“过程写作”视域下的统编小学语文教材习作设计-以三年级为例

“过程写作”视域下小学语文教材习作设计：以三年级为例【摘要】“过程写作”从认知心理学角度探讨写作过程，促成从关注成品到关注写作者的转型。本文基于“过程写作”的任务环境、长时记忆、写作过程三维框架，以三年级为例，探析统编小学语文教材习作板块的内在设计理念：以外显的写作过程为主线，将内隐的任务环境、长时记忆融入其中；将写作过程分为写前准备、写初稿、修改、发布四大步骤，每个步骤再分子步骤，并提供适切的习作策略。这样的设计思路，为学生的习作学习搭建了科学有效的学习框架。【关键词】过程写作；统编小学语文教材；习作设计；三年级“过程写作”是20世纪兴起的一种写作学习理论，是指“以文章‘怎么写’的过程和方法为关注重心，以研究写作者的认知思维和信息加工规律以及写作者的行为特征为主要内容的写作课程范式”［1］。“过程写作”理论经过西方国家的“过程写作运动”，在母语和第二语言写作课程中得到了广泛应用，日趋成熟，也对我国的写作课程产生了影响。本文尝试从“过程写作”的视角出发，以三年级为例，分析统编小学语文教材（以下简称“统编教材”）的习作编排，以期更加清晰地呈现其深层的习作设计理念。一、“过程写作”的主要观点20世纪中叶起，学界开始在传统写作学的基础上从认知心理学的角度探讨写作过程。比如，美国心理学家洛曼将写作过程划分为三个阶段：前写作阶段，包括计划或构思；作文阶段，涉及起草初稿；重写阶段，包括删除和修改。又如，美国心理学家安德森将人的语言发生过程（包括口语表达和写作活动）分为三个阶段：组织阶段，根据自己的目的确定交流的意思；转换阶段，利用句法规则把句子转换成语言信息；运用阶段，以一种物理形式来实现信息传递。相应地，安德森将典型的写作过程划分为三个阶段：观念产出、作文、重写或校订。［2］再如，我国学者刘淼提出“三级转换”模式，第一级是从思维到内部言语的转换，第二级是从内部言语到外部口头言语表达的转换，第三级是从内部言语到外部书面言语表达的转换。［3］还有学者提出，写作过程并非一种线性过程，“而是一种循环往复的过程”［4］，写作的每个阶段“在最终完稿前都可能被多次重复，文章也会反复不断地修改，逐步趋于完善”［5］。“过程写作”理论中，影响最大的是由美国学者弗劳尔和海耶斯创制的模型。该写作认知模型认为，写作由三个主要部分组成：任务环境、长时记忆、写作过程。［6］任务环境主要包括两个方面；其一是作者的写作安排，包括写作主题、读者对象及写作动机，为作者对写作任务的初步表征提供了框架；其二是外部储存，包括作者到此时为止已写出来的文章内容及可供作者使用的外部资源（如卡片、提纲、草稿）。［7］由此可知，任务环境的影响并非只是在写作之前或之初，而是贯穿写作全程，前面已产生的成果滚动式地影响后面即将产生的成果。长时记忆存储了主题知识、读者知识和写作计划知识，“可以为写作提供原材料和基本的程序性知识”［8］。作者写作时，“随时可以从长时记忆中把它们提取出来”。因此，作者长时记忆中的存储越多，其生成和提取观念的速度就越快，写作过程也就越自动化。［9］写作过程可以划分为构思、转译和回顾这三个基本过程，每个过程又有自己的子过程。构思的主要功能是从任务环境和长时记忆中获取信息，利用它们设定写作目标、制订写作计划。转译的主要功能是将记忆中的信息转化为语言。回顾的主要功能是检查和修改文本，以提高转译过程中生成文本的质量。［10］二、“过程写作”的主要影响“过程写作”理论诞生后，对西方写作课程产生了较大影响，“过程写作法”也成为美国写作课程中最典型的教学方法，形成了多种划分写作过程的方式，如预写作、打草稿、修改、校订、发表五个阶段［11］，又如写前准备、初稿、反馈、修改、发布五个阶段。［12］相关理念从20世纪80年代起受到我国学界的关注，后又被吸纳进我国语文课程标准。比如，2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准》针对7~9年级提出：“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节”。［13］经过长时间的探索实践，“过程写作”展现出许多优点。它强调写作过程，使写作可教、可学；重视写作思维和写作策略的开发；强调作者的主体意识和能动作用；强调写作过程中的互相激发、互相配合。总体上看，“过程写作”促成了写作课程范式从关注写作产品到关注写作主体的重大转型。［14］三、围绕“过程写作”理念的三年级教材习作设计统编教材中的习作设计，借鉴了历套教材的优秀经验，也吸纳了诸多新兴的研究成果，其中就包括“过程写作”理念。统编教材主要观照了任务环境、长时记忆、写作过程这三个维度，但并不是每个维度平均用力，而是以外显的写作过程为主线，将内隐的任务环境、长时记忆融入具体的习作步骤。这也是西方写作教材设计的主流模式。如前所述，学界对于写作过程存在多种划分方式。参考已有研究成果，我们可以依据每个步骤的功能差异，遵循“简洁明了、边界清晰”的原则，将统编教材中呈现的具体写作过程划分为写前准备、写初稿、修改、发布四个大的步骤，每个大的步骤又包含若干子步骤。位于习作起步阶段的三年级教材，就已经鲜明地呈现出这一系列步骤。1.写前准备：动笔前充分酝酿“过程写作”所指的写前准备，包括为动笔书写、连缀成篇所做的全部准备，内涵颇丰。为了减少头绪，三年级教材着重指导了构思、准备素材这两个定位较为明确、极具基础性、学生容易掌握的子步骤。构思与准备素材是相互交织的，既有根据此前存储的素材来选题、设计思路的模式，也有选题、设计思路后再有针对性地准备素材的模式，教材并非严格地按照线性顺序进行编排。（1）构思构思过程主要完成主题的确定、主要内容的选择、篇章结构的设计。通过构思，既能较为清晰地勾勒出习作最终成品的面貌，又能对习作全过程作出必要的规划。三年级教材中对于构思的编排，总体上可以分为限定性构思和自由构思两种模式。限定性构思，即教材直接布置具体的习作任务，对习作主题、读者对象、习作动机等任务环境的要素作出较为严格的限制，并针对文体、主要内容、篇章结构等习作成品的基本面貌设定明确的框架。比如，“把最近观察到的印象最深刻的事物写下来”“选一个传统节日……可以写自己家过节的情景，也可以写节日中发生的印象深刻的事”等，均属于此种类型。自由构思，即教材对任务环境和习作成品的基本面貌限定很少（一般仅限定文体），学生可以充分发挥主观能动性，作出较为自由的习作规划。比如，《写日记》虽然限定了文体，但并未限定学生所写日记的主题、主要内容、篇章结构，只要是写自己生活中真实的所思所感即可。在“过程写作”的实践中，已总结出许多行之有效的构思策略，如头脑风暴、集束思维、快速自由写作、自我提问、列提纲、思维图。［15］三年级教材从中吸取了很多经验，主要采用了如下几种指导构思的方式。其一是呈现范例，供学生参考其思路。比如，《猜猜他是谁》的四个范例分别指向外貌、性格、品质、爱好等描写人物特点的角度；《我有一个想法》的两个范例分别指向“先说现象再说想法”“先说想法再解释理由”两种行文思路。这些方式都为学生的构思提供了参考。其二是围绕主题、主要内容、篇章结构等核心要素向学生提问，学生回答问题的过程即厘清思路的过程。比如，《看图画，写一写》提出了一连串的问题，引导学生观察图画上人物的身份和行为动作，并合理猜测人物可能的对话，从而择取习作的主要内容。其三是呈现若干与主题或主要内容相关的关键词，触发学生丰富的联想与想象，学生思考关键词之间关系的过程即厘清思路的过程。比如，《我来编童话》提供了三组词语，分别指向童话的角色、时间、地点，引导学生随机组合词语，大胆想象词语之间可能存在的奇特关联，从而初步形成故事脉络。其四是提供结构化的框架，引导学生对客观信息作出梳理，学生梳理信息的过程即厘清文本逻辑的过程。比如，《我的植物朋友》利用记录卡分类梳理植物的名称、样子、颜色、气味等主要信息；《我做了一项小实验》借助图表梳理实验目的、名称、准备、过程、结果等主要信息。须要说明的是，上述这些不同的指导构思的方式不具有排他性，可以在某次习作中并存，学生可以综合运用相关构思策略。此外，由于三年级学生的构思还比较简易，列提纲等重要的构思策略到后续年级才作指导。（2）准备素材“过程写作”强调在写前准备时“收集信息”，收集的方式包括阅读、倾听、体验等。［16］我国习作课程中常用“准备素材”指称该步骤。三年级教材围绕不同的习作体裁，提供了有针对性的准备素材的策略。其一是将以前阅读过的文本、听过的事情、有过的体验、进行过的观察等，从长时记忆的存储中调动出来，挑选有用的部分作为备选的习作内容。这一策略主要针对叙事类习作。比如，《那次经历真难忘》是写难忘的事情，教材让学生或是像放电影一样在脑海里回想事情的经过，或是看照片回忆细节，或是和一起经历过这件事的人聊天，激活对该事件全貌及重点部分的鲜活记忆，从而获取主要的习作素材。其二是明确习作任务后，或是通过图书、网络等渠道搜集资料，或是在现实世界中进行观察。这一策略主要针对说明类习作。比如，《国宝大熊猫》让学生围绕许多小朋友感兴趣的方面，参考教材提供的名称、类别、食物、分布地区等基本信息，查找更多的资料，从而为相对全面地介绍大熊猫准备更丰富的素材。其三是通过想象创造现实世界不存在的素材。这一策略主要针对想象类习作。比如，《这样想象真有趣》提供了母鸡能在天空中飞翔、蚂蚁的个头比树还高、老鹰变得胆小如鼠、蜗牛健步如飞等动物失去主要特征或获得相反特征的想象情境，让学生顺着这样的思路想象动物们可能会有的奇特经历，由此创造出现实世界不存在的丰富的故事内容。上述几种策略，第一种是调动学生此前已经存储在脑海中的旧信息，后两种是明确习作任务后特意进行的实践或思维活动，具有本质区别。但在某一次具体的习作中，它们往往是交叉使用的。2.写初稿：连缀成文写初稿是首次使用常规语句书写、连缀成文的阶段。“过程写作”理论认为，如果在写初稿时过于强调规范表达，过度推敲具体词句，就会破坏文章的整体组织和风格，并影响整个写作过程。［17］因此，三年级教材对于写初稿的指导聚焦在较为宏观的层面，如语篇结构的逻辑性、内容的趣味性，并未过于强调语言文字规范，而是于“修改”步骤再作指导，以保证学生撰写初稿时思绪的连贯。从第一学段的写话过渡到第二学段的习作，学生书面表达的成果不但篇幅增加了，内容的丰富性也有了质的飞跃，尤其是句与句、段与段之间的逻辑关系变得更加复杂。因此，三年级教材着重提供一些常用的能提高语篇逻辑性的策略。在自然段层面，多次强调“围绕一个意思写一段话”这一基本构段模式，让段落传递的信息更加聚焦，便于读者顺利捕捉信息；还呈现了“先……接着……然后……最后……”这一表示顺序的句式，帮助学生清晰完整地描述某个过程。在篇章层面，既提供了基本结构样式，又提供了弹性可选的结构样式。比如，《我做了一项小实验》的基本结构样式是写做实验的经过，弹性可选的结构样式是补充自己做实验时的心情、实验中有趣的发现等。考虑到小学生思维自由烂漫的特点，同时为了提供更丰富的表达动机，三年级教材还提倡在初稿中增加趣味性。比如，《猜猜他是谁》要求学生遵守“猜人物”的游戏规则，不在文中出现所写人物的姓名，避免“泄露谜底”，从而保证游戏的成功开展。又如，《身边那些有特点的人》鼓励学生用风趣幽默的方式给习作拟题，以更具吸引力，争取让更多的读者产生共鸣。3.修改：完善初稿“过程写作”所指的“修改”是一个较为宽泛的概念，不是仅仅改正初稿中的错误，而是对初稿作出全方位的审视，并以审视结果为基础作出调整，使之完善。其中，审视既包括对自己作品的审视——自我审视，也包括对他人作品的审视——读者审视；调整既包括内容、思路等较大方面的改动，也包括语言文字、版式等细节的改动（即编辑或修订）。（1）审视一个成熟的写作者，审视初稿的角度是包罗万象的，既可以是选题立意方面，也可以是语言表达方面，还可以是个人的阅读感受。但习作初学者难以像成熟写作者那样自由地、深入地作出审视，小学课堂教学的客观形式也不允许完全不受限制的审视角度、审视时间。因此，三年级教材设计的自我审视环节聚焦该次习作的重点目标。比如，《那次经历真难忘》《我做了一项小实验》分别让学生审视是否表达出难忘的心情、是否写清楚实验过程，《国宝大熊猫》让学生判断是否需要补充新内容、介绍是否准确，这些都是在让学生围绕重点目标作自我审视。三年级教材设计的读者审视的角度则相对宽泛，既可以仍然围绕该次习作的重点目标作审视，也可以基于读者的真实感受作审视。教材尤其重视引导学生审视他人习作的交际效果。有的指向语言文字表述层面的效果——读者是否获取了清晰的字面信息。如《那次经历真难忘》，让学生找一找同伴的初稿中是否有自己看不明白的地方。也有的指向传情达意层面的效果——读者是否捕捉到了作者传递的深层信息，是否受到了触动。如《奇妙的想象》，让学生评析自己最喜欢同伴初稿中的什么内容。（2）调整在统编教材的习作内容中，大的改动与细节的修订常常相互交织，因此可以将它们统归于“调整”步骤。对于习作初学者来说，初稿形成后再调整全局的思路，难度较大。因此，三年级教材中安排的调整基本上限定在局部，主要指向习作学习的一般目标——内容清楚、符合语言文字规范，尤其强调后者。但考虑到学生掌握的语言文字规范还较为粗浅，三年级教材只提出了少许最基础的规范要求，涵盖语篇格式、字词句使用（用字用词、语法、标点符号）和辅助工具（修改符号）。语篇格式方面，教材提出了段落开头空两格、格式要符合文体（如日记）、题目要居中等要求。字词句使用方面，教材指导学生修改错别字、搭配不当的词语、不通顺的语句，强调要正确、合理地使用标点符号。辅助工具方面，三年级上册专门在第三单元语文园地的“词句段运用”板块安排认识修改符号，并让学生在此后的习作中加以运用。4.发布：实现交际属性“过程写作”关注写作与社会生活的互动，强调写