范大学中国基础教育监测团队(Liu，etal，2019a)借助PISA2012年的数据分析发现，有超过一半(55.8％)的上海15岁学生在数学学习中至少选择了一种记忆策略(如复习、划线或跟读等)，但是极少数(0.3％)仅仅选择了记忆策略，也只有很少学生(3.7％)属于记忆策略为主导的类别。超过91％的学生都在3种策略(记忆、精细和控制策略)选择了至少两种学习策略同时使用。这表明，多种认知策略组合使用正在成为数学学习领域的主流方式。从教学的视角看，之所以重复训练背后存在精细和控制策略，很可能得益于“变式”(variation)的应用。这是上海青浦教改实验创始人顾泠沅等(2017，pp.247-273)提出的概念，包括概念变式和过程变式。前者是用不同形式的直观材料或事例突出事物的本质属性，后者是采用不同方法和步骤解决同一问题或使用同一种方法解决多个问题，从而增加学生的深层理解和思考。这也得到了Marton等人提出的变易理论(variationtheory)的支持(Marton&Pang，2006)。而在整体上，既有研究也发现中国学生在深层认知策略上表现并不低。比如，Biggs(1991)对香港地区和澳大利亚的中学生进行了调查，发现香港学生在浅层策略上的表现低于澳大利亚学生，在深层策略上的表现优于澳大利亚学生。 但是应该注意到，中国学生不论是记忆、理解，还是运用深层学习策略，都倾向围绕人类既有的确定性知识进行，还具有强烈的“纸面应用”(做题和考试)导向。张华峰团队(2022，pp.100-113)曾经访谈了不同层次和类型高校的学生，发现在回应“如何处理和加工知识”的时候，大多数学生从记忆/接受到理解/思考，再到纸面应用知识，并据此形成认知循环，很少提到布鲁姆认知目标中知识评价和创新相关的内容。甚至，香港理工大学语言学教授Hu(2002)将此总结为4R和4M的学习模式，即接受(reception)、重复(repetition)、复习(review)、再生产(reproduction)，以及认真(meticulosity)、记忆(memorization)、心理活跃(mentalactiveness)和掌握(mastery)。这种知识再生产取向的认知策略，尽管可以满足各类考试的要求、帮助学生在国际测评中获得好成绩、促进学生理解既有学科范式和知识体系，却使得学生在旧学科范式中越陷越深，不利于培养学生的问题解决能力、批判和创新思维(卢晓东，2015)。比如，基于PISA2012数据的分析结果表明，上海学生尽管在问题解决总分上表现好，但是主要擅长静态而非动态问题解决、擅于知识获取而非情境性应用。而且，上海学生问题解决能力真实值要远低于用阅读、数学和科学成绩结果得出的预测值，落差水平(55分左右)位于全球第二(OECD，2014，p.69)。 为何中国学生习惯进行知识再生产的认知策略?除了传统文化的影响(如强调“书读百遍其义自见”)，也有当前教育制度和评价方式的影响。比如，中国往年为了迅速发展，教育系统注重对西方现代知识体系的迅速接受、理解和应用，这难免逐级复制传导到个体身上，影响学生的学习方式，推动学生展现出基础知识扎实、“均值高、方差低”“注重既有知识应用而非创新”的学习特点(钱颖一，2015)。其次，中国优质教育资源总量有限，机会的分配方式很大程度上需要依赖于具有客观确定性且公平高效的考试评价体系。学生要想胜出，须以考试为中心进行较多的知识背诵和精细化练习，相对忽视了问题提出能力的训练(Kember，2016)。此外，学校还设置了大量的统一课程和学时安排，也会使得学生的学习是围绕已有知识进行的，在新知识的自主发现和创新上投入不足。 (二)社会关系导向和工具性的学习动机 20世纪80年代，国外学者对中国学生在动机方面的观察是“外部动机导向”：重视考试成绩、听从父母和教师的安排，缺乏学习自主性(Tweed，2002)。儒家文化如孝道、面子、集体主义等因素对此起到塑造作用(Murphy，1987)。这是典型的为了“身外之物”(separatething)而学习的外部动机，在西方经典动机理论和研究中将对内部动机产生挤出效应，对学业表现带来负面影响(Ryan&Deci，2000)。不过，也有学者认为，从个体视角出发、以西方白人中产阶层为样本生成的动机理论并不具有文化普遍性。因为，中国学习者自古以来从小被培养的是集体取向的目标，内外部动机理论，抑或者成就动机理论、目标理论，都没有考虑和凸显亚洲社会更常见的社会维度(Kornadt，etal.，1980；Watkins&Hattie，2012)。而重视特定社会文化情境成为学者研究动机越来越重视的内容(Haggis，2004；Turner，2001)。其中，最具有代表性和创新性的是20世纪80年代中国台湾学者余安邦和杨国枢等提出的社会取向的成就动机，即个人想要超越某种外部目标或优秀标准的心理倾向，而该目标或优秀标准被他人、个人所属团体或社会决定，自身表现的评价、奖惩也由他人进行(Yu&Yang，1994)。这是对基于个人主义框架提出的西方动机理论的挑战和扩展，也成功在学习研究领域应用。不过，社会取向的成就动机内涵丰富，可以细分两类：第一是社会关系取向的动机，第二则是工具性、功用性的动机。 社会关系取向的动机也叫社会性目标/动机(socialgoals/motivation)。有学者(Murphy&Alexander，2000)将此界定为“取悦他人(如教师)以及承担社会责任等”的目标。实证研究表明，对中国中小学生而言，学业成功或失败并非学生个人的事情，而是整个家庭自豪或沮丧的重要源泉，因此要重点考虑父母、重要他人或所属团体对学习带来的影响(Salili，1996；Yu，1996)。香港地区学生的社会性目标尽管低于掌握型目标，但是和表现型目标得分类似(Watkins&Hattie，2012)。相比之下，工具性动机突出表现为为了考试成功、获得证书、成功升学、找到工作等而学习。有语言教育领域的研究发现，对台湾地区平均25岁的外语学习者而言，其动机结构在西方提出的整合性动机、工具性动机之外，意外出现了“要求式动机”(requiredmotivation)，指的是为了通过各类考试、助力就业而学习英语，并将此称之为“中国式要求”(Chineseimperative)(Chen，etal.，2005)。在表现水平上，要求式动机水平也是最高的。与此类似，实证研究发现，不论是中国的中学生还是大学生，由职业发展或学业考试激发的动力水平都要强于学习兴趣，也强于社会性动机水平(Boone，1997；Xie，etal.，2023)。 社会关系和工具取向的学习动机将学习作为满足重要他人需求、取得社会性成功的工具，对欧美学生学习成果产生显著负面作用。不过令人吃惊的是，这却与中国学生深层学习策略、努力程度、学习成绩显著正相关(King&Ganotice，2014；Yu，2018；张华峰等，2021)，甚至在控制了家庭社会经济地位、社会称许性之后，正相关作用依然存在(Xie，etal.，2023)。而且，当中国学生的学习兴趣水平比较低的时候，社会关系或工具导向的动机可以维持总体学习动力和学业表现。而这一规律对西方学生而言并不突出(Liu，etal.，2018)，还被有的学者称为学习动机的“东亚模式”(Zhu&Leung，2011)。但是，继续分析会发现此类动机对中国学生学习也有弊端：第一，相比于社会关系和工具导向的动机，似乎兴趣等内部动机和长期认知投入与收获的关系更加紧密。比如，基于中国大学生和高中生样本的分析发现，相比于社会性等外部动机，内部动机与深层学习、认知参与的正相关系数更大(Xie，etal.，2023)。而且，学生早期的内在动机(而非外部动机)长期积极效应更大，更能强烈地预测其后期的认知参与(Zhang，etal.，2023；Liu，2019b)。第二，社会关系取向的动机给学生的情绪情感带来负面影响。这是因为，这种动机水平越高，越渴望获得成功满足他人期待，越在意别人对自己的看法，努力学习和坚持自律就成为对重要他人的道德责任(Hau&Ho，2010；Tao&Hong，2013)。一旦考试失败，学生就会归结到不够努力甚至是懒惰上，也会因为辜负了重要他人的期待而沮丧、内疚和焦虑(Higgins，1997)。实际上，已有不少研究表明，中国学生在社会情感和心理健康领域的表现不佳。比如，PISA2018的结果表明，中国15岁学生在负面情绪(害怕、痛苦、担心、伤心)方面得分显著高于OECD国家学生表现的均值(OECD，2019b，pp.156-189)。 (三)情境性和策略性的学业互动 在互动交流方面，中国学生往往以“沉默学习者”的刻板形象出现，集中表现为课上沉默、遵从教师、不主动提问。西方研究还曾经将此与缺乏批判性思维联系起来。这不仅是众多国内外研究者的观察(Frambach，etal.，2014)，也得到一些实证数据的支持：根据清华大学中国大学生学习与发展追踪研究的数据，对于大一新生而言，只有28.98％的中国大一学生经常在课上提出问题，四年级学生中也仅有40.67％。这一比例在美国群体中分别为61％和71％(根据全美大学生学习投入调查2017年数据分析)。而且中国大学生经常就教师观点提出不同意见的占比仅为24.98％(张华峰，史静寰，2020)。另外，对于初中学生而言，基于全球教学洞察项目(GlobalTeachingInsight，GTI)的实证研究发现，中国上海初中数学的课堂对话多为教师发起，学生主动发起的对话次数显著低于日本、英国、德国和马德里的学生(张华峰，等，2021)。 不过，也有部分研究者认为需要以更加中性和客观的立场看待这一现象，甚至将此作为中国学生的合法权利与主动选择。他们发现，课堂沉默不能仅归因于学生缺乏知识储备和思维卷入，其背后的原因更加丰富：首先是儒家文化和本土道德规范的影响，如在谦虚谨慎的规范下，学生认为发言是高调张扬，有可能因此不合群而被同学们孤立(Jackson，2002；雷洪德，等，2017)。其次，因为课堂时间短暂而宝贵，中国教师经过备课设计会使课堂呈现出良好的教学连贯性和内容系统性，学生不好意思打断教师教学过程，因此是一种利他倾向的沉默(Cai，etal.，2014；吕林海，2016)。再次，也有教师课堂教学的原因，比如教师对于学生主动发言的态度以及师生关系是否良好等(Liu，2000；张东海，2019)。在上述因素的影响下，学生即便有思考但是不同意教师所讲，也不会直接提问或质疑教师，而是采用更具有策略性的方式，以“沉默”来应对(Ha&Li，2014；Grimshaw，2007)。这也体现出，分析课堂沉默现象仅从知识学习而不纳入情境视角的分析并不充分。 当然，课堂沉默只是中国学生学业互动的一个侧面，更加完善和全面的分析需要纳入课外交流的情况：在具有统一性和正式性的课堂环境中，中国学生往往将互动主动权让给教师，积极配合教师教学，以至于在主动表达方面与西方学生存在明显差距。与此同时，教师主导的互动使得课堂纪律非常好，充分保障了教学流畅度和质量，成为中国教师教学的重要经验之一。到了个体性和非正式的课下学习环境，特别是刚下课的时候，中国学生似乎变了个样子，会簇拥到教师周围，更加主动地发起和老师的交流，频率甚至多于西方学生(Biggs，1994；Zeng，2006)。实证研究证明，课外非正式的互动交流同样显著正向影响学生的满意度和收获(李一飞，史静寰，2014)。只是当前的研究主要关注课上却相对忽视了课下交流与分析。除了课上课下的区别，中国学生与不同主体(教师和学生)的交流模式也不同：无论是课上课下，相比于同学之间的平等交流，学生与教师的交流总是谨慎和尊敬的，表现为对老师频繁使用敬语、避免当场反驳老师、担心因为说不好导致老师降低对自己的评价(张华峰，2022，p.223)。而且数据分析发现，对于新生而言，中国大学生的师生关系友好程度明显弱于同学关系，随着与教师的熟悉程度加深，从大一到大四的师生关系有明显的提升(10个百分点)(张华峰，2022，pp.171-176)，交流频次和深度也不断增多。相比之下，美国大学生的师生关系和同学关系从大一开始就比较亲近，大一和大四也没有明显变化，交流频次也没有显著变化。 上述分析都表现出，中国学生的互动交流具有较强的情境性和策略性，知识学习并不是互动交流的唯一指向，维护人际关系和谐等社会性目标需要被纳入分析框架。如果只关注了课堂情境而忽视课下情境，只重视和教师交流时候的遵从而忽视与同学交流之间的亲密，那么就不能准确描绘和理解中国学生的互动交流特征。当然，在任何情况下避免和老师产生观点冲突的做法，尽管反映出学生对教师的尊重乃至处理师生关系的谨慎，但也会逐渐强化师生之间的权威性关系，不一定利于学生批判性和创新性思维的发展。笔者团队(张华峰等，2020)的研究也表明，大学生课堂上打破沉默、积极表达有助于学生学习收获特别是思维发展。这一点还需要更多实证研究的分析。 (四)本土美德影响下的学习信念 要在深层次找到中国学生学习异于欧美学生的特点，必须超越一般性的学习行为、思维和动机，探讨更加深层次的学习信念，即对学习的深层理解和稳定看法，隐藏在学习行为和动机的背后，却对整个学习表现产生根本影响(Li，2003)。20世纪90年代后，多位国外研究者注意到中国学生看似被动消极，但是存在突出的非认知性品质，比如勤奋、守纪律、努力、尊师、不怕困难(Burns，1991；Volet，1998)。基于此以及对中国学生在国际测试中的优异表现的观察，加拿大研究者Tweed和Lehman(2002)提出了两种学习模式，即苏格拉底和孔子式学习方式(Socratic和Confucianapproach)，认为前者重视质疑和生产新知识，后者则重视努力、实用主义和知识获取。对此，布朗大学的华人心理学家李瑾(Li，2003，2005)认为还不够深入，因为Tweed等的研究将中国和西方学习者的差异定位在较为显性的学习方式和策略上，但实际已经深入到底层的学习信念(belief)上。也就是说，中国学生在底层的学习信念中就存在对本土美德的信奉。 从学习信念出发，李瑾请美国大学生和中国大学生根据“学习”或"learning"进行词语联想，再据此进行分析，发现79％的中国大学生(相比之下有15％的欧洲和美国学生)在总体上将学习理解为“自我完善”和“精神财富/力量”，只有32％的中国学生(96％的欧洲和美国学生)将其定义为事实、信息、技能和对世界的理解。可见对中国学生来说，学习不仅意味着获取知识技能，还是在道德和社会上完善自己、并且为社会做贡献(Li，2003)。以此为基础，李瑾认为中国学生拥有美德取向的学习信念(virtue-oriented)，具体包括信奉努力、勤奋、毅力、刻苦等，西方学生则拥有心智取向的学习信念(mind-oriented)。华南师范大学研究者进行了实证验证和进一步研究。他们发现，不论是在儒家文化诞生地山东还是在开放程度较高的广东省，学生美德取向的信念水平都要高于心智取向的学习信念，在大学之前尤为显著(Gao，etal.，2022)。而从不同学段的视角分析发现，中国学生呈现出由“美德主导”向“德智并重”转变的发展趋势：基础教育阶段学生的“美德取向”信念占主导，但随着年级的提升，学生心理和思维能力逐渐发展，学习任务难度不断增大，学生对学习的理解也会变化，“美德导向”逐渐减弱而“心智导向”逐渐增强，最终达到基本平衡(高瑞翔，2020)。 这样突出的信念特点，也得到现代西方心理学的侧面验证。以“努力”信念为例，研究表明和西方学生相比，中国学生倾向相信努力而非能力，认为通过努力可以实现智力增长；对于成功或失败，中国学生倾向归因于是否努力而非能力，即使失败也更愿意继续努力(Yan&Gaier，1994；Cheng&Lam，2013)。这样的观念和近年来西方学界提出的“成长思维”内涵一致(Dweck，2006)。究其形成原因，一方面是文化价值的影响，中国学生自小学习的“少壮不努力老大徒伤悲”“梅花香自苦寒来”“程门立雪”“卖油翁”等俗语故事，就内含着对努力刻苦、尊敬师长等社会美德的颂扬。这种耳濡目染塑造着中国学生对学习的理解，也是濡化/社会化(enculturation/socialization)的过程(Bruner，2008)。另一方面，这也与中国教师重视“全人培养取向”的观念和行为相关，即相比于西方教师，中国教育在学业之外非常重视对学生的道德和行为引导(Gao&Watkins，2001)。 尽管本土美德信念潜在影响学生的学习表现，但是也没有证据支持这种信念主导了中国学生学习的观点。而且，对这种本土美德观念的价值，既有积极论证也有怀疑之声。或许能够彰显学生个人主观能动性和积极投入的美德信念如相信努力、勤奋、刻苦、自律，更可能带来好的学习成效。比如，有实证研究发现，相信努力的学生，更可能去坚持和并以灵活的方式解决问题，并且与深层学习、学习满意度、创造性思维正向相关(李易儒，黄囇莉，2015；文鸿莹，2016)。甚至，成长思维对中国学生学习成果的作用要比西方心理学推崇的自我效能感更强(Yeager&Dweck，2012)。但是，如果过于信奉尊敬师长、谨言慎行等与互动交流相关的学习信念，反而有可能抑制学生的质疑倾向，影响批判性思维和创新能力的发展(Tweed&Lehman，2002)。这还需要得到更多实证研究的分析。 四、对中国学生学习特点的提炼与讨论 构建中国教育自主知识体系已经成为鲜明的时代话题。这不仅需要自上而下搭建总体框架，更需要自下而上地就每一个小主题、小领域进行自主知识探索，做好“添砖加瓦”的工夫。学习领域可以作为构建教育自主知识体系的重要内容，是因为这不仅是现代所有教育活动的出发点和落脚点，而且学习的情境性、本土性特征已经得到学界公认：学生学习并非仅仅受到个体人脑、生理和心理机制的通用影响，也受到特定历史文化、政治经济、社会情境和教育制度塑造，从而体现出本土性特色(史静寰，2018)。在中国文化情境中，“为学”“好学”超出教育场景成为儒家思想中基础与核心的重要话语，势必内含着本土特色，提炼出来后也很有可能为世界本领域知识贡献中国智慧。但是需要注意，探讨中国学生学习特色绝非仅仅是把中国学生从西方话语体系中解放出来，更不是自我封闭、自成一派甚至与西方知识针锋相对，而是要与西方话语体系进行更加深入的对话，发现中国学生学习的全球普遍性和本土独特性特征。 本研究借助对“中国学习者”这一国际话语和研究主题的文献分析，提炼出国际比较视野下的中国学生学习的特点(见下页图2)：支撑知识再生产的组合式认知策略、社会关系导向和工具性的学习动机、情境性和策略性的学业互动方式、本土美德影响下的学习信念。这些特点在多年教育发展和改革的过程中并没有褪去，反而体现出一种稳定性和持久性。对这种稳定特点的理解不仅对构建中国教育自主知识有益，同时也是探讨中国教育发展 图2国际比较视野的中国学生学习特点 上述对中国学生学习特点的总结分析，是基于西方主流学习理论，将学习划分为认知策略、学习动机、学业互动、学习信念4个方面进行的。其思路是对“学习”这一现象进行解构，通过分析中国学生在每个内在维度上的表现总结特点，再结合中国的社会文化和教育情境进行解读。这也是目前大部分研究的分析思路。在这样的框架下，由于有先入为主的基于西方概念、理论或“有效实践”的形成的“标准”，就容易对这些特色现象形成低质量评价，进而出现所谓“中国学习者悖论”。即使抛开先见标准，发现了“悖论”背后中国学生的学习特色及来自社会文化的深层原因，如中国学生显性的“背诵记忆”并没有妨碍到内隐的深层思考、中国学生课堂沉默的原因之一是为了维护和谐人际关系，但仍难以全面勾画中国学习者的学习特征，并系统解释这些特色形成的原因。已有国外研究者意识到西方理论的局限，转而尝试提出学习的“东亚模式”“儒家模式”“中国式模型”。但是，这种有着明显儒家文化属性的笼统字眼，似乎只是关注到背后可能存在的文化特性，不仅没有反映中国学生超越认知领域的学习特性，而且难以诠释当前社会发展和教育教学因素的影响，甚至容易带来将中国与西方学生学习对立起来分析解释的后果。这敦促着我们转换视角，探索构建对中国学生学习的整合性解释框架。 (一)求知-修身-发展的统合：中国学生学习的本质特点探析 相比于西方哲学重视以解析式的思路探索自然现象和万物本源，中国哲学更强调整合性、系统性地看待人的完善和发展。因此，在中国文化情境中理解学生学习，或许不能把学习局限为获取知识技能的单个面向，然后在这个面向中进行结构划分与分析，而要在整个社会环境和社会关系中理解学习者的整体表现，并且将在文献分析中发现的个体修身和谋求发展特点视作学习的重要组成部分。因此，我们将对中国学生学习的分析视角，从通过解构“学习现象”要素来观测每个局部上的表现，转变为分析“学习者”在学习过程中表现出的求知-修身-发展三个面向的整合性思考和行动策略，并基于此构建如图3所示的综合性解释框架。 图3求知-修身-发展统合的中国学生学习综合性解释框架 首先，“求知”指向学习的认知属性，即对知识和技能进行吸收、创新和应用的过程。这是西方的学习研究和实践所讨论的核心内容。近年来，学生学习的认知取向和智力开发在中国不断得到重视，政府也充分借鉴了西方教育教学经验和学界提出的相关概念，如深层学习、批判性思维等，不断推进教育教学改革。对中国学生在认知过程中表现出来的背诵记忆、深层理解，对此起到支撑作用的兴趣好奇心，以及以求知为目的的互动交流，使用西方学界提出的学习理论在较大程度可以解释，但略为遗憾的是，在中国学术和实践领域借鉴西方学习相关概念和理论的过程中，也不自觉地将对学习的理解收缩到求知领域，相对忽视了扎根本土、始终存在的更加丰富的学习内涵。 相比于西方学习理论，中国社会文化情境更加强调学习中的“修身”和“发展”，这是理解中国学生学习不能遗漏的内容。“修身”指向学习的道德属性，即学习的过程要遵循中国本土情境推崇的道德规范，这实际也是学生社会化的过程。“发展”则指向学习的工具属性，即把学习与个人的人生发展紧密相连，将学习作为获取高分、奖项、好工作乃至光明未来的基础途径。关于“修身”，从传统来看，儒家学说提出的“古之学者为己”“学之至可以为圣人”“君子之学也，以美其身”，均突出学习作为修身过程的意义。到了现代，尽管这些表述很少在显性场合出现，但是文献分析已经表明，本土美德如努力、自律、认真等在知识学习中是学生潜意识里遵循的准则。对教师而言，踏实、努力、尊敬师长是评判学生的重要标准，甚至有时候比智力聪明更受欢迎。此外，我国将立德树人作为教育的核心任务，提倡教师要“坚持教书与育人相统一……全心全意做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人”，也是在顶层设计上保障学生美德的培养。至于“发展”，对学习工具属性的认识也根植于中国传统文化中。儒家学说提出“学也，禄在其中矣”，“书中自有千钟粟、黄金屋、颜如玉”“朝为田舍郎，暮登天子堂”为人熟悉，且成为激励学生用功学习的名言。现代研究也发现，职业发展和地位提升的目标深入地嵌入中国学生学习之中，甚至成为学生学习的最高水平动机。台湾地区学者李弘祺(2012)还提出，要建构一套中国教育理论，必须将对个人功利或知识效用的观点，与学以修身、为己的观点结合起来。因此，如果在理解中国学生学习的时候，忽略了学习作为发展工具的一面，就把学习完全推上理想主义的神坛，并不符合真实情况。 上述分析表明，尽管中国教育近代以来经历了对欧美的全方位学习借鉴，但是中西方对学习的底层理解以及学生学习过程中的真实表现仍存在差异。对中国学生而言，学习不仅是西方学界和实践领域重视的掌握知识技能的过程(求知)，也是中国情境提出的习得本土美德规范的过程(修身)，更是不断谋求未来更好发展的过程(发展)。这三个面向的学习在中国学习者身上共存整合、相互影响，塑造出既有国际共通、也有本土特色的学习现象，这或许是