什么样的课堂生活是幸福的

/什么样的课堂生活是幸福的【摘要】在全球化与数字化转型催生的“加速社会”中，教育领域呈现明显的内卷化趋势，个体化与原子化倾向愈发凸显，使得学生普遍面临焦虑、意义迷失等不幸福问题。文章基于关系主义视角，探索什么样的课堂生活是幸福的这一问题。文章发现，幸福课堂生活是在课堂这一特定的时空环境中，师生围绕课程目标和内容，通过专业化组织形式进行认知、情感等多维互动与联结，促进学生自然生命、社会生命和精神生命三重生命潜能协同实现的教育性活动。其应有特征根植于学生生命潜能在关系中的具象化实现，具体体现为自然生命维度的具身自在、精神生命维度的意义充盈以及社会生命维度的关怀共生。在生命潜能现实化的过程中，幸福课堂生活也展现出三重价值诉求，即培育身心和谐的完整生命的人本价值、激发学生主体性创造潜能的本真价值以及促进学生内在德性完善的伦理价值。【关键词】课堂生活；生命潜能；幸福；具身；创造；关怀

在全球化与数字化转型催生的“加速社会”中，社会各群体普遍陷入“内卷式”竞争，为争夺有限资源而展开非理性追逐，从而引发诸如社会陷入焦虑、资源被低效利用、身心健康受损等一系列消极后果(倪娟，沈万里，2025)。作为微型社会，课堂生活正日益被加速逻辑所支配，呈现显著的内卷化趋势。学生被迫通过不断自我加速来匹配这种逻辑所设定的外部节奏，但这种加速并未促进真正的成长，反而会削弱学生与他人、与世界的关系，使其陷入孤立无援的“个体化”与“原子化”状态。在缺乏联结与支持的状态中，学生更容易产生焦虑、倦怠等心理困扰，幸福感不断流失，并可能从主动的生命活动转向被动的应付式生存，甚至逐步丧失对未来的希望与信心。教育以人的生活为目的，人的生活以幸福为目的，因此，教育本质上以幸福为终极目的，是以幸福为目的的实然存在与应然追求的统一(刘次林，2003：61-75)。诚然，幸福“不是教育或生活的唯一目的”，但它是教育的核心目的，“好教育就应该极大地促进个人或集体的幸福”(诺丁斯，2009：2)。课堂生活作为教育实践的核心场域，自然成为实现幸福目标的关键所在。在这一背景下，追问什么样的课堂生活是幸福的，不仅直面了现实课堂生活中的幸福缺失问题，更触及教育之为教育的根本价值，具有紧迫的现实价值与意义。 关于幸福教育教学的理论研究，学者立足不同视角进行了多维阐释。赫伯特·斯宾塞(HerbertSpencer)作为最早系统化研究幸福教育的学者，针对工业革命时期古典教育脱离实际、压抑天性的弊端，融合实证主义、功利主义与心理学思想，提出应遵循儿童心智规律、以兴趣为学习动力。他主张通过实物教学法、游戏教育法和自然后果法等教学实践方法，基于兴趣中心、自然教育及自我教育等原则，培养“快乐的人”。斯宾塞强调以科学知识替代古典学科，最终目标是为学生“完满生活做准备”，实现“不教而自治”，从而推动英国教育向科学实用转型，为工业社会培育兼具创造力与适应力的人才(代怿鑫，2017：2-13)。然而，斯宾塞的快乐教育思想带有浓烈的功利主义色彩，其课堂生活本质上是一种服务于工业社会发展的“功利化快乐观”教学活动，与以实现生命整体价值为旨归的幸福教学存在本质差异。内尔·诺丁斯(NelNoddings)从女性主义关怀伦理视角出发，批判教育异化(如苦难必要论、幸福边缘化)，将幸福确立为教育的核心目的。她以关怀关系主义视角解构并开放幸福内涵，揭示其与苦难、需要、道德的深层互动，主张回归真实生活世界来探寻幸福生成的土壤，并构建了一套以尊重学生主体性、协商需要、发展关怀能力与自主选择(尤其强调呈现式教学)为核心的教学实践体系，致力于让教育过程本身成为学生的幸福体验(诺丁斯，2009：2-13)。国内有学者基于科学人道主义的教育观念，提出“幸福教育”理念，其目的和意义在于通过幸福的教育活动，让学生不仅在量上、也在质上真正享受到平等的教育权利，全面享受到人的权利，成为现代文明社会幸福的创造者和享用者(刘次林，2003：6)。也有学者从孔子、孟子、王阳明思想中提炼出“幸福是不断向上向善的心安”这一核心理念，认为幸福教育的理论基础应基于“境界自修论”而非人力资本或社会分层理论，强调好的教育应引导人持续向上向善，在过程中收获成长与心安，并据此提出“修身为本、幸福家庭、幸福学校”一体两翼的幸福教育模式(文东茅，2023：26)。该模式既系统阐述了“勤学向上、仁爱向善、自强不息、明道心安”的幸福教育之“道”，也详细介绍了“立志高远”“读书明理”“觉察反省”“幸福日志”“亲师同学”“大家文化”等具体行动策略。 事实上，多数学者对幸福教育的探讨多建立在传统个人主义基础之上，强调教育应满足个体需要、尊重主体性、促进自我实现。尽管这些理论在细节上有所差异，但是“无论何种个人主义都是从‘我’出发。对个人主义的崇尚，会致使个体走向不同的甚至不相容的方向，而不会走到一起”(苗双双，闫旭蕾，2023)。即便在操作层面实现幸福教学，仍可能强化竞争性生存逻辑，甚至可能将幸福异化为一种以“自我关照”为中心的私己性追求，削弱了幸福本应具有的联结性与共生性。因此，幸福教育不应仅仅停留在对学生主体性的抬高或个体幸福的满足之上，而应从更深层次的存在论出发重新思考。人是一种关系性存在，“没有人能够在本体论上外在于关系，没有人能够独立于关系而存在”(郑震，2018)，“一切可理解的行动都存在于关系之中。或者换句话说，没有什么东西能够真正或从根本上存在于我们沉浸其中的关系过程之外。关系优先于一切”(格跟，2017：379)。关系是意识、伦理、幸福等生发的原点。因此，从关系主义出发，不仅有助于弥合个人主义下的孤立困境，而且能够探究更为真实且符合人的存在方式的幸福教育。当然，诺丁斯通过以“关系自我”取代“单子式的个人”(祁晓燕，2019：54)，将幸福教育锚定于“关怀关系”之中，是一种关系主义视角下的幸福教育理论，在一定程度上超越了个体本位局限。但是，她所关注的关怀关系强调情感性“关心”，其落实高度依赖于具体情境中的情感基础和伦理自觉。面对加速社会深度异化、信任基础普遍脆弱的现实，单纯依赖此类情感伦理路径构建课堂幸福生活，面临根基不稳、可持续性存疑的挑战。正因为如此，本文认为有必要回到关系主义更为根本的本体论立场，从“人是关系性存在”的前提出发，重新思考幸福教育的理论基础与实践路径。本文将从关系主义出发，回答什么样的课堂生活是幸福的，以期更好发挥教学在加速社会中促进学生实现幸福的价值与作用。 一、幸福课堂生活的真实内涵 何谓幸福课堂生活?首先需要回答幸福是什么。关于这一问题的回答极其多元，既有从幸福存在形式出发的认识，也有从幸福实质内容出发的认识。从形式维来看，幸福是知识、是能力、是体验；从内容维来看，幸福的理解包括快乐观、理性观、知识观、德性观、和谐观、超越观、生活观、统一观，甚至是“意味着什么”的开放幸福观(龙宝新，2008)。面对如此众多的幸福概念，有必要结合当前所面临的现实问题进行抉择。加速社会的出现，尤其是以人工智能为代表的数字技术对生活节奏、社会结构与人际关系的重塑，使个体面临深刻的意义感危机与自我异化的风险。在此背景下，卡尔曼·科兹马(CarmenCozma)提出在人工智能技术主导的现代社会，可以通过重返古希腊哲学中的幸福论，恢复这一概念有助于人在真实世界中实现自我完善与生命价值(Cozma，2024)。古希腊哲学家亚里士多德(Aristotle)认为“幸福是合乎德性的实现活动”(亚里士多德，2003：14)，也是“我们生命的实现活动”(亚里士多德，2022：56)。在他看来，幸福的关键不仅在于实现活动，还在于这一活动是否体现德性，由此奠定了幸福与德性紧密关联的基础。其后很多哲学家一度将德性与幸福等同起来，形成了“德福一致”的幸福观。毋庸置疑，德性对于幸福而言是非常重要的，但二者绝非等同关系，正如康德(ImmanuelKant)所说，道德是人配享幸福的前提(康德，1997：559)。人们追求幸福绝不仅仅是因为道德要求使然，而是人的价值表征与生活意义的呈现。如果不然，幸福很容易沦为道德主义的劝诫，而非人的生存与发展的可能性的实现。因此，幸福不仅仅是一种“道德”与“灵魂”的诉求，更是个体生存与发展的基本生命权利。可以说幸福是一种生命本能，是活得好、活得欣欣向荣，也就是不断实现个体生命潜能的过程(陈仁，杨兆山，2017)。生命潜能的实现并非封闭于个体内部，而是在与他人、世界的持续交往中展开。因此，可以将幸福界定为个体在交往与关系中实现生命潜能的活动。这一理解既保留了幸福的道德意涵，同时将其置于现实生活情境，更贴近人的关系性本质。 幸福作为教育的价值与核心目标，其内涵向来呈现多维度、多层次的特点。已有研究对此做出了丰富的阐释，如丹尼尔·列托(DanielNettle)将幸福区分为知觉、认知与生命三个层次(列托，2010：14-17)；泰勒·本沙哈尔(TalBen-Shahar)提出“全人幸福”概念，强调幸福应涵盖精神、身体、心智、情绪与关系五个方面(本沙哈尔，2022：25-26)；我国学者也从生理、心理与伦理层面展开对幸福的分析，指出不同需要的满足所生成的幸福感具有层次差异(侯静敏，2008)。这些研究共同揭示了幸福不是单一面向的满足，但其局限在于侧重于对幸福现象或构成要素的枚举与描述，未能深入揭示其本质结构。事实上，幸福不是若干要素的简单叠加，而是根植于人的生命结构，其层次与维度随着生命的展开而被激活和显现。因此，要深入理解幸福，“必须从探究生命结构入手”。亚里士多德认为生命活动包括营养和生长的生命活动、感觉的生命活动以及实践的生命活动三种，他认为实践的生命活动是人区别于植物、动物的特殊活动(亚里士多德，2003：11-12)。马克思(KarlMarx)进一步揭示了人的三重生命属性：作为“自然存在物”“社会存在物”以及“自由的有意识的活动”的存在物(马克思，1985：53-124)。牟宗三区分了个人生命与民族生命，其中个人生命包括自然生命和精神生命(牟宗三，2005：109-110)。综合来看，他们的共识在于人的生命涵盖自然生命、社会生命和精神生命。这三重生命“不是平行地各自发展着的，而是交织在一起综合地发展着的”(王全宇，2003)，始终在与他人、世界和文化的持续互动之中生成与展开。由此可见，个体幸福的实现根本上取决于三重生命潜能在关系性活动中的协同发展(朱永新，2022：9)。 其次，需要厘清“课堂生活”的内涵。现有研究主要从以下几个角度对课堂生活进行界定。其一，关注其生命体验性，认为课堂生活是师生生命存在的展现过程(安富海，2007)，或强调其在文化活动中实现生命价值的功能(殷世东，2014)；其二，侧重其活动组织性，将其理解为围绕教学目标开展的对话、表演等师生互动行为(齐军，2011)；其三，突出其专业结构性，视其为由日常生活、社会现实与专业实践有机组成的生活世界(王鉴，王俊，2013)；其四，重视其符号互动性，主张课堂在本质上是以符号为媒介的社会互动过程(胡洁，周晓虹，2023)。综合以上视角，可以将课堂生活进一步界定为：在课堂这一特定的时空环境中，师生围绕课程目标和内容，通过专业化的组织形式展开认知、情感等多维度的互动与联结，以丰富学生生命意义与价值的生活历程。 结合上述对幸福与课堂生活的界定，可以将幸福课堂生活界定为在课堂这一特定的时空环境中，师生围绕课程目标和内容，通过专业化组织形式进行认知、情感等多维互动与联结，促进学生自然生命、社会生命和精神生命三重生命潜能协同实现的教育性活动。自然生命潜能的实现表现为生物性确证与感性需要的辩证统一，通过创设安全自由的教学环境，既满足学生合理的感官需求以奠定生命发展的物质根基，又规避伊壁鸠鲁主义的享乐异化；精神生命潜能的实现体现为现实根基与超越追求的有机融合，在知识建构与思维跃迁中完成从被动接受到主动创造的转变，这种精神超越既非柏拉图式的理念玄思，亦非知识积累的机械过程，而是扎根教学实践的价值升华；社会生命潜能的实现呈现为主体间性交往中的伦理淬炼，通过师生对话、同伴协作等“为他性”实践，在确认他者主体价值的过程中实现自我本质力量的对象化确证，这种伦理实践既突破康德绝对命令的形式主义局限，又超越功利主义的工具理性取向(王东莉，2012)。在幸福课堂场域中，这三重生命潜能并非割裂并行的，而是在师生认知、情感等多维交互过程中相互依存、彼此促进、协同实现。自然生命潜能的实现为积极的社会交往和精神发展提供良好的身心基础。精神生命潜能的实现可以引领和深化对自然生命的理解和社会交往的层次，赋予其更丰富的内涵。社会生命潜能的实现为学生精神性成长提供了内在动力，推动其突破小我的局限，经大我的伦理自觉，最终朝向无我的利他共生境界。正是在师生富含教育意义的互动过程中，学生得以通过感性实践舒展自然生命，在社会交往中塑造伦理人格，在精神超越中抵达自由境界，最终使学生摆脱“被规定存在者”的被动性，在相互理解、共担责任的关系中萌发真正的自主力量，并在创造中实现自我与共同体的共生，从而获得有助于个人和社会持续发展的真实幸福。这种生命潜能的实现过程，既遵循教育活动的内在规律，又彰显幸福生成的实践品性，为学生幸福感的获得提供了新的机遇。 二、幸福课堂生活应有的特点 幸福课堂生活着力于学生自然生命、精神生命与社会生命三重潜能的协同实现，是学生体现生命舒展、人格完善与精神超越的整全性幸福的源泉。为深化理论探讨，本文聚焦三重生命潜能的实现逻辑，阐释幸福课堂生活应具备的特点。需要说明的是，这种分析并非割裂三者，而是对同一协同过程的理论性解构。 (一)具身自在：自然生命潜能实现的舒展之境 幸福课堂生活的核心价值在于服务学生三重生命潜能的完整实现。自然生命作为其物质性根基，其潜能的充分舒展是实现整体幸福的前提。当前课堂日益呈现“加速循环”的运行机制，具体表现为教学节奏紧凑“无停顿”、学生被动应对时空转换、活动参与疏离化，从而压迫学生自然生命的本真状态，影响其课堂幸福体验。要克服“加速循环”对学生自然生命的异化，推动其潜能的自由舒展，就必须首先回到自然生命本身，厘清其内在特征与生成逻辑。这是探索幸福课堂生活应有特点的逻辑起点。自然生命的内在特征主要体现在以下两个方面。一方面，自然生命是先天性和开放性的统一体。自然生命作为生物性存在，不仅是人类存在的物质载体，更通过遗传基因赋予的先天特质与后天发展的开放性，展现出独特的生物进化智慧。这种智慧既体现为基因编码的确定性特征，又包含未特定化的无限可能。换言之，在生命存续过程中，自然生命既表现为“饥而欲饱，寒而欲暖，劳而欲休”的原始生物性驱动，也具有“感于物而动，性之欲也”的创造性进化动能(荀子，2016：377)。这种前意识的生物能量，既包含非理性的自然冲动，又作为生命系统自组织的动力源泉，推动个体从简单到复杂的形态演进，从而实现人与自然的和谐统一。另一方面，自然生命具有脆弱性。自然生命的脆弱性根植于其藉由身体这一媒介进行表述与交互的事实(陈乐乐，2016)。虽然身体不是消极的容器，而是主体向世界开放的根本状态(戴唯信，2021)，但是它本身却是脆弱的。正如《道德经》揭示的生死辩证法，“人之生也柔弱，其死也坚强。万物草木之生也柔脆，其死也枯槁。故坚强者死之徒，柔弱者生之徒”(冯达甫，2006：172)，“柔弱”恰是生命的本质特征，“坚强”则指向衰亡的必然。正因如此，身体的脆弱性使其对内外伤害可以保持高度敏感，并能触发及时的防御反应以止损。否则，不然不仅可能引发身体的器质性病变，更会导致生命能量从外向探索转向内向防御，形成对潜能实现的系统性抑制。 基于上述特征，幸福课堂生活若要服务于自然生命潜能的实现并缓解“加速循环”的负面影响，就必须遵循自然生命的特点，因此，它会呈现一种“具身自在”的生活样态。其一，尊重生命的自然节律，对抗“无停顿”加速。幸福课堂生活应该“置于儿童本性发展的自然法则的基础上”，使教学“适合儿童学习心理规律”(吴式颖，李明德，2015：198)。这意味着课堂生活适配学生内在的自然节律，允许必要的停顿、留白和节奏变化，从而打破“无停顿”的线性压迫，使学生能以更自然、舒适的状态参与课堂活动。其二，具有丰盈而安全的课堂互动环境，能激发未特定化的开放潜能。“支配人类行动的不是本能，而是在与环境的相互作用中产生的，因此人的活动是无法预测的，人的自然本性具有极大的可塑性，人的性格与人所受的教育、社会环境以及人的健康是互相制约的。”(田本娜，2001：195)课堂环境对塑造人、实现其“未特定化”潜能起着关键作用。幸福课堂生活理应置于一个充满丰富且适切刺激的课堂环境之中，鼓励学生主动感知、探索和尝试，满足其内在的“感于物而动”的进化动能，让生命得以按其内在规律和动力“舒展”生长。其三，幸福课堂生活会呵护学生身体，形成支持性的课堂关系。自然生命以其“柔弱”为本质特征，身体作为其载体具有天然的脆弱性，过度压力或损伤会触发其保护机制。在加速社会催生的高压、竞争性环境中，这种压力往往表现为关系性紧张、持续的比较与自我苛责。当身体机能受损或持续超载时，很可能引发前述的器质性病变以及对潜能实现的系统性抑制等负面后果。当前教学中的“自我激励耗竭”现象便是这一后果的集中体现，学生为了“胜出”或获取外部肯定，被迫不断自我施压，违背自然生命节律，最终导致学生身心能量枯竭，陷入防御性生存状态，远离了自然生命潜能实现的舒展之境。因此，在个体生命的原始动力推动其创造性地走向自然生命潜能实现的过程中，需要细心呵护自然生命的实体存在即身体，并为其营造一个免于过度竞争、充满支持性关系的环境，使其保持健康、舒展自在的状态，而非防御性的紧张状态，从而更好地实现自然生命潜能。总之，“具身自在”的幸福课堂生活是让学生身体感知舒适、心理体验安全、行动遵循内在节奏、潜能得以在支持性环境中自然舒展的生活样态。 (二)意义充盈：精神生命潜能实现的自由之域 精神生命作为人之为人的本质规定，是由个体的情感、观点、思想及信仰等要素构成的价值生成系统(朱永新，2019：128)。舍勒(MaxScheler)认为精神存在的根本特征正在于其突破本能与环境制约的超越性(舍勒，1999：1330)。它既突破生物性存在的有限边界，又能在认知重构与价值创造的辩证统一中形成具有主体性特征的“新形态驱动力”。这种驱动力并非对原始冲动的简单延续，而是源自通过自我超越实现生命形态的跃迁，即在个体“与外在世界或他人互动中，外面的世界不断涌入个体的意识，进而在个体思想中建构新的内在精神世界，拓展精神生命的宽度与广度”(姚建萍，周可真，2016)。由此，精神世界日益丰富的个体获得了更充沛的动力去深入、热情地理解并建立其与世界的内在关联，不再将其视为外在于自身的静态背景或冷漠环境，而是实现“在世之中”的融入，从而走向更广阔的精神自由与更高的生命境界。精神生命潜能的实现需要创造性，因为“创造性使人具有自我超越的性质，能够不断地进行创造并超越过去和现在的状况，而朝向一个无限可能性和不确定性的未来”(蒋文昭，2009)，从而不断实现自我超越。同时，精神生命潜能的实现并非孤立个体的独白，而是深深植根于关系性之中。正如亚伯拉罕·马斯洛(AbrahamH.Maslow)所指出的：“精神生命是人的本质的一部分，从而，它是真实自我的一部分，人本身的一部分，人的族类性的一部分，完满的人生的一部分。”(马斯洛，1987：223)这种“族类性”在一定程度上揭示出人的精神生命本质上蕴含关系性。基于此，可以说精神生命潜能实现于主体间的互动与协作，是个体在与他者和世界的对话中，通过创造性实践将自身的主体性力量对象化为意义世界的过程。这种创造性实践不是“感于物而动”的被动性活动，而是在发现和提出问题后，展开洞察、反思、深究之类的探究，建构主体与他者、与世界之间的有意义经验，从而产生马斯洛所描述的潜能充分释放时所达到的“高峰体验”。 幸福课堂生活之所以能称为幸福的条件之一是实现学生的精神生命潜能。根据上述关于精神生命潜能实现的讨论，可以推理出幸福课堂生活应以关系主义而非个人主义为前提，通过创设情境、发现问题、确定问题、明确目标、自主建构、主动实践、交流协作、心流体验等探究式教学活动，发挥学生的内在主体性力量，引导其在与教师、同学、知识乃至更广阔的世界进行深度对话和意义联结的过程中，实现其精神生命潜能，从而让课堂生活充盈着意义与价值，并应对“加速社会”带来的原子化和意义匮乏问题。简言之，幸福课堂生活理应是意义创造与充盈的实践场域。这是一种以学生发展为导向的教学本体论追求，与当前教学体系中盛行的标准化考核与考试导向等要素相抵牾。前者扎根于真实的关系，在开放而真实的世界中展开探索，并在这种探索中建立深度关联；后者往往将学生置于一种操纵性、伪装性的关系，其所通向的是一个被标准答案封闭的世界(王世岳，许可，2025)。幸福涌现于真实、和谐的关系，而非虚假的、不和谐的关系。只有在前一种关系中，学生才能产生探索世界的深层动机，建立并增强其与教师、同学乃至世界之间的信任与情感联结。信任可以消除学生对错误的恐惧，使大胆质疑与创造性思维成为可能；情感联结则提供了意义共享的精神土壤，为学生提供归属感、协作共生的环境，使知识不再冰冷、遥远，而是转化为可共鸣、可对话、可生长的精神养分。学生在这种真实而安全的关系所营造的“心灵场域”中，才能摆脱“伪自由”选择中的琐事困扰，真正投身于具有自我实现价值的创造性活动，由此体验精神潜能实现所带来的幸福。这种幸福，不仅源于精神获得解放的自由感，更源于在与他人和世界的互动中，体验自身精神世界不断拓展、意义持续丰盈而带来的精神境界提升的喜悦。 需要注意的是，自然生命潜能实现的幸福本质遵循伊壁鸠鲁主义的消极快乐观，即将幸福简化为无痛苦的稳定状态，但精神生命的价值实现恰恰需要打破这种平衡。正如尼采(FriedrichWilhelmNietzsche)所言：“人是一根系在动物与超人之间的绳索——是一根悬在深渊之上的绳索。”(尼采，2009：9)超越性的精神成长必然伴随自我撕裂的重组过程，意味着学生精神生命潜能的实现过程必然伴随着辩证性的成长阵痛，这也构成了幸福课堂生活的另一重要维度。尽管舍勒强调精神存在具有“对世界开放”的非限制性特征(舍勒，1999：1331)，但潜能的现实化过程始终面临主客观因素的双重制约。课堂场域中的创造性活动既可能遭遇认知突破的思维瓶颈，也需应对社会环境的结构性压力，这要求教学设计必须超越简单愉悦主义的误区。马斯洛认为：“在高峰体验中，痛苦和快乐本来就是融合在一起的。”(马斯洛，2018：79)在很多时候，高峰体验必须与高原体验结合，否则可能陷入虚幻的自我欺骗。乔尔丹诺·布鲁诺(GiordanoBruno)的辩证唯物主义观点同样表明痛苦与快乐在创造性实践中具有内在统一性，企图剥离成长痛苦的即时愉悦本质上是对幸福的误读(冯俊科，2011：173)。卢梭(Jean-JacquesRousseau)从主体建构角度阐明，唯有通过克服障碍的实践历程，个体才能获得对幸福本质的真切体认(冯俊科，2011：271)。尽管他们对痛苦与快乐之于幸福的作用在认识上有所差异，但是都强调其对于幸福的重要性。可以说，真正幸福的课堂生活不是通过游戏化手段制造的廉价快感，而是学生在突破认知阈限、克服实践困难的过程中获得的主体性成长。这一过程既包含思维能力的质性飞跃，也涉及意志品质的淬炼与提升，使学生形成能够应对复杂挑战的心理韧性，从而更好地实现精神生命潜能。 (三)关怀共生：社会生命潜能实现的关系之网 “人的存在总是在人类中存在，人的存在是依存性的，是一种与他人共在状态。他人的存在不但永远是无选择的给定条件，而且是每个人所必需的存在/生活条件，进一步说，他人还是任何人获得幸福的必要条件，当然他人同时也是破坏任何人幸福的原因。”(赵汀阳，2009：118)这意味着，个体无法逃避“他者”的生存论前提，其存在就是一种关系性存在。正因为如此，生命潜能的实现要求置于关系性实践之中。然而，如果关系性实践主要服务于“个人我”的需要，局限于实现个体的自然与精神生命潜能，那么这种关系性实践虽然必要且有其价值，但其视野往往局限于个体边界之内。这种实践模式容易导致个体在互动中将他人工具化，难以建立深度的信任与归属感，不仅限制了体验的广度与深度，如共情、利他带来的丰富情感，也制约了幸福境界的提升如缺乏共同体层面的满足，甚至在课堂内部强化个体间的疏离与原子化倾向。因此，为了体验更完整、更深厚的幸福，个体需要将生命潜能的发展引向更高维度，也即社会生命。社会生命是指个体走出自我限制的一种生命状态，是自然生命和精神生命的必然延伸，实现于生命与生命之间相互交往(朱人求，2000)。在生命交互过程中，社会生命表现出强烈的利他性，“如果没有对社会的牺牲或真正的贡献，如果不能真正做到利他，而且是以一己微弱的小我尽可能广泛地利他，就不可能获得有力的社会生命”(封孝伦，1999：138)。这种利他性并非源于抽象的道德律令或本能牺牲，而是根植于人与人之间真实的关系。当个体在交往中持续感受到来自他人的真诚理解、积极回应与情感接纳，利他的情感与行动才会被自然激发并获得持久的意义支撑。由此可见，社会生命潜能的实现依赖于充满关怀的关系场域。在这样的关系场域中，个体不仅在情感上获得联结的温度，更能深刻体认到自身作为“类存在”即共在的本质，超越孤立的自我认知。 基于此，作为致力于学生社会生命潜能实现的关键场域，幸福课堂生活的特点应该体现为一种关怀共生的关系网络。这种特点旨在引导学生超越“个人我”的局限，“努力使小我融于大我之中”(刘济良，2004：41)，使其以自愿而持久的方式承担对他者的责任，从而规避原子化与情感疏离的风险。正是在这种关怀共生的关系网络中，学生得以不断突破自我封闭的边界，融入更广阔而多样的“类存在”，促进人性的丰厚、人格的高尚与人生的圆满。幸福课堂的“幸福”体验，深植在这种关怀共生特质所营造的生命联结与共同成长之中。幸福课堂生活所应有的关怀共生的交互网络，主要通过关怀和公正两种伦理原则动态交织而成。在师生互动的垂直维度上，关怀原则重塑了传统课堂生活中单向度的权力关系，教师以“生命对话者”的姿态介入学生生命成长与发展，通过共情性倾听与情感性支持创设安全的课堂教学情境，使学生的自我认同在“被看见”的体验中逐渐觉醒。在生生互动的水平维度上，公正原则成为同伴交往的基本伦理原则，通过差异承认机制保障多元个性的平等表达，借助透明化规则消解加速课堂带来的异化压力，为每个独特生命体的潜能实现提供支撑。当然，关怀伦理并非局限于师生轴心，当公正原则为生生关系奠定权利平衡的基础后，同伴间自发的理解与互助便成为催化社会生命成长的关键。这种超越制度性义务的情感联结，使课堂从机械的功能性空间转变为有机的生命共同体。不过，将这一理想图景融入日常教学，仍面临诸多现实制约。践行关怀原则要求教师深度倾听并提供情感支持，这在课时紧、班额大的情况下难以充分落实。而落实公正原则，尤其是对学生差异的承认与规则透明化，不仅需要教师投入大量时间进行专业发展，更有赖于学校层面的制度支持和资源保障。此外，外部的评价体系压力、家长群体的多元期望以及学生个体复杂的差异性，无一不在考验着这个共生网络的韧性与可能性。尽管挑战重重，但正因其实现之艰难，关怀共生的课堂生活才愈发彰显其不可替代的价值。它绝非一个可轻易达成的静态结果，而是一个需要制度支持、专业智慧与持续努力的渐进过程。随着这一过程的深化，学生既作为独立个体在关系镜像中确认自身存在的独特性，又通过主体间性实践不断突破孤立的认知边界，最终在“我—你”共生的存在中，实现从自然生命和精神生命向社会生命的超越性转化。这种关怀共生的课堂生活，本质上是通过生命与生命的相互照亮，使个体在多元主体共在的课堂生活中，既发展出植根社会关系的生存智慧，又孕育出超越功利计算的幸福体验，从而更为完整地实现人之为人的社会生命本质。 三、幸福课堂生活的价值诉求 幸福课堂生活作为生命潜能实现的实践场域，其本体论特征已内在规定了教学的价值旨归：当课堂生活以三重生命的协同发展为其存在基础时，也必然在价值层面上引发对教学本质的深刻反思。自然生命的具身舒展、精神生命的意义创生与社会生命的关怀共生，三者共同绘就的幸福课堂生活的理想图景，不仅解蔽了教育过程的本真样态，更在价值论层面指向三重递进的生命承诺，即从身心和谐的完整性守护，到主体性创造的本真觉醒，直至德性完善的伦理追求。 (一)人本价值：培育身心和谐的完整生命 教育作为人类生命活动的特殊形态，其本质在于以完整生命发展为价值基点与终极旨归。幸福课堂生活的独特价值正在于它让这种“完整生命”的展开在具体的课堂情境中成为可能。这一价值追求深植于教育思想的历史脉络之中，从西周“六艺”教育体系到严复、梁启超的“德智体”三育论，从蔡元培“五育并举”的现代教育构想至陶行知“真善美统一”的育人理念，再到当代所倡导的全面发展教育理念，教育思想始终围绕着如何实现生命的完整性这一核心命题进行探索。幸福课堂生活正是以对“自然生命”的深刻理解与尊重为起点，探索并承载着教育历史中追求“完整生命”的价值理想。自然生命内在蕴含着发展的无限潜能，但同时也伴随着未定型性与初始的柔弱性。这一特质决定了幸福教学实践决不能违背生命自然展开的内在逻辑，而必须首先回应人的具身性存在，建立在对身体经验的充分理解与尊重之上。惟其如此，学生身心才能处于舒展与安宁之中，进而实现感知的开放、注意的集中，为其投入真实情境、参与深度互动奠定基础。由此，自然生命所内蕴的开放性潜能得以逐步展开，实现从生物性驱动到创造性进化的升华，最终走向完整性实现。然而，加速教学时代鼓励和强调竞争，使得课堂生活中的时间成为被重点争夺的宝贵资源，既定的课堂时间单元被设置了更多的活动，非学习时间甚至也被占用，学生的既有学习时间不断被压缩和密集化利用(夏剑，2023)。这种服务于“加速”目标的课堂生活，催生并强化了一种内化的焦虑，驱动着学生主动压缩和扭曲自身生命节律以符合其要求，最终导致其严重背离自然生命的内在节奏。 幸福课堂生活通过具身性教学建构，实现自然生命潜能与完整生命发展的价值统整，从而重构学生生命整全发展的深层价值。第一，遵循自然生命发展的内在节律。一方面，引入弹性课程时间机制，保障学生有充足的时间进行探索和反思，呼应其生命成长的内在需求；另一方面，改革课堂评价体系，将评价重心从单一学业成绩拓展至学生的全人发展与过程性成长，从而确保教学实践与学生自然生命节律相契合。加速教学中的实践安排只有按照自然生命的实践节律，遵循学生的生长节奏，才可能具有教育价值(杨道宇，盛志财，2024)。第二，构建具身交互的意义生成场域。幸福课堂生活通过“上手”状态的具身认知，将课堂内容转化为可操作、可体验的生命情境，使知识学习成为身体与世界的对话过程。这种基于“操劳”的交互模式，既激活基因编码的确定性特质，又激发未特定化发展的可能，在保持个体生命主体性的同时，构建起连接生物本能与社会文明的动态桥梁，从而消解传统课堂中个人内在世界与外在世界的二元对立。这种消解使学生在理解人类文明成果时，既能保持个体生命的主体性，又能建立对社会价值的认同，实现“成己”与“成人”的价值统一，从而实现生命的完整发展。第三，践行一种关照学生身体脆弱性的关怀伦理。幸福课堂生活通过动态评估学生身体的负荷阈值，建立“柔弱者”生存的保护性机制，在解放身体原始生命力与维持机体安全稳态间保持张力。一言以蔽之，幸福课堂生活通过守护身体的舒展自在状态，使自然生命的“先天遗传智慧”与“后天开放可能”在课堂中和谐共鸣，并通过构建身心和谐的完整生命，让每个“此在”都能呈现“在世界之中”的积极姿态，在加速与原子化的时代洪流中，依然能够维系生命的内在统一性，重建温暖的生命联结，并最终实现从生物性存在向精神性存在的超越。 (二)本真价值：激发学生主体性创造潜能 创造活动不但对科技进步，而且对国家乃至全世界都有着重要的影响，如果一个国家能最大限度地发现、发展和鼓励人民的潜在创造性，那么这个国家在世界上就处于十分重要的地位，就可立于不败之地(林崇德，1999)。创造是人的本质属性，人的存在与生命意义都在于创造。创造意味着超越，即在原有的基础上有所提升。人的创造性的发展实质上就是个体实现主体超越的过程，需要通过教育的方式，激发个体从“平庸”走向“卓越”，指引他们追求存在意义的崇高性与人生的卓越性，最终实现自我超越(吕立杰，李博，郭洞天，2022)。因此，只有唤醒学生内在的创造本性，教学才能真正成为点燃生命意义、塑造主体价值的创造性实践，而这正是幸福课堂生活的价值诉求所在。幸福课堂不只是知识传递的场所，更是唤醒学生精神生命潜能的觉醒空间，从而激发学生的主体性创造潜能。然而，加速时代的课堂生活无形中植入了诸如中考、高考等倒计时机制，将某段时间从一个正序的时间序列里分离出来，采取倒叙的方式以重新叙述。在倒计时逻辑下，时间异化为向内收敛的压迫性力量，目标成为绝对中心，学生被迫不断向其靠拢，其主体性被目标所僭越，沦为达成目标的工具，其在空间中的结构被扭曲了(廉思，2021)。当进入倒计时状态后，学生会体验到其时间是向内收敛的，同时被目标紧迫地“催促”，被无形的“追赶”感所笼罩，产生强烈的恐慌与焦虑。这种情绪实质上是学生对其主体性被削弱或剥夺所进行的精神层面的应激表达。在此状态下，学生的理性注意力难以集中、批判性思维能力受到抑制、审美感受力变得迟钝、创造性行动能力趋于匮乏，其表面上呈现的“主动”追赶行为，本质上是一种屈从的自主(王志斌，于伟，2025)。 面对这种不断压缩主体空间与创造力的情况，幸福课堂生活并非简单地将“减压”作为目标，而是在根本上重构教学的存在方式，致力于为学生精神生命潜能的实现创造核心条件。其本真价值不在于实现某种预设的外在“成效”，而在于让学生在相对舒展的时间节奏中获得沉思的时间，在富有生成性的师生、生生交往互动中获得意义建构与自由创造的契机，从而激发那种源自内在的、主动的创造欲望。从一方面看，幸福课堂生活致力于营造引向深度沉思的氛围。这并非鼓励孤立的冥想，而是通过创设真实开放的问题情境，引导师生、生生在探究、协作与反思性实践中展开意义对话与动态生成。学生正是在这一过程中积累丰富体验、应对认知挑战、触发深层思考。随后，在相对舒展的节奏中，学生得以对这些源于互动与实践的经验、困惑与洞见进行沉淀与内省。正是在这种源于对话与探究实践并最终指向个体深度理解与超越的沉思中，学生的精神生命得以深化，其感知的丰富性与思维的创造性得以真正增强(杨道宇，盛志财，2024)。这种沉思是创造性突破的重要源泉。正如亚里士多德所说：“凡是思辨所及之处就有幸福，哪些人的思辨越多，他们所享有的幸福也就越大，不是出于偶然而是合乎思辨，因为思辨就其自身就是荣耀。”(亚里士多德，2003：227)从另一个方面看，幸福课堂生活会构建激活学生创造潜能的自由实践场域，为学生自由探索、自由表达、主动选择与交流协作提供保障。这种自由本质上是关系中的自由，需要通过生成性交往互动，转化为学生可真实行使的探索权、表达权等实践权利。缺乏这种关系性互动中的自由，学生的内在创造活力将会被抑制，难以进行真正的“自主建构”与“主动实践”。正如赵汀阳所说：“如果没有自由，一个人就降格成为某物，因为他失去了把本来所有的自决性而成为某种被决定而操纵的东西，他的生存无法构成他自己的生