社会变迁中的中国教育研究

/社会变迁中的中国教育研究【摘要】中国教育研究在高度复杂的社会变迁过程中，无法进行简单化、单线式的描述与解释。教育价值走向在变迁的任一阶段都与国家不同时期的政治、经济、社会、文化任务紧密相关，存在于社会变迁偶尔性的必然性之中。教育改革与发展的关键问题，是充满变革力量的重大事件，直接影响和强烈转变着思想观念、行为方式与多种关系。反复与不连续是改革与发展的常态，差异性关切作为插曲的连续，成为教育不断发展的动力与源泉。人类社会生活具有反思性，论辩疑难杂症就是让教育始终接受来自实践的检验和改造。充满不确定的世界，也是充满多种可能的世界，新问题与新秩序、新复杂与新生态，都使中国教育研究具有不可推卸的责任与使命。【关键词】社会变迁；教育研究；复杂性

一、如何架构社会变迁中的中国教育研究 中国社会变迁与中国教育改革和发展的历史，也是中国教育研究相伴相随、共生发展的历史。在社会变迁与中国教育的诸多关系研究中，因其所选切口不同，研究轨迹自然也就各异。从社会变迁的不同“方面”出发，选择的是“社会变迁的方面-教育变迁的方面”的考察路径。从社会变迁的不同“类型”出发，呈现的是“社会变迁的类型—教育变迁的类型”的诠释轨迹。[1]至于从社会变迁的不同“范式”出发，着力关注的则既有平衡范式与冲突范式侧重于教育变迁的宏观分析，也有新平衡范式与新冲突范式、批判范式与解释范式侧重于教育变迁的微观描述。[2]而社会变迁的不同“方法论”关注，更试图把原有社会变迁中“过去—现在—将来”时间本身的“三维性”明显过渡，“黏合”成当代社会变迁中“三维性”时间在一起的“共时性”存在，并借助这种共时即历时的打通，使方法论上“历时性”的话语霸权序列转换成“共时性”的多元并存模型。[3]可以说，上述诸多研究有一个显而易见的共同点，即都试图厚实透析与深度解释社会变迁与教育发展之间的高度复杂性。事实上，无论社会变迁过程还是教育变迁过程，都是一种具有高度复杂性的过程。这种复杂性并不仅仅在于它充满了大量偶然性、不确定性、非连续性，而是正如莫兰所说，在于它既充满了大量的偶然性、不确定性、非连续性，也存在着一定的必然性、确定性、连续性，是无序和有序、偶然和必然、多样性和统一性“令人难解”的不断“对抗和交织”的过程。[4]由此，本文对社会变迁中的中国教育研究进行架构的逻辑基点是：从社会变迁的复杂性出发，把教育改革与发展中无序与有序、偶然与必然、多样性与统一性的不断纠缠、相互交织的过程，借助教育研究的各种叙事呈现出来。其重点不在讲述教育研究本身具备哪些社会功能、教育研究的基本特征有哪些、教育研究的群体构成与方法运用究竟是怎样的，而把重点放在在中国社会变迁的历时与共时并存的同心圆中，中国教育研究如何多角度、多方位、多面向地铺陈与展现中国教育改革与发展千回百转、跌宕起伏的变迁历程；如何勾勒与细数中国教育改革与发展的复杂、断裂、接续、持衡；如何对变迁历程中诸多具体现实的“活的”现象进行合理解释与机理剖析。 由此构成解释框架的五个板块：第一，偶然性中的必然：教育价值走向。教育改革与发展的价值走向关涉整个教育改革与发展的起始与终极目标，关涉培养什么人、如何培养人、怎样培养人的问题，在社会变迁的任一阶段都与国家不同时期的政治、经济、社会、文化任务紧密相关，是一个具有一定必然性和规律性、统一性和连续性的问题。更确切地说，是社会变迁偶尔性中的必然性问题。第二，重大事件的力量：关键问题把捉。充满变革力量的重大事件，直接影响和强烈转变着思想观念、行为方式与多种关系，一些关键问题的把捉显得至关重要。第三，插曲的连续性：差异性关切。世界是历史的，但历史并不总是“世界成长的故事”[5]，或者并不总是世界直线成长、单向进化的故事，差异、反复与不连续都是改革与发展的常态，且往往成为不断发展的动力。第四，社会生活的反思：论辩疑难杂症。与生物演化过程不同，人类社会生活具有反思性。这种反思性拒绝用任何单一绝对的因果机制来解释社会变迁过程。[4]第五，多种可能的世界：新复杂与新生态。一个充满不确定的世界，也是一个充满多种可能的世界。每一次社会变迁、时代更迭，每一个重大历史事件的出现，都对整个教育改革与发展带来不一样的振荡、挑战与变革，也带来新问题与新秩序、新复杂与新生态。这些都注定了中国教育研究具有不可推卸的责任与使命。 二、偶然性中的必然：教育价值走向 经典社会学者们发展出诸多解释社会变迁的理论，进化论派也好循环论派也罢，功能论派也好冲突论派也罢，到20世纪中后期，都因其对社会变迁过程复杂性与偶然性的忽视，以及对社会变迁过程过于简单化、单线式的描述与理解，遭遇到后来社会学者们的挑战。如果说法国的莫兰从理论上阐释了如何把握事物无序与有序、偶然与必然、多样与统一中的复杂性，那么，美国的皮奥雷和撒贝尔则在其合作的《第二次工业分界》一书中，试图以现代工业生产技术变迁的研究成果为例，具体分析怎样全面准确地描述和理解社会变迁过程的复杂性，表明“必然性”只在一定意义上才存在，这种“必然性”带有很大程度的偶然性，实际上只是一种“偶然的必然性”。[4]就中国教育改革与发展而言，“偶然性中的必然”这一社会变迁特质，可能带来对始终坚守的培养人的根本目标和不同时代的价值走向的深度理解。也就是说，无论教育处于什么时代，无论时代发生怎样的变化，教育价值关涉的首先是一个培养人的问题，培养人的问题始终是教育的根本问题。当然，不同历史发展时期，由于其政治、经济、社会、文化的不同任务，教育价值走向会各有不同与各有侧重，可以认为是必然中的偶然。但就其整个教育目标与教育价值而言，培养什么人、为谁培养人、怎样培养人，始终是教育的首要与核心问题，是偶然性中的必然。 (一)教育方针的国家制定 新中国进入社会主义建设时期的第一个教育方针，由毛泽东在1957年《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出，“我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。1958年，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中明确指出，教育要为无产阶级服务，教育要与生产劳动结合；“文革”期间的教育目标是培养又红又专的接班人；1981年的《政府工作报告》中提出教育在于培养劳动者和人才；1986年《中华人民共和国义务教育法》规定，教育要培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义人才；1993年《中国教育改革和发展纲要》提出，教育要培养德、智、体全面发展的建设者和接班人；1995年《中华人民共和国教育法》将培养德、智、体全面发展的建设者和接班人写进法律。[6]此后，2006年修改后的《中华人民共和国义务教育法(2006)》，2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，都进一步强调并坚持这一教育目标。2018年全国教育大会上，习近平总书记强调培养什么人是教育的首要问题，明确提出努力构建德智体美劳全面培养的教育体系。[7] 教育目标制定的简单演变历程表明：一是不管处于何种历史时期，在教育为什么培养人的问题上，国家对教育目标的统领性和法理性无可争辩。二是教育培养什么人的问题，与教育各个时期所面对的基本矛盾紧密相关。三是教育怎样培养人的问题，根据不同时期不同政治、经济、社会、文化对教育要求的不同，各有不同的政策指向与策略实施。 (二)培养目标的阶段实施 如何分阶段地差异性实施教育培养目标?如何体现各个历史时期的不同实施特点?一系列教育研究成果呈现这样的轨迹：其一，解决教育机构的姓“公”姓“私”问题。解放初期，教育的主要任务是教育权力回归——私改公、撤教会等，新中国成立后头三年的主要任务是把旧学校统统接管下来，由国家办、政府办。[8]其二，先抓两头之一头——普及初等教育。新中国成立之初，时代之需的教育是尽快解决面广量大的扫盲问题和农民教育问题。1949年国家《共同纲领》发布，确立保证所有人平等接受教育的基本发展方针，“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育”。1949年12月，中华人民共和国成立后的第一次教育会议，把“坚持教育为工农服务，为生产建设服务”作为新民主主义教育的中心方针。[9]1951年10月，政务院颁布《关于学制改革的决定》后，迅速形成工农速成、成人业余、正规教育的鼎立之势。1952年，49.2％的学龄儿童入学率和96％的小学毕业升学率，标示出普及初等教育的重要成效。[10]1954年的《中华人民共和国宪法》，更使公民受教育的权利获得国家大法保障。[9]其三，再抓两头之另一头——建设重点学校。在普及大众文化教育和继续完成扫盲任务的同时，为加速人才造就和推动整个教育的长远发展，国家开始有意识对相关重点中小学尤其是城市重点中小学进行资源投资与政策扶持，并分别于1953、1962、1978、1980年近30年间持续四次出台兴办或建设重点学校的政策。在当时基础教育要适应加快发展的国家需求下，重点学校绝大多数设立在较为发达的城市、城镇，可以更多获取国家特殊资源政策和发展政策的青睐，可以更有利于城市、城镇学生的升学与发展，这在一定程度上也是国家不同历史时期教育目标达成的必要选择。 (三)中国式教育发展路径 基础教育从普及到均衡到优质均衡。我国的义务教育“普及”可谓开合起伏、发展艰辛。首先是“大跃进”风潮的教育之“胀”与“三年自然灾害”的教育之“缩”，小学毕业升学率从1952年的96％骤降到1962年的42.6％。其次是十年“文革”的大队办小学、公社办初中、区委会办高中的教育格局，农村学龄儿童入学率和升学率陡升陡降，两者差率分别达41％和51.6％。[10]1985年第一次全国教育工作会议召开，确定了普及九年义务教育这一具有深远影响的决策。1986年4月12日，新中国第一部《中华人民共和国义务教育法》通过，但“免费教育”最终没有写进法律条文。从1985到2000年的15年时间里，基础教育实现了“两个基本”——基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲。全民受教育水平由1985年前的人均4.3年，提高到2000年的人均8.1年。[11] “两基”战略目标一实现，义务教育是否“免费”成为教育公平的关注焦点，[10]教育均衡发展问题提上议事日程。从文献资料看，20世纪90年代至21世纪初这段时间，对基础教育均衡发展的研究，主要是对均衡发展的重要性、必要性、意义等进行阐述，也不乏与之相对应的教育发展非均衡性问题。2002年以后，则开始对均衡发展的内涵、特点、策略等进行探讨研究，并形成一些基本观点。从基础教育均衡发展的“内涵”看，有两种指涉，一是指我国各地不同区域、相同区域不同学校、相同学校不同群体之间的均衡发展问题。[12]二是指学生在接受教育的起点、过程和结果方面拥有相对平等的机会，得到大致均等的资源和条件，并获得尽可能适合自身的发展与成长。[13]从均衡与优质均衡的“差异”看，“均衡”主要涉及受教育者的教育权利保障、教育民主与教育公平等问题；[12]“优质均衡”则主要涉及教育质量的差异性均衡问题，特色发展是优质均衡发展的重要体现。[14] 高等教育从精英到大众到普及。与基础教育发展从义务教育普及到基础教育均衡到优质均衡的中国式发展轨迹相似，高等教育从精英教育到大众教育到普及教育的主要特点，更多体现在数量的大起大落和质量的由外而内的发展之中。一是新中国专才培养迫切需要时期的起伏发展。1949-1951年，国家以接收、整顿、合并的方式接管和系统改造相关学校后，明确提出新中国高等教育以“专才”为培养目标，并全面“仿苏”构建高等教育体系。当时的全国文盲率高于80％，高等教育毛入学率只有0.26％。在经历从1952年开始的高等院系大调整和专门学院设置后，全国普通高校数由1953年的181所增长到1956年的227所，在校学生数也由21.2万增长到40.3万，有效满足了当时社会对各行各业“专才”的需求。1961年后，国家实施“调整、巩固、充实、提高”的八字方针，高等教育相应采取“定、缩、并、迁、放、停”的整顿方针，全国高校数在1960-1963年间减少882所。1965年，全国有434所普通高校，67.4万在校生。而1976年经历十年“文革”后，普通高校数量又下降为392所，在校生数量更减少到56.4万人。[15] 二是高等教育大众化与经济发展的不匹配、不适应。赶超欧美的人才竞争紧迫感，促使改革开放后的高等教育迅速发展。从1978至1998年，国家用20年时间将高等教育毛入学率提高了近8个百分点。1999年6月13日，中共中央、国务院作出《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，“扩大高等教育的规模，通过多种形式积极发展高等教育”，提出2010年毛入学率15％的高等教育大众化发展目标。事实上，国家仅用4年时间就完成了这一目标。2010年高等教育毛入学率达到26.5％，2012年达到30％，而当时的国民经济增长率还不到8％。[15][16] 三是高等教育由外而内的多样化发展模式。进入2008年，国家开始反思1999年的高校扩招政策，并开始实施“规模、质量、结构、效益协调发展”的由扩招到逐步普及提高的新发展思路。2012年《高等教育专题规划》，提出“全面提高高等教育质量，建设高等教育强国”的2020战略目标，实施“2011计划”“双一流”建设等符合高等教育发展规律的重大决策；[17]党的十八大报告更是多面向、全方位地明确推进高等教育内涵式发展的要求。高等教育从大国迈向强国、从传统注重数量扩张的外延式发展转为以提高质量为核心的内涵式发展、并进行多样化模式的探讨与构建势在必行。[15] 三、重大事件的力量：关键问题把捉 变迁是中国社会现代化历程的基本特质，变迁中的诸多事件会毫不吝啬地影响整个社会变迁的进程，或急遽跃动或舒缓平稳，或波涛起伏或涓流涟漪。而社会变迁中充满变革力量的重大事件，更是直接影响和强烈转变着整个社会的价值走向、思想观念、行为方式、利益分配以及与之相关的多方关系。就中国教育改革与发展而言，在诸多重大事件中，课程改革尤其是改革开放四十多年并持续至今的基础教育课程改革，无疑是无法回避的大事件话题。它事关亿万中小学校学生发育成长和身心健康，事关千万计教师的职业生命和业绩，事关千家万户的家长和家庭生活，事关国家的经济和社会发展，事关祖国的未来和中华民族的伟大复兴事业。[18]此处主要把捉紧密相联的两大问题：作为中国教育改革与发展变革之本的课程、教学、课堂；作为中国教育改革与发展重要内核的教师、学生。 (一)作为变革之本的课程、教学、课堂 新中国成立以来，国家分别于1950、1952、1956、1963、1978、1981、1988年进行过七次中小学课程教材改革。但若从文本层面有无除旧布新，即有无颁布“新的”“大纲(标准)”，实践层面有无除旧布新，即新的课程有无进入实践并对学生、教师和学校文化产生影响这两个课程改革判断标志看，更确切地说，只有1952、1963、1978、1992、2001年等为起点的五次改革可称得上是真正意义上的“课程改革”。[19]其中，发生于2001年约定俗成为第八次的基础教育课程改革，被认为影响之大、历时之长、意义之重为以往所没有。这次课程改革从一开始就鲜明提出六个具体改革目标，这就是注重“三维”的课程功能目标；注重“均衡性、综合性、选择性”的课程结构目标；注重学生经验、社会生活的课程内容目标；注重“接受学习”向“探究学习”转变的课程实施目标；注重发展性的课程评价目标；注重三级实施的课程管理目标。[20]而在新课程改革实施近20年后，《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)》已于2020年5月13日印发，《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》也已于2022年4月8日印发。作为新课程改革进一步深入的新一轮课程修订，其最大突破是紧扣新时代新要求，聚焦课程育人，凝练每门课程核心素养，全面规范课程目标、内容、教学、评价，以切实提高基础教育育人质量。[21] 新中国成立以来一直持续并不断修正完善的课程改革这一中国教育史上的重大事件，无论对整个课程、教学、课堂的理念、行为、方式，还是对整个育人目标、路径、评价等所产生的转换与变革力量，毫无疑问都是相当巨大的。仅从改革开放40多年来的课程改革看，“课程目标”经历了“双基”“三维目标”“核心素养”三个发展阶段，对课程目标的理解逐渐从对立走向融合，从单一走向分层。[22]“课程概念”经历了译介、系统批判与本土建构、多元理解三个阶段，“课程论”实现了重建、独立，取得巨大成效。[20][23]“选课”改革经历了初兴探索与深入创新两个阶段，实现从零散、局部、引介向科学化、系统化、本土化的较大转变。[24]“综合实践活动”经历了从“课外活动”到“活动类课程”再到“综合实践活动”的发展轨迹，成为一门具有综合性、选择性、均衡性以及有独特活动领域的课程。[25]自觉的课程研究与改革实践，探索并形成一套富有中国特色的课程改革与发展的基本机制。[20] 课程改革的变革力量挑战并撞击着每一所学校的教学实践。美国学者塞勒等人曾提出关于课程与教学的四个隐喻：课程是蓝图，教学是施工；课程是比赛预案，教学是比赛；课程是创作的命题情境，教学是艺术创作；课程是当选者的政治纲领，教学则是立法会议。[26]中国研究者也同样意识到，新课程改革急需解决的问题有三：学生为本；三维目标；课堂教学效果。[27]这些都表明，课程改革绝不止于课程改革本身，只是手段不是目的的课改，只有搭建教学与课堂的桥梁，方能实现学生全面健康发展的最终目的。因此，需要在“课程与教学整合论”的前提下展开二者关系的研究。课程改革与教学改革相辅相成共同发力，没有前者，充其量是“套路里的有限反叛”；没有后者，课程改革或成浮萍。必须把“课程”改革与“教学”改革当作“一件事”来做，这就是“课程与教学”改革。[28]于是，有专家团队经过深入研讨与专业提炼，将“新教学”的典型特征归纳为四个方面，即素养本位的单元设计、真实情境的深度学习、问题解决的进阶测评、混合学习的智能系统。[21] 在“课程与教学”改革这“一件事”中，课堂变革的研究尤其值得关注。一方面，课堂研究需要建立在课程与教学改革基础之上；另一方面，如果说课程改革还可以以纸质版、电子版形式存在的话，那么课堂改革无疑是一种真刀真枪来不得半点“虚拟”的实时版。事实上，早在20世纪90年代，南京师范大学就有一批学者在进行课堂社会学的拓荒式研究，包括课堂教学中的社会因素、课堂教学中的角色类别、课堂教学中的社会互动、课堂教学社会学研究中的现场观察等诸多方面。这些早期的课堂社会学研究，是基础教育课堂改革研究的前期探路与扎实践行。20世纪90年代后期，一篇《让课堂焕发出生命活力———论中小学教学改革的深化》的文章[29]在全国激起强烈反响，把中小学教学改革的深化问题、把课程改革如何真正落实到课堂的问题，引导到对学生生命意义的关注与关怀上。一时，生命、生命课堂、生命活力、生命关怀等，成为课堂研究的热搜词和关键词。21世纪后，对课堂教学的研究进入更加自觉的反思阶段。[30]《中国学生发展核心素养》发布后，如何构建课堂教学落实的路径，如何为一线教师提供切实可行实际操作的方法，成为课程与课堂真实链接的关键。由此，看懂、概括、梳理关系、形成指导思想与教学观等九步骤，成为课堂教学落实的基本要义。[31] (二)作为重要内核的教师与学生 国家课程计划与课程标准的全面实施，最终都是为了满足学生的发展需求；读懂课堂，读懂课堂中的学生，读懂课堂中的“教”与“学”，都是为了让每个学生得到合适、全面而健康的发展。在这个意义上可以说，教育改革与发展的实际责任人是教师，教育改革与发展的实际承担者是学生。因此，教育研究的足迹中无论如何都无法缺失作为教育改革与发展重要内核的教师与学生。而与课程、教学、课堂的一系列改革一脉相承，必然引发教育改革实际责任人和实际承担者的教师、学生的诸多转变。况且，“教师成长与课程改革难分因果、先后，是双生双促的同一过程。”[26] 事实上，身处课程改革这一重大事件中的教师与学生，无论自觉与否，不管敏感怎样，都能或多或少或显或隐地感知体悟到其中的变革力量。一种是重大事件的当下力量。主要指对教师、学生教育日常生活的影响，教育教学中原先想的、原先做的、并且一直都是这样想这样说这样做的方法、行为、习惯等，却发生了大小不一、轻重不同、程度不等的变化。一种是重大事件的久远力量。主要指对教师、学生日后教育生活、社会生活的影响，那些教育教学变革中一时无法看到、无法触摸、无法显现的东西，却能影响甚至带来理念、性格、心灵等的终身变化。如此，才有与新课改20年一同成长起来的俞正强、窦桂梅等，形成各自独特的课改路径与教学轨迹；才有新课改以来的北京十一学校、巴蜀小学等，对有共同愿景、有各自特长又能相互合作的优秀教师群体的成就。[26]也正因为如此，对教育改革与发展中学生的一些持续性、跟踪性、比较性的研究就显得特别难能可贵，哪怕只局限在某个学科方面。有研究依托相关多项课题和相关测评表，从2006-2020年间，对使用新课程和旧课程的不同类型小学四年级学生、同一批六年级学生、初一新生以及同一批初二学生与中考学生，分别进行了五次测评和跟踪测评。其基本结论是：第一，总体上使用新课程的小学生的数学能力显著高于使用旧课程的学生，但不同能力与不同学校之间存有差异。第二，数学综合素质形成上，使用新课程的学生显著高于使用旧课程的学生，但存有能力形成与老问题依旧的差异。第三，新课程对理科成绩的影响大于对文科成绩的影响，学生学业成绩尤其是数学学业成绩中的性别差异正在逐步消除。[32][33][34] 当然，“从实践本质和意义澄明的角度看，教学不只是教师通过知识教学引导学生理解世界，更重要的是引导学生进入世界，进入人类实践的历史、民族实践的历史，培养走进历史的人和融入民族文化的人”。[35]“‘两次倒转’理论的提出，有可能使教学不再异化为知识传递或满足儿童兴趣需要的活动，而成为人类社会昂扬向上、继续前行所必需的培养社会历史实践主体的活动。”[36]正是在这些意义上，“深度学习”与“深度教学”明确指向学生对知识学习所到达的深度，明确指向教师通过对知识的处理引导学生所到达的学习深度，并因其着重强调系统结构之“深”、教学规律之“深”、人的心灵之“深”以及精神境界之“深”，近十年来越来越受到教师与学生的广泛关注和努力践行。[37][38]这也正是作为中国教育改革与发展重大事件的课程改革的强大力量所在。 四、插曲的连续性：差异性关切 费孝通先生在早年研究中就指出，“社会发展之性质，并非和行星一般有一定的轨道，亦不像生物的生长，由幼而老有一定的时代……社会发展不如说是一个多方发展的胚种，因为在其起初时，自身没有调节的能力，所以时有片面的发展，以致不易兼顾各部分，以维持其和洽之状态。”[39]社会发展的实际情形可能是，社会转型或断裂并不是孤立的不连续的，而是时间序列上的再结构化。每一次社会变化中的行动与前一次行动的差异，就像故事中的“插曲”总是会发生。“插曲”意味着在平缓的社会发展进程中突显出来的事件或过程，有插曲才是常态，是连续性插曲的意义所在。而各种变化着的小插曲，又可能进一步熔炼为连续性本身。[40] 如此说来，期冀教育改革与发展一马平川、一帆风顺而没有一些变奏式的“插曲”，期冀教育改革与发展对所有问题都能解决或立马都能解决都是不可能的，甚至，一些问题可能会长期滞留、反复出现，空间域几乎覆盖教育改革与发展的每个领域，时间域几乎延伸到教育改革与发展的各个时期。当然，这只是插曲一般意义上的“断裂”认知，是连续中的断裂。插曲的另一种意义恰恰在于这种断裂或连续中的断裂对教育改革与发展的警醒、调节、再完善、再连续的意义。更确切地说，作为插曲的连续性的差异性关切，中国教育研究不仅是关切教育改革与发展中的薄弱问题，更是关切这些薄弱问题存在的走向，关切这些并非孤立的插曲如何再结构化为连续性本身，形成教育改革与发展的再发之势。由此，这一部分主要关注的三大问题环环相扣彼此勾连，并不孤立存在，彰显出社会变迁中一些教育问题的强大韧性。 (一)教育均衡发展与农村教育薄弱 新中国成立以来，我国城乡教育均衡一直在探索合适发展之路，其轨迹从生均教育资源均等到城乡教育服务机会均等再到城乡教育服务质量均等，但农村教育问题仍然是持续多年始终成为痛点的问题。[41]即便到21世纪初，中国农村的教育危机，且不说早有不少个案研究描述过经费不足在一些微观区域的“令人震惊”，即便就政府教育投入短缺及其所造成后果的综合分析中，也足见农村教育问题的严峻。1985-2002年的17年间各年度教育经费短缺总额是10100亿元，而1996-2000年还是义务教育“普九”的冲刺阶段。[42]时至今日，教育均衡发展与农村教育问题依然任重道远。一是县域义务教育优质均衡发展任重道远。在义务教育非均衡发展的县域中，教育向县镇过度聚集，导致县镇“大校巨班”现象严重，农村教育空间相当逼仄。二是乡村义务教育质量提升空间任重道远。一些农村学校学生学业成绩不达标，且年级越高学习兴趣与知识渴望越丧失。三是农村社会成员教育观念转变任重道远。一些农村地区社会成员对儿童成长重视不够，“读书无用论”普遍存在，不少儿童在完成或未完成义务教育后便不再继续学业。[9] 农村教育与城市教育之间的不均衡，不同农村地区教育发展的不均衡，突出表现在教育结构的不平衡。农村教育结构问题强烈折射出宏观政治经济制度变迁的深刻影响，呈现出不同社会发展时期和不同发展阶段的不同演进取向与演进特征。就1949-2009这60年看，其不同演进路径是：为农村政治文化建设服务—为农村经济建设服务—为建设社会主义新农村服务；不同演进特征是：革命式—运动式—实验式—分步推进式—综合改革式。[43]所有教育发展不均衡产生的根源决不是单一面向、单独作用，而是历史的、经济的、法治的、管理的、教育的多因素、多方位、多关系相互制衡、相互作用的结果。 党的十八大以来，城乡义务教育均衡更成为国家教育改革与发展的战略性问题。教育部也在2017年出台一系列政策文件，《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》《义务教育学校管理标准》等，下大决心解决这一问题。与此同时，“教育扶贫”提上国家议事日程。有研究从不同历史时期，将“教育扶贫”分为三个阶段：“新中国扶贫教育”“新时期教育扶贫”“新时代教育精准扶贫”，且呈现由外而内、由表及里的可持续不同教育扶贫类别，以及资源落实扶贫、功能实现扶贫的不同教育扶贫路径。[44]中国未来教育扶贫将形成“四个转变”，即阶段转变，从脱贫阶段转向小康阶段；功能转变，从经济功能转向本体功能；层次转变，从完善体系转向推进治理；观念转变，从传统扶贫转向现代扶贫。[45] (二)教育政策制定与乡村教师境遇 当中心地带、城市地带的教师在教育改革与新课程改革引领下较早迈入教师发展新阶段时，不少教师尤其是乡村和老少边远地区的乡村教师却仍然需要面对一系列基本问题：如何维持基础性生存?如何改善生存环境、缩小与城市的诸多距离?如何在生存环境改善的情况下能够留得住、下得去、教得好? 对新中国70年乡村教师支持政策分析的基本统计表明，整个乡村教师支持政策呈现这样一些特征。政策制定主体方面，“中共中央—国务院”“教育部—人力资源和社会保障部—财政部”是两大核心发文机构。前者主要通过制定全国层面的教育纲领性文件，进行顶层设计；后者主要通过各项分类规定，完善支持体系。政策工具类型方面，乡村教师支持政策总体上综合运用供给型、环境型和需求型政策工具，但在实际使用中却分别出现过溢、缺失与不足的现象。政策实施过程方面，培育环节占比56％；使用环节占比13％，总体呈现“单面倾斜、整体失衡”特征。[46] 教师政策的制定、演变、缺憾、调整，直接关系乡村教师的生活境遇、生存策略与精神世界。有研究显示，2010年我国农村教师约500余万人，2015年则降到330余万人，5年时间流失约35％，远超过同期农村学生数量减少比例。2017年左右农村新补充教师的三年平均流失率在20％左右，远超过农村教师的补充数量与补充速度。[47]2015年6月，国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划（2015－2020年）》，重在解决乡村教师的“留不住、下不去、教不好”，但三个问题依然突出：一是单纯提高工资不能留住乡村教师，继续提高则阻力增大；二是乡村教师工作负担过重，结构性缺编难以突破；三是乡村教师职业倦怠严重，内在发展动力缺乏。[48] 乡村教师流失决不单纯是一个教育投入问题，也绝不仅仅是一个教育体制问题，而是一个十分复杂的历史、社会、经济以及个人发展等多因素综合作用的结果。历史原因：1905年科举制度废除，城乡疏离、士绅转换、读书人流向城市，对乡村教育产生了深远影响。20世纪50年代至70年代遗留下来的城乡分割二元体制更人为加重了城乡割离。社会原因：城市中心的社会格局下，乡村教育只是实现社会上升的中转站。经济原因：工作报酬偏低、经济地位不高，是乡村教师的生存常态。改革开放后，乡村教师地位和待遇更在市场经济面前进一步衰退。个人原因：在“只能维持生存，感觉不出生活”的体验下，乡村教师纷纷流向发达地区或城市，寻求生活改善和更大发展空间。[49] (三)多作用的优质资源与义务教育择校 不可否认，从优质教育资源稀缺入手分析择校问题，是一个相当重要的方面。但若仅此一解释又似乎会成为永远无解的问题，毕竟优质教育资源的界定会因社会、时代的变迁而永远不同，人的获取期待也就永远不同。事实是，优质教育资源绝不可能单一作用，总是汇同其他因素相互携手、协同作用。就此而言，义务教育择校是多因素全方位共同协进的结果。 20世纪90年代后期，就有不少研究表明，中小学择校严重失控，一些学校利用家长的择校要求，收取高额“赞助费”“借读费”；有的城市为择校甚至恢复小升初的择优考试；有的地区几乎一夜之间冒出数十所“一校两制”“民办”学校，既为吸收社会投资，也为提高学校升学率择优。[50]义务教育择校现象起初主要发生在城市，但自20世纪90年代末以来，农村学生的择校现象逐渐增加。据甘肃会宁县教育局的统计，全县有中小学生14.8万多人，其中县城学生4.5万多人，按保守估计，由家长陪读的学生占该县农村中小学生总数的十分之一。[51]择校问题在小学存在，到初中更加突出。虽然不少地方会采取许多措施加强薄弱初中改造，但初中学校办学水平差异的绝对性，很大程度上牵制了就近入学政策的彻底执行。[52]虽然国家《关于进一步做好小学升入初中免试就近入学工作的实施意见》，明确要求规范义务教育阶段公办中小学招生入学行为，并提出三年分步实施、2017年必须落实兑现时间表，[53]但即便如此，择校现象还是屡禁屡现。2018年有研究者到某农村H学校支教时发现，这所距离城镇仅5公里远的九年制学校，一年级学生仅有5人，九年级学生仅有9人，而这正是该地区一年级、七年级学生大量“择校”带来的影响。[54]至于私立学校天价择校费、公立学校学区房坐地起价等教育乱象同样也是屡见不鲜，以致“择校风”不但得不到实质性抑制，反而呈现普遍化、规模化、公开化、多样化特征。 就近入学引发的“择校”现象表明，稀缺的优质资源总是伴随多方力量的作用呈现各种不同的表现形式。一是“分”择校，指谁考试分数高，谁就能进入所谓的高质量学校。二是“钱”择校，指根据市场经济“谁投资谁受益”原则，让货币支付能力作为择校的依据，支付货币越多享受的教育资源就越好。三是“权”择校，指利用职务之便，采用行政命令强制择校。[55]四是“隐”择校，指进入21世纪后，迫于国家各种相关政策和规定而采取的不易发现和觉察的隐蔽择校行为。而择校的不同阶层心态，大致也可分为上中下三层。对于上层，择校是对其他阶层教育排斥的有效手段；对于中层，择校是消解“中产焦虑”的重要途径；对于下层，择校是实现向上流动的无奈之举。[56] 可以看出，“就近入学”与教育公平之间存在渊源与实质关系，并有一个逐步演化的过程。起初，“就近入学”体现的是“就近”有书可读的公民受教育权保障，并不与教育公平发生直接关联。后来，“就近入学”的权利内涵伴随人民群众对公平享有优质教育资源的追求开始发生变化，“就近入学”也转化为落实教育公平的强制性规定。强制“就近”无法从根本上解决因资源差异而存在的教育公平问题，强制“就近”也使权利性质发生变化，现实难题难掩便于管理的惯性思维和对权利的尊重缺失。[57] 由此，在不少研究对优质资源配置模式或配置效率关切的同时，有研究更倾向于关注优质教育资源发生机制机理的运作。核心假设是，现代社会教育不平等基于教育资源的分配意义，构成资源的教育机会与教育质量要素相互作用成为隐秘中介变量，并通过学段中要素相互转化和累积优势的作用逐级生成。逻辑端点是，各方之间的矛盾与冲突。包括效率发展主旨与教育自身规律的矛盾，个体教育期待与资源获取差异的冲突，早期教育已现端倪的隐性分化。中介机制是，借助学校阶层构成和学生学业成就两个中介变量，通过学校和家庭、教育机会和教育质量的连接转化得以完成。[58]“中国式择校”的实质是教育选择权利的普遍缺乏和不平等，而这种教育的不平等又将破坏社会公平，加剧社会阶级的固化，最终阻碍社会发展。[59] 五、社会生活的反思：论辩疑难杂症 传统社会变迁理论未能处理好现代社会中普遍存在的人的反思性这一时代主题，而现代社会反思性的独特之处在于，它使社会实践总是不断受到关于实践本身的新认识的检验和改造，并在结构上不断改变着自己的特征。[60]正是人类社会生活反思性的多面性，使社会变迁中教育改革与发展的反思既成为一柄利器，可以剖析那些确定性与不确定性、必然性与偶发性、断裂性与连续性之间的复杂关系，在百花齐放、百家争鸣的学术论辩中一究教育改革与发展的疑难杂症；也成为一剂良药，可以使教育理论的生成生长、成熟完善，教育实践的脚踏实地、坚持坚守，汲取恰当营养健身强体。如此，才能将由感官和自由意志所制造的如“沙子和浮土”一样的虚假现象挖掉，找到“磐石和硬土”，即真理。[61] 概括地说，中国教育改革与发展中的教育问题论辩大致以两种方式呈现：一是以专题形式出现的大讨论式；二是以争鸣碰撞呈现的相互论辩式。其中，引起较大关注的专题大讨论主要发生在改革开放之后的数十年间。至于相互碰撞争鸣的教育论辩，则贯穿于诸多教育领域的相关问题研究之中，只是在不同历史时期会以不同的论辩主题出现，不同的论辩会以不同的关注点出现，不同的关注点会以不同的关注度出现。不管是大讨论还是教育论辩，时间是持续延展的，从十年到三十年到当下；论辩不是人为设界的，争鸣争辩、碰撞研讨之间相互嵌入、相互交织，你中有我、我中有你，浩荡起社会变迁中教育研究的源头活水。 (一)三次教育问题大讨论 改革开放初期发生的第一次教育大讨论，导火线是时任中国社会科学院副院长的于光远在《学术研究》1978年第3期发表的《重视培养人的研究》。该文认为，教育现象中虽然有上层建筑的东西，但不能说教育就是上层建筑，由此引发全国教育界在实践是检验真理的唯一标准思想路线指导下关于教育本质问题的大讨论，并形成多种观点：教育“上层建筑说”；教育“生产力说”；教育既属上层建筑又属生产力的“统一说”；教育“多重属性说”；教育既不同于生产力也不同于上层建筑的“特殊范畴说”；教育有目的有意识的“社会实践活动说”。这次大讨论持续时间长达十年之久，以《教育研究》为主阵地，发表文章上百篇。[62]尽管“上层建筑说”与“生产力说”并未圆满解决教育本质问题，但这场大讨论的宏观影响与微观影响都显而易见。前者促使教育在社会发展中“三个面向”的战略方向得以确立，“优先发展”的战略地位得以确立，“科教兴国”的战略决策得以确立，并使教育由过去单纯为政治服务转移到为社会主义现代化建设服务上来，且兼顾教育各种社会功能的协调统一。后者则影响到学校教育目的、教育制度、教学方法、学校课程等各方面的改革与发展。[63]教育本质问题大讨论，至今仍是理论研究中的一个重要关注点。 第二次教育大讨论发生在20世纪80年代中期。计划经济向社会主义市场经济的转型，引发教育产业化、教育市场化思潮兴起，社会各界争论颇多，第二次教育大讨论由此形成。讨论主题是：教育是不是产业?教育能不能产业化、市场化?[60]准确地说，从1984年到2004年的20年里，教育产业化问题展开过三次大讨论。一次在80年代中期；一次在90年代中期；一次在1999年第三次全国教育工作会议前后，且这一次讨论的广度、深度和参与度大大超过以往。对于教育产业化更深层次的思考是：产业性、事业性或者准产业性是否就是教育的本质属性?教育是否一定存在着某种本质属性?20多年来在关于教育是事业还是产业的属性问题讨论上，几乎都在公共产品与私人产品、事业性与产业性的关系中兜圈子。事实上，它们不是一个范畴的概念。“教育这一社会活动的事业性和产业性，并不是该活动的固有属性，而是描述该活动性质连续体上的两个端点；教育的事业性和产业性也不是教育的固有属性，而是对教育活动在某一历史阶段运行特征的规定，从根本上说是一种主观判断和历史选择。”[64] 第三次教育大讨论是关于素质教育与应试教育的大讨论，虽发生在20世纪80年代，但一直持续不断。对“应试教育”的批判，使“素质教育”概念应运而生，讨论由此展开，并形成诸多“说法”。[62]就定义与内涵看，“应试教育”与“素质教育”虽历经三十多年讨论，仍未“定于一尊”。就两者关系看，因为对“应试教育”和“素质教育”的概念理解不统一，关系也就同样无定论。1999年时有相互对立说、依存发展说、渗透贯通说、对立转换说；其后二十多年，又有并非对立的温和派、坚决对立的强硬派、不必争论的超脱派之说。2005年底，《中国教育报》举办“全面贯彻党的教育方针，切实推进素质教育”大讨论。参与讨论者甚广，关注重点也各有侧重。社会更关心“减负”问题，教育部门和学校更关心教育质量，政府部门更关心怎样和谐，研究机构更关心理论的完善。[65] (二)新课程理念介入的“王钟之争” 在“由‘应试教育’向素质教育转轨”的口号及其实施——以“新课程理念”介入课程改革的论辩中，尤以“王钟之争”的交锋最为引人注目。论辩的系列文章主要有：《保证基础教育健康发展——关于由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(王策三，2001)《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(王策三，2004)《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》(王策三，2008)《恢复全面发展教育的权威——三评“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法的讨论》(王策三，2017)；《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感(钟启泉、有宝华，2004)《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》(钟启泉，2005)《凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”》(钟启泉，2009)。论辩的主要观点集中在三方面：一是从新课程所倡导的教育价值观、知识教育观、继承与借鉴、理想与现实等四个方面，就新课程的基本理念展开论辩；二是围绕“知识”“学习”“课堂文化”等概念辨析，就“知识”概念重建、“学习”概念重建、“课堂文化”重建与课程创新展开论辩；三是面对凯洛夫教育学，就“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学展开论辩。说到底，“‘王钟之争’看似欧陆—苏联的‘教学论’与源于英伦—北美的‘课程论’的对话，其实两人在知识观上的基点是一致的，都将知识等同于事实性知识。”[66]只不过一个从正面阐述，一个从反面诠释，所凭借的思想武器也各有不同。 (三)“核心素养”之辩 2014年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，决定研制学生发展核心素养体系，以明确学生适应终身发展和社会发展所需的必备品格和关键能力。经过两年多的各方努力、多方协作，2016年9月，《中国学生发展核心素养》正式发布。核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。[67]这样，在素质教育概念提出30多年、素质教育与应试教育论辩20多年之后，围绕“中国学生发展核心素养”，又引发一番研讨与论辩。 论辩之一：核心素养的“内涵”问题。作为核心素养，应该是那些最重要的、最关键的、能够形成共同基础的东西，而《中国学生发展核心素养》中的核心素养并不“核心”，只是一种“综合素养”。[68]把“文化基础”“自主发展”“社会参与”放在一个逻辑层面显然不科学，文化基础、自主发展和社会参与只能说是学生发展的基本或主要素养，学生发展的核心素养只应该是一个，即文化基础。[69] 论辩之二：核心素养的“体系”问题。一是属种关系错位，把本属于素养上位层的能力、品格等当成素养，罗列在学生核心素养体系中；二是“素养”与“核心素养”混淆，以致无法分辨“三个方面”中哪个方面是核心素养，“六大要素”中哪个要素是核心素养，“十八个要点”中哪个要点是核心素养。[69] 论辩之三：核心素养的“理论与实践”问题。理论研究者认为，需要从教育哲学的高度作出一些前提性、根本性的讨论。从本体论的角度来看，是否存在学生发展的核心素养?从认识论的角度来看，有关儿童发展的核心素养是如何提出的?从价值论的角度来看，为什么要研制中国学生发展核心素养框架?[70]实践研究者认为，学校在培养和提升学生发展核心素养的目的面前，究竟用什么样的课程体系去实施，究竟用什么样的实践方案去落实，很是茫然。[67]关键是如何既从宏观处关注核心素养提出的本体论、认识论、价值论问题，又从微观处关注核心素养的学校、课堂落实，并使二者形成合力?如何处理与之相关的学生发展核心素养与学科(核心)素养的关系问题?[71] 论辩之四：核心素养“后”问题。核心素养“后”的人才观：人如何被定义?如何防范教育从古典教育的“养心”“养性”转变为现代教育的“养财”?核心素养“后”的能力观：教育如何被定位?如何还原且重审文化在人的教育中的核心位置?核心素养“后”的评价观：“受教育者”如何被重提?如何警惕评估对边界的人为僭越?[72] 六、多种可能的世界：新复杂与新生态 “不确定性”作为现代社会的本质特征，是无论实证主义社会学还是人文主义社会学抑或批判主义社会学，始终关注的重要议题。吉登斯的“结构二重性”，揭示的是行动的不确定性与社会结构之间的能动关系。[73]莫兰则认为，作为社会变迁中不确定性的“社会力量”，始终不过是在可以确定的具体情境之下展开的行动的合意后果与意外后果综合作用的结果。[74]这意味着，不确定性作为社会变迁中新复杂持续、新生态形成的相伴之物，带来的是一个充满多种可能世界的共生发展，是不确定性与多种可能辩证中社会学想象力的无限激发，“这种多样性构成了人类过去、现在和未来分别生活于其中的全部社会世界”。[75]p14221世纪的今天，大数据时代、人工智能时代的到来，重塑了一种新的“人物”“人机”关系，对未来教育改革与发展的考量，既是一种战略前瞻与策略谋划，更是一种新的学习生态的生长与形成。“双减”时代、新评价时代的到来，重塑了一种新的“人际”关系，对未来教育改革与发展的考量，既是一种政策落地与多方协同，更是一种新的教育生态的敬畏与构建。所有对未来教育改革与发展的考量，既是一种通古及今研究史考察中的预判期许，更是一种新生态与新复杂的和谐携手。 (一)大数据、人工智能时代与新学习生态 人类对于数据价值的认识史，分别经历了经验科学为基础判断数据价值的“小数据”时代，计算机为基础追求数据精细化的小数据向大数据过渡时代，系统性数据资源为基础深入挖掘数据关系的大数据时代。大数据一方面给人类带来无限的数据信息、数据知识和数据财富，另一方面也暴露出中国教育与大数据时代和大数据精神之间的距离：公民个人教育与学习数据缺乏，非正规教育特别是终身学习数据缺乏，关键地区和关键领域统计数据缺乏，过硬的教育数据分析能力缺乏。更有数据增长的不平衡性、数据共享的不公平性以及数据统计的不真实性，使数据分析者、研究者、决策者陷入结构性短缺、集团化占有、分散化使用和有限性分享等新的数据困惑之中。[76] 在大数据时代昂首进入人类日常生活的同时，人工智能也以崭新的姿态步入人们的视野，并在推动产业变革、技术更新、岗位更迭的同时，极大提升对新型劳动力的需求。2018年4月10日，教育部关于《高等学校人工智能创新行动计划》的通知，提出未来教育将形成“人工智能+Ｘ”的复合专业培养新模式。[77]人工智能通过机器进行的“深度学习”，主要是大量识别和记忆已有知识，替代甚至超越通过死记硬背、大量刷题而掌握知识的人脑。这与教育教学改革中引导学生对知识进行深层理解、深度处理、有效迁移、解决问题的“深度学习”差异巨大。如果教育还是坚持死记硬背、大量做题的惯常做法，那么，未来人才的优势将在人工智能面前荡然无存。[78] 大数据时代、人工智能时代带来的担忧催逼教育必须生长和形成一种全新的学习生态，并在学习场所、学习任务、学习同伴、思维方式、评价方式等多方面发生转变与呈现多种可能。学生怎么学?从“个性化学习”到“可个性化”学习。未来教育需要思考的重要问题，不是我们的学生能学多少?怎样才学得更多?而是学生究竟有多少控制自己学习的权利?有多少学习之事可以由他们自己决定?[79]教师怎么变?信息化、网络化特别是人工智能浪潮席卷而来时，那些机械的、重复的、有标准答案的行为将被人工智能所取代，教师需要真正回归到作为“人的工作”的教学本原上去。未来教师的活动特性将是：更为复杂，不是简单的知识传授，而是知识综合性的运用；更有情感，是带着切身体验的情感交流；更具创造性和艺术性，能让学生身心自由地放飞。[80]教学怎么教?从预备型教学到教学自由。传统教学逻辑中，今天所有的学习更多是为明天的即时升学、工作做准备。未来教育中，教学自由虽然存有一定限度，但需要实现的是遵循教学基本规律，构建教学自由的理性围栏；顺应学生成长规律，形塑教学自由的核心支柱；善用人工智能工具特性，满足教学自由的育人诉求。[81]总之，未来一定会构造出一个私人订制的、全球性的、彻底的、自我的学习生态，未来教育必须根据每个人的优势和劣势，为