师道尊严的本意、嬗变与提振理路

/师道尊严的本意、嬗变与提振理路【摘要】尊师重教是师道尊严的本意与内核，蕴含着尊师之道与为师之道的双重意涵，与部分人所理解的“师尊生卑”观念不同。新时代弘扬教育家精神，需要重新审视师道尊严这一命题，既不泥古拘方，亦不厚今薄古，倡导在民主平等的师生观上，形成社会尊师重教、学生崇智尚学、教师恪守师道的师道文化。提振师道尊严，一方面教师要恪守师道，以教育家精神要求自己；另一方面，社会要尊师重教，积极提升教师职业尊严，这两者是相互支撑的共生共荣关系。具体来说需要祛除唯师独尊，树立师生互尊的伦理观念；提升教师职业成就感，促进其自我价值的实现；构建支持性氛围，缓解强竞争评价对教师尊严的伤害；重构教师形象，纠正网络时代公众认知偏差；综合提升教师的社会地位，使其成为令人羡慕的职业。反过来，普遍的社会尊重则要求教师恪守师道、担负起传道授业解惑的职业使命。【关键词】教育家精神；师道；师道尊严；尊师重教；职业尊严 2024年8月《中共中央、国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》第六部分“弘扬尊师重教社会风尚”的第十四条“厚植尊师重教文化”中提出：“推进全社会涵养尊师文化，提振师道尊严，注重尊师教育，开展尊师活动，将尊师文化融入学生日常言行。”①中央文件首次出现了“师道尊严”这一说法，②并且提出了“提振”的要求。何谓“师道尊严”?为何低迷?为何要提振?如何提振?今天我们弘扬教育家精神，如何提振师道尊严是一个需要认真审视的教育命题。 一、本意与流变：师道尊严的历史境遇 师道尊严在本意上体现了中华民族崇智尚学、尊师重教的优秀文化传统。习近平总书记强调：“让教师真正成为最受社会尊重和令人羡慕的职业，在全社会营造尊师重教的良好风尚。”③尊师重教已成为中华民族的文化性格，“从古人提师严道尊到今人提尊师重教，精神上是一脉相承的，有历史的关联和内在一致性。”④但人们对它的曲解一直都存在，如有学者认为“要提倡多一份民主，少一点‘师道尊严’”。⑤石中英认为：“教育界内外的很多人依然把师道尊严理解为一种传统的不平等的师生关系并加以猛烈地批判。”⑥于漪也认为：“很长一段时间以来，我们总是有意无意地在刻意回避着‘师道尊严’，仿佛这是封建意识的余孽，一提‘师道尊严’，便会与‘学生第一’的观念相对立起来。”⑦ 那么，师道尊严的本意是什么呢?又受到怎样的曲解?如何防止“昔日弟子事师之礼，或失于繁，今日则又有礼亡之叹”⑧。 (一)追本溯源：尊师重教与始于敬的尊师之礼 中国是礼仪之邦，礼是中国人的文化标签。“不学礼，无以立”，中国人以礼为生活指南，传统社会是一个礼治社会。师道尊严是关于尊师重教的礼制要求与规范，其系统论述最早见于《礼记·学记》：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。是故君之所不臣于其臣者二：当其为尸，则弗臣也；当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也。”⑨东汉郑玄、唐代孔颖达在《礼记正义》中把“严”解释为“尊敬”。北宋方悫在《礼记集解》中认为“严即尊也”。⑩从这个意义上说，为学之道，尊敬、敬重老师是最难的。只有尊师，才能道尊；道尊之后，民众方能敬学。 不仅普通民众需要尊师敬师，天子皇帝等面对老师也要行尊师之礼。天子不能以君臣之礼来对待自己的老师，而应该执师生之礼。在以“东向西席为尊”的古代，老师居西而面东，天子皇帝则居东而面西，以示尊敬。据梁章钜之《称谓录》所考：“汉明帝尊恒荣以师礼，上幸太常府，令荣坐东面设几，故师曰西席。”(11)所以，人们称老师为“西席”，也是尊师重道的表现。天子与民众“敬学”，“国将兴”。反过来，“国将兴，必贵师而重傅，贵师而重傅则法度存”(12)。 尊师重教是师道尊严的本来之意，蕴含着尊师之道与为师之道的双重意涵，与部分人所理解的“师尊生卑”观念是不一样的。“古人所说‘师严道尊’或‘师道尊严’的意义与我们今天一般理解作为一种严格等级关系的‘师道尊严’有着根本的不同。”(13)我们需要挖掘师道尊严的本意与精神内核，倡导一种社会尊敬教师、教师恪守师道的教育风尚。 (二)流变曲解：师尊生卑与矫枉过正的历史钟摆 “师道尊严”由“师严道尊”演化而来，如何理解“严”与“道”是理解这个命题的关键。“严”除了有“尊重敬重”之意，还有“严格严厉严肃威严”之意。所以，日常生活中人们往往也会把《学记》中“师严道尊”理解为“为学之道，遇到严格严肃的老师是最为难得的，只有老师严格严肃、有威严，学生才能尊师重道，民众才能敬学”。这种对于“师道尊严”的理解也慢慢传播开来，逐渐演化为教师在学生面前要严肃有威严，教师要有权威，引申为教师要尊贵而威严。 社会敬重教师也好，教师要有威严也罢，都离不开一套师生交往的礼仪规范，通过尊师之礼来彰显尊贵与威严，也是必要的。但是，任何礼仪都不可繁琐僵化，伤害学生平等而自由的人格尊严。 遗憾的是，随着专制主义文教政策的发展与封建礼制观念的僵化，师道尊严呈现出一种异化，演变为一种师尊生卑的师生关系与严苛教条化的尊师之礼，成为一种封建专制的文化符号。在绝对服从的师生关系下，师生间由“教学相长”的相互促进转变为学生单向度的“唯师是从”、师云亦云；由亦师亦友的平等师友观变为以“座师”与“门生”为代表的等级性师生观，在对教师的依附中，学生的思想被禁锢或压迫，丧失了主体性自尊。以致鲁迅疾呼：“古之师道，实也太尊，我对此颇为反感，我以为师如荒谬，不妨叛之”，(14)批判了这种异化的尊严，力倡学生大胆质疑教师言行中的谬误。 在师道尊严被异化为“师尊生卑、恪守专制主义”的同时，在特殊时期师道尊严又被污名化为封建教育观念的流毒，被称为“‘剥削之道’‘压迫之道’‘复辟之道’”。(15)虽然教师具有不可权衡的尊严，但也表现出脆弱性，出现“家有五斗粮，不当孩子王”等论调。教师的职业荣誉感与价值感丧失殆尽。师道尊严被“污名化”其实是“四人帮”蓄意挑起的师生敌我对立、丑化知识分子形象，以满足在教育领域实行专政的需要，将师道尊严视为“教育上的大问题”，将打击广大教师作为“斗争的大方向”。师道尊严作为“四人帮”维护反动统治所设立的“靶子”被严重歪曲并彻底批判，走向了一个极端。 (三)以道显身：为师之道与尊师之道的双重意涵 近代以来，师道尊严之所以受到曲解与批判，主要是因为过于强调繁琐的尊师之礼，导致了师尊而生卑的专制主义，忽视了“为师之道”。师之尊源于师道，教师若是不能恪守师道、传道授业解惑，则不必尊。“师”之首要职责是“传道”。尊师是为了重道，为传道而尊师，正所谓“道之所存，师之所存也”。天子尊师为西席，主要也是出于重道重教的目的，教师是传道教化者，是道的传承人。张载认为，“匹夫传道，虽天子无北面，亦非尊是人，盖尊道也”(16)。 师道尊严在本意上含有两个密切联系的维度：一是“尊师重教”的尊师之道层面，教师享有的崇高社会地位，体现在社会尊师的礼俗规约，“多理解为尊师之礼，严然而不可失，缘尊师之礼”(17)；二是“理胜义立则位尊”之为师之道层面，教师要以道显身，恪守师道，要明经行修，根据道德严以自律，通过理胜行义而后尊，受到尊重的教师是人之楷模，道德有于身，以身为正仪。这两个层面是统一的，教师只有恪守师道、传道授业，学生才能尊师敬师，才能有威严、值得尊敬，“古之教者莫难严师，师严道尊，教乃可施”，(18)如荀子言“尊严而惮，可以为师”。(19) 温故古之“师道尊严”并非一味“文化泥古”，而是要由“鉴古”而“知今”，要结合现代性对师道尊严进行再认识。我们提倡师道尊严不是单纯强调教师威严，而是重申社会要崇智尚学、尊师重教，提升教师职业尊严，让教师职业成为令人羡慕的职业。新时代“师道尊严”是建立在民主平等的师生观之上，教师在职业自尊和自豪的驱动下，恪守师道、严格要求自身，树立崇高的师表形象，学生在教师的渊博学识和人格魅力的感召下自发生成向师心理，并转化为社会尊师重教、崇智尚学的师道文化。 (四)职业尊严：恪守师道与尊师重教的共生共荣 教师的职业尊严关系着教师从教并乐教的内在价值感。尊严是指人的价值尊贵性，人人都有，这是不可让渡的。从应然层面来看，每一个人都平等地享有尊严，不存在高低贵贱之分；然而在实然层面，由于人们在社会生活中从事不同的职业、扮演不同的角色，有着不同的社会身份，在尊严方面会表现出脆弱性，部分群体的尊严容易受到侵害，亟需社会的保护。 中华民族自古就有尊师重教、崇智尚学的师道文化，学生尊师、社会重教与教师恪守师道也是一体化的。师道尊严作为传统教育价值观念需要重构新时代意蕴，需要阐释其合理性内核，使其归复本位：一方面，社会要尊师重教，尊敬教师作为“传道、授业、解惑”者的职业尊严，广大学生要敬重教师所传之道与所受之业；另一方面，教师恪守师道，要言为士则、行为世范，做学生为学、为事、为人的示范，成为有理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心的“四有”好老师。只有这样，教师才能拥有较高的职业尊严，受到社会普遍的尊重，实现他尊与自尊的结合，进而才能受到普遍的社会尊重。 教师群体恪守师道的自我追求与社会尊师重教的价值氛围共生共荣，构成了一个动态的、相互强化的循环，共同编织了教育事业的良性发展之网。“人的尊严来自于一种对人际间基本的相互尊重的普遍需求”，(20)教师的日常行为从社会尊重中获得意义感，而社会的尊崇因教师的行动而具有实质内容。二者在同步互动中，不断强化彼此的价值和必要性。 教师恪守师道是获得社会尊重的基石与前提，社会对教师的尊重根源于教师群体的职业操守与精神高度。“师道的尊严，多系于教师自己，难假外求。教师本身有可尊道，学生自然相率以从，社会亦必相观而善”。(21)一方面，教师自觉恪守师道有助于提升专业性。“为人师者，亦必先自立一经，而后不虚所师。”(22)一个专业精湛、方法独到、能有效促进学生全面发展的教师，自然能赢得学生、家长和社会的信赖与尊重。反之，如果教师专业素养低下，尊师重教便会失去事实基础，沦为空洞的口号。另一方面，教师恪守师道，以“教育家精神”要求自己，有助于使全社会范围内的尊师重教获得道德合法性。当教师不仅传授知识，也秉持公心、关怀个体、塑造灵魂时，其行动便具有了道德感召力，使得尊师成为公众发自内心的情感认同，而非外在的制度要求。 尊师重教的社会风气为个体教师恪守师道提供了必要的支持与保障。教师的道德选择与精神追求，需要适宜的社会土壤。一方面，尊严需要体面来支撑。积极提升教师的薪酬待遇、社会地位，保障其合法权益，创造安心从教、热心从教的环境，是对教师价值最实在的肯定，也是社会尊师重教的基本体现。另一方面，社会广泛认同的职业尊严为教师恪守师道提供了精神动力。当教师的辛勤付出被学生、家长和社会看见，得到认可与尊重，教师会产生强烈的职业成就感和荣誉感。这种正向反馈有利于教师坚定“得天下英才而教育之”的职业信念，进而抵御职业倦怠。良好的待遇和尊崇教师的社会氛围，让教师更有底气、更专注地投身于教育事业，自觉追求更高层次的道德境界。 二、脆弱与式微：师道尊严的时代遭遇 习近平总书记提出的教师“应该”是“最受社会尊重和令人羡慕的职业”的重要论述为尊师重教、提振师道尊严提供了指引，同时也需要清醒认识到当前教师要“真正”成为“最受社会尊重和令人羡慕的职业”，还有许多工作要做。 (一)乐育英才与不愿为师：教师工作的庸常 中华民族有尊师重教的优良传统，然而在现实中，也还存在一种不愿为师的不合理现象。教师这一职业对于年轻人似乎不再具有强大的吸引力和“光环”。相关调查研究发现，某“985”师范大学的师范生从教意愿并不强烈，有65.4％的师范毕业生从教意向较低，(23)某地方师范院校公费师范生仅有60％的学生愿意履约从教。(24)与师范生从教意愿相关的职业认同，也随着年级升高而呈现下降趋势。(25) 不仅作为“预备师资”的师范生从教意愿与职业认同不高，现有中小学教师也存在比较严重的职业倦怠，(26)在工作中体验不到尊严感和价值感，丧失了兴趣与热情，从而对教育教学工作持消极逃避态度，超过半数表现出了不同程度的身体和情绪方面的耗损状态，(27)失去工作的热情，以否定和麻木的态度对待工作，并倾向于产生消极的自我评价，成就感和自尊心水平下降。(28)一方面，社会倡导尊师重教，倡导让教师成为最受社会尊重和令人羡慕的职业；另一方面，师范生与在岗教师出现了从教意愿低与职业认同危机。为什么会出现这种矛盾现象呢? 不愿意从教、缺乏职业认同的根源在于职业尊严与价值感的降低。职业尊严是教师高层次的精神需要，是积极从教的内在动力。依据马斯洛的需要层次理论与赫茨伯格的双因素激励理论，教师在工资待遇、工作条件等物质性保障方面得到满足之后，更加关注教育工作的价值感、意义感、自我实现等精神性需要。这种精神性需要就表现为教师的职业尊严，一方面来自社会相关群体的尊重，表现为社会地位与声望，即外部的职业声望；另一方面，则来自自己出色的工作受到的学校组织内部领导、同事与学生的尊重，即内部的人际尊重。可见，职业尊严是影响教师是否愿意从教、积极从教的深层次因素，当基本保障得到满足之后，职业尊严及自我实现是决定性因素。 马克思明确指出职业尊严依赖于一种主体性的、创造性的劳动，“能给人以尊严的只有这样的职业：在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”(29)。在外在价值上，传统社会教师作为与天地君亲并列的“立法者”“传道者”角色式微，成为众多社会职业中的一个，成为普通的专业技术人员，这样一来，教师外部的职业声望相较于传统社会有很大的不同。同样，在内在价值方面，教师在应试教育模式中没法发挥自己的创造性，“教师职业倦怠的根本原因在于教师在教育教学活动中失去了自由精神及自主的意识和能力”。(30)当教师成为执行外在教学目标的工具，其自由自主的教育劳动变成受他人支配和压制的程序化行为，“教书匠”的角色定位导致其失去对教育工作的热情与积极性，从而滋生职业倦怠感，不愿为师。 (二)四民之首与专业人员：教师身份的祛魅 在现代化与世俗化过程中，“师”与“道”分离，教师不再是“道”的阐释者、承载者与精神领袖，不再是“四民之首”，仅仅是社会众多成员中的一个普通专业人员。“文革”期间又被视为“臭老九”，严重威胁到教师的职业尊严与精神生命，这些都可能导致师道尊严、教师职业尊严的式微。 世俗化与“师”“道”分离，教师失去了道的承载者与传承者的身份。在传统社会，教师作为“道的化身”，与天地君亲并列，在国家治理、价值倡导、礼俗教化中发挥着重要作用。伴随着现代化，人们逐渐进入了一个世俗化社会，作为知识分子的教师也不再是“道的化身”，教师“传道者”身份祛魅，教师自身作为“道”的代言者身份被剥离，转变为“专业技术”人员，不再象征传统的圣哲身份，成为普通的专业技术人员，与医生、农艺师、机械师、工程师等专业技术人员一样，别无二致。社会地位、经济待遇不高，专业的创造性不足等现实原因，导致教师职业尊严不高。“教员头顶失去了高尚的道德光环，‘传道’也不是他的本职工作。从社会角色来看，他不是四民的精神领袖、‘道’的体现者和道德教化的实施者，而只是人类文化的传递者。”(31)“师”“道”分离导致教师的职业尊严式微。 新中国成立后，党和国家一直重视教育工作与关注教师发展。遗憾的是，“文革”期间教师政治地位受到严重威胁，“四人帮”通过歪曲党对知识分子的政策，诱导学生敌对教师，扰乱正常师生关系。以至于教师正当的人格尊严与职业尊严都不能保障，稍有不慎就会被揭发或举报，带“大帽子”，开批斗大会、关牛棚等行为也屡见不鲜。这是因为，首先，社会上对知识分子的定位出现了偏差，认定教师为“修正主义教育路线的信徒”和“师道尊严的刽子手”，对教师身份进行羞辱、贬损；其次，大力宣扬的“知识有害论”抹杀了知识价值及教师的职业价值，彻底否定了教师的职业尊严；最后，师道尊严也被视为封建残余，是“私道尊严”，是“‘克己复礼’的反革命之道的尊严”，是“提倡迷信盲从的奴隶主义、蒙昧主义的教育原则”，(32)对师道尊严的提倡被看作是为封建势力“招魂”。 (三)孔颜之乐与功利主义：教师精神的危机 在传统社会，教师作为传道者，在个人精神方面追求“孔颜之乐”，以道显身，物质方面不太在意，有亦可，无也亦可。孔子评述自己“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣”，(33)并高度赞赏颜回能“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”(34)。孔子与颜回在物质不丰裕的条件下还能“乐在其中”。后来程颐、程颢兄弟问学周敦颐：“昔受学于周茂叔，每令寻颜子、仲尼乐处，所乐何事”，正式提出“孔颜之乐，所乐何事”的哲学命题。周敦颐认为“孔颜之乐”之“所乐”在于“见其大”，找到了天地之间“至贵至爱”的“大者”，追求那种超越物质主义的道与德，从而“忘其小”，不太在意富贵与贫贱的物质享受。可见，“孔颜之乐”是一种超越物质主义、不计较富贵与贫贱的精神之乐。 由伦理社会转向经济社会，我们不仅要追求精神“大者”，也要关心物质“小者”。党和国家也一直致力于提高教师的经济待遇，邓小平重申知识分子是工人阶级的一部分，这使教师的名誉初步得到恢复，各级政府也反复强调要“尊重知识、尊重人才”，从经济、制度和公众舆论等多方面提升教师的待遇。1985年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“要采取特定的措施提高中小学教师和幼儿教师的社会地位和生活待遇”(35)。1993年通过的《中华人民共和国教师法》也明确规定：“改善教师的工作条件和生活条件，保障教师的合法权益，提高教师的社会地位”。(36) 在经济主导的现代，教师开始关注经济待遇，这一点无可厚非且十分必要，但是，功利主义与物质主义却全面影响了学校教育和师生关系。在某一时期，部分学校被产业化裹挟，经济主义萌发，教师职业沦为谋生之需，师者身份的精神崇高意蕴式微，成为教育产业的服务者。学生及家长也以顾客身份自居，缴纳学费，求取知识、达到升学目的，学校异化为一种“学店”，甚至出现了一种“学生是教师衣食父母”的错误论调。以往亲人般的师生关系，取而代之的是淡漠疏离的职业关系。早在一百年前，梁启超对这一现象做过描述：“学校若百货之廛，教师佣于廛，以司售货者也，学生则挟赀适市而有所求者也。交易而退，不复相闻问。学生之与教师，若陌路之偶值；甚者教师视学校如亭舍也。”(37) 三、成人以成己：新时代师道尊严的提振理路 教师作为立德树人、传道授业者，应成为受人尊敬的人，应有崇高的职业尊严与价值感。新时代倡导师道尊严，是要提高教师的尊严感，使其过上体面的教育生活，提高教师育人过程的获得感、社会关系中的尊严感以及职业的意义感。 (一)恪守师道以获尊，树立师生互尊的伦理观念 师道尊严并非“断裂”于某一历史时刻的僵化概念，而是师道传统流经当下并涌动至未来的文化观念。在很长一段时间内，师道尊严被狭隘地理解为威权式的“唯师独尊”的师尊生卑关系，这是一种曲解与违背本意的理解。其实，尊师与尊生、自尊与他尊是相互统一的，值得学生尊重的老师一定是尊重学生的老师，反过来，不尊重学生的老师也很难获得学生的尊重。爱人者，人恒爱之；敬人者，人恒敬之。良好的师生关系是和谐交融的关系，是教师和学生人格上平等、尊严上互相尊重、情感上双向支持的教学相长关系。 教师恪守师道，是学生尊师的前提。学生尊师、社会重教与教师恪守师道是一体的。教师恪守师道，努力做学生为学为事为人的“大先生”，与学生交往中尊重其人格，最终做到“俯就”与“高致”的统一。程颐认为：“孔子教人常俯就，不俯就则门人不亲；孟子教人常高致，不高致则门人不尊。”(38)教师“尊严而惮”中的“惮”并非严厉严苛到令学生忌惮、畏惧，而是要树立教育性权威，教育性权威不是一种外在压制性权威，而是一种建立在信任、理解和爱护基础上的内在性权威。 在新时代的师道尊严中，教师要恪守师道，以教育家精神要求自己，努力提升自身的道德修养、智识水平，尊重、信任与理解学生，在民主平等的师生关系中教学相长，进而赢得学生的尊重。首先，教师应一视同仁地对待学生，用发展的眼光欣赏学生。对学生保持信任与宽容，相信每一位学生都能成才并因材施教，不因为学生偶尔的错误而对其彻底否定，相信其有改正的可能，学生在教师的言传身教中学会关爱他人。其次，教师应该将自己与学生视为人格平等的存在，不羞辱贬低学生，充分重视学生需求，对学生的价值给予充分肯定。最后，教师应极力营造宽松自由的课堂氛围，改变旧有的教育观念和学习观念。但这并不意味着教师放任无为，而是与学生教学相长，不将学生视为“知识罐子”，充分尊重学生意见，准确判断学习者的需要，激发学生的能动性，采用多元化评价方式，允许学生批评质疑，实现主体间平等交往。 (二)提高职业成就感，促进教师自我价值的实现 教师内在的职业尊严来源于其在教育教学工作上的价值感、意义感与成就感。当在教育教学工作中能够充分彰显主体性、发挥自我潜能、实现自我价值时，教师能够充分地感受到职业乐趣、职业成就感、职业尊严等。马斯洛认为，“人具有自我发挥和自我完成的欲望，在其他基本需要得到满足的前提下，如果个人不能从事自己所适合干的事情，势必发展出新的不满足与不安”。(39)可见，职业尊严是和教师在教育教学中的主体性、自主性与创造性紧密联系在一起的，那种“被安排”“被支配”的消极行动，是不能给教师带来职业尊严感、成就感与意义感的。若是要提高教师的职业尊严，就需要给教师更多的教学自主权、彰显主体性，让教师在一个具有创造性的职业环境中去工作，去实现自我的价值。 提升教师职业尊严感，需要营造一种良善的支持性制度环境。联合国教科文组织的最新报告《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》提出：“教师必须有安全感，要能在一个开放、充满信任的环境中工作，还要能够自由自在地促进新的思考方式和对这个世界的归属感。”(40)一个充满人性、善意、自由、开放、信任的制度环境能给教师提供安全感和归属感，影响着其尊严感体验。 首先，学校要给予教师充分的教学自主权，尽量减少制度性束缚与功利化短视行为，减少对教师非人化的控制与形塑，防止行政化、表面化的教研活动与行政管理对教师自主发展的侵蚀，使教师的思想和行动双重“松绑”，消除机械死板的制度带来的控制感。其次，教师与上级的关系结构由单一的命令执行变为基于分工协作的新型分布式领导结构，在协商性的合作中唤醒教师的自我发展意识，同时通过上级帮扶，促使教师制定科学的自我发展目标，激发其自主发展的内驱力，坚定专业发展信念，由他律的抑制走向自律的创造。最后，形成研究型、合作性的学校文化，建立“教师共同体”支持机制。教师的职业发展离不开支持性的群体氛围，搭建学习互助社群，在共同目标驱动下相互帮助、合作共话、协同影响，交流教学心得，共享资源信息，在取长补短中提升自身的教育教学能力，能够更好地体现专业自主性，体验教书育人所带来的意义感、价值感与成就感。 (三)构建支持性氛围，缓解强竞争评价对教师尊严的伤害 自尊的社会计量器理论将自尊视为人际关系的重要监控器。人们维持自尊并非因为自尊本身的特殊价值，而是人们渴望被他人承认与接纳，避免在社交中被排斥。自尊作为内部心理指示器，监测着个体被接纳和重视的程度。“人们并非总是寻求明确的接纳，也会寻求与接纳相关的他人评价。”(41)所以，评价性反馈会对自尊产生直接影响，当教师收到积极性评价时，会感知到更高水平的尊严。 当前教育评价表现为一种强竞争性的评价，教师在这种评价状态下处于高压力、无权与被排斥的状态，这也使自尊的监控系统接收到了低尊严感反馈。一方面，在分数至上的教育模式下，学生学习压力与教师教学压力被层层传导。学校、教师、学生都非常想获得其他人的认同与接纳，都比较内卷与焦虑。对于教师而言，学生的每一次考试，都是教师自我能力的证明，学生考得好坏，直接关系到“他人对于自己的看法”，关系到自己的声望、自身的利益与社会尊重。有教师说：“学生考得不好，就是自己的无能，就不会获得他人的尊重。”另一方面，教师群体内部持续进行着排他性竞争，为了评优评级、不停地向内消耗，进而造成无效的“内卷”，这种盲目的自我消耗极易造成工作倦怠并形成“自我封闭的个人主义”，这使本该相互促进、和谐友善的人际关系变成相互竞争的关系。 为了提升教育的职业尊严，需要改变强竞争性的评价，建立一种支持性的承认评价，为教师营造充满人性关怀的评价环境。一方面，由甄别式、有问责意味的评价转向发展性教育评价。应减少问责式评价对教师造成的恐惧和威胁，发挥发展性评价对教师反思的促进和对自我效能感的提升作用。开辟多通道供教师实现个性化、专业化发展，进一步增进其对学校组织的归属感和认同感。另一方面，发挥赞许性评价对教师工作的激励作用，使外部评价多一些欣赏与承认，而非一味“凝望”与评判，来自同事、家长、领导的赞许与肯定作为一种外铄性动力源可以促进教师生成自信心和自豪感，教师的自尊感和幸福感在社会承认中稳步提升，从而转化为工作进取的内发性源动力。 (四)重构教师道德形象，纠正网络时代公众认知偏差 社会公众对于教师形象的认知，会影响其对于教师的评价与尊重。当社会公众对教师形象的普遍评价较低时，社会就很难形成一种尊师的社会文化心理，同时这种低评价也会影响教师的自我评价，难以形成稳定正向的尊严感。在网络时代，教师形象呈现“神圣化与污名化”同在的两重性现象。长期以来，教师形象都带有一种“神圣化”光环，社会公众对教师具有甘于清贫、无私奉献的刻板印象，无视教师的世俗化需要，强行拔高教师形象并制造了一种悲情色彩，一旦教师言行与公众期待相违，就会带来强烈的反差感和幻灭感，不利于对教师的真实认知。另外，部分不良媒体将教师群体的道德形象“污名化”，着重展现极个别教师品行不端的失德事迹，抑或大肆传播未经证实的小道消息，迎合大众的娱乐心理和窥私欲。这种放大效应导致了在社会公众眼中“师风日下”的认知误差，导致教师污名化。 重塑教师形象，需要纠正公众的认知偏差，多方协同完善“师道尊严”的文化符号建设。通过媒体宣传和舆论引导，改善教师媒介形象。首先，媒体应积极配合政府尊师重教政策，大力宣传正向师德师风案例，重建新“师道”话语体系，激发人们对教师尊严的共情能力；其次，进行中立客观报道，发挥媒体对教师群体和社会公众的舆论监督功能，勇于揭发教