数字主体性：内涵理解、价值意蕴及框架建构

/数字主体性：内涵理解、价值意蕴及框架建构【摘要】数字主体性是个体和人类数字生存的内在担保。数字主体性研究缘于人类数字化进程及面临的挑战。数字技术在赋能“人类第二次进化”同时，也带来了人的主体性遮蔽、失落或悬置的风险。彰显数字主体性是人类在数字世界确证独特性、尊严和价值的关键所在，也是人类在技术异化的反噬中处理“人—技术—世界”关系的“得救之道”。从人类现处的复杂信息物理社会系统角度来看，数字主体性是主体性哲学研究的重要构成，更是数字人文主义教育研究的题中之义。在理解主体和主体性概念的基础上，探讨了数字主体性的内涵；从关键能力角度认为一个具有数字主体性的个体是一个数字自主的人，具有控制、适应和创造数字世界的综合能力；基于价值主体性哲学和个人能力素质冰山模型理论，运用NVivo12质性分析建构了数字主体性框架，包括“数字自我、数字自觉、数字自律、数字自信、数字自由”5个一级维度及15个二级要素，并运用探索性和验证性因子分析予以检验。数字主体性是数智时代确保共生人机协同关系形态、避免个体被技术洪流裹挟和淹没、防范工具理性对价值理性僭越，以及提升人的价值和作用的核心机制。【关键词】主体；主体性；数字主体性；价值意蕴；框架构建

一、引言 新一代智能技术把人类带入了数智时代。人的主体性研究也从物理和社会空间层面跃入信息、赛博或数字空间层面。哲学上的主体性（Subjectivity），是相对于客体性而存在的，侧重于主体的主观意识和经验，强调个体对于外部世界的主观反映和思考。为了适应数字达尔文主义（DigitalDarwinism）语义中的数字生存与发展需要，主体性研究必须因时顺势，“数字主体性（DigitalAgency）”研究应运而生［1］。"Agency"本义指"Organization，OftenBusinessRelated（组织，通常与业务有关）"，教育和心理学引申为"Power、ActiveForce、Capacity、Ability（与力量、能动性、能力有关）"，即个体主动的、积极的和自主自觉的行动和决策能力。从技能本位的国际共识和关键能力或胜任力角度看，数字主体性指的是一种控制、适应、创造数字世界的能力综合体。因而，一旦个体丧失自身在数字世界的主体能力和地位，那么他将在数字世界中落入“失魂”之境。因而，数字主体性是个体和人类数字生存的内在担保，理解数字主体性是数字人文主义教育研究的题中之义，具备数字主体性，是数字生存与发展的认知前提，是实施教育数字化转型的实践智慧。 二、数字主体性的内涵理解 (一)理解数字主体性的哲学基础 “主体”概念发展经历了三个意义阶段：逻辑学的意义、形而上学的意义，以及以笛卡尔开端，由康德最终完成的强调人主体地位的认识论乃至精神性的意义[2]。近代以来的主体乃是基于第三种意义，一般指从事认识和实践活动的、拥有主观能动性的人。一个人能不能成为主体，要看他在与一定的客体关系中，能不能通过自觉能动的作用，获得对客体的主动态势[3]。但仅如此认识主体容易导致“人类中心主义”的自负和“唯我论”的局限，以及现代的主体形而上学问题，亦即将一切事物看作可认识、征服、控制、改造的“持存物”因而导致人自身也被当作储备资源的后果。为充分理解数字主体性提供哲学解释根据，有必要理解“主体与主体性、主体间性、他者性”等一系列关联概念的关系。 从海德格尔的生存论建构来看，主体性是人作为主体所具有的性质，又是人作为主体的根据和条件[4]，即主体性就是人之为主体的价值属性，海德格尔后期建立了本体论的主体间性来解释人在活动中与世界的同一性，“此在的世界就是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在”[5]，海德格尔的这种主体性共在消解了绝对的主客二元对立的矛盾和主体形而上学背后的征服逻辑，强调人与世界、人与他人的交互关系。更进一步的“消解”体现在“他者性”概念上，列维纳斯提出他者的绝对差异性和差异的优先性，“形而上学的欲望则趋向完全别样的事物，趋向绝对他者”[6]，列维纳斯对主体去中心化的同时又从他者性的角度对主体进行超越性辩护，即“对主体性概念进行了某种倒置，从外在性重新构建主体性”[7]，因而不管是主体间性还是他者性，都并非要消解主体性，而是从交互和异在的层面重新诠释主体性的丰富意蕴，凸显主体性之下，主体在实践活动中自为的自律性、自觉的能动性、自由的超越性。 现代教育是一种主体性教育，它充分肯定并尊重人的主体价值，高扬人的主体性，充分调动并发挥教育主体的能动性，如学习者主体性(LearnerAgency)、学习者主权(LearnerSovereignty)、学习的主人翁(LearningOwnership)等概念都体现了主体性教育的价值取向，同时也强调在教学交往中突出主体间性乃至他者性的新价值范式[8]，正如主体性的人性假设“人以社会实践为中介与外部世界形成双向互动的对象性关系，即主体客体化和客体主体化”[9]。因而真正的主体性教育体现“兼陈中衡”的生态理念。 (二)数字主体性 数字主体性(DigitalAgency)是随数字技术发展应时而生的概念。2018年，DonPassey等学者对"DigitalAgency"做了较全面的理解。这一概念的中译关键在于理解Agency。“一般来说，主体(Agent)是具有行动能力的存在，而Agency指的是这种能力的行使或表现”[10]，Agency常被译为“能动性”或“主体性”，本研究倾向于将Agency译为“主体性”主要出于如下考量：其一，从概念的历史视角来看，“主体性”相较于“能动性”有着更丰富的内涵，正如上文对于数字主体性之哲学基础的理解，除了个体能动性之外，主体间性、他者性同时丰富着主体性的内涵意蕴；其二，我国主体教育研究倾向于将能动性作为一项指标被涵盖于主体性之中，“主体性……是人在与客体相互作用中不断得到发展的自觉能动性和创造性，有论者提出包括选择性、自主性、能动性和创造性，有论者主张包括独立性、主动性和创造性，有论者认为包括社会性、能动性、自主性和创造性”[11]，有学者通过多种主体性特征编制学生主体性问卷，建立了中学生主体性的全国常模[12]。综合来看，“主体性”本身存在一种内涵张力，同时又能被具体化予以测量，这就为数字主体性提供了认识和解释的基础。 数字化拓展了主体生命的空间维度(Cyberspace)，元宇宙和数字孪生等使得主体得以在自然生命、社会生命与精神生命之上创造自己的“虚拟生命”，人的主体性延伸至数字领域并带有数字化特征。人、信息、媒介与社会的脱域融合让数字实践普遍化[13]，数字交往也意味着人—信息—媒介—社会的多重交互，加之生成式人工智能(AIGC)的涌现，数字主体性更需要融合主体间性和他者性的意蕴，在具体实践中完成自由与责任、自我与他人的和谐共在，因而数字主体性是数字世界主体的本质和特征，是主体在对象性实践活动中本质力量的外化。 理解数字主体性可以有以下四个维度。一是素养观，认为数字主体性是一系列适应数字生存的综合能力和心理品质的集合。如DonPassey等学者认为“数字主体性(DigitalAgency)”是个体控制和适应数字世界的能力，数字主体性也叫数字自主(DigitalAutonomy)，主要包括数字胜任力(DigitalCompetence)、数字自信(DigitalConfidence)和数字问责(DigitalAccountability)，如图1所示。其中，数字胜任力包括数字素养(DigitalLiteracy)和数字技能(DigitalSkill)，数字问责包括数字责任，数字自信关乎数字胜任力和数字问责，不同能力和品质之间呈现相互交叠的关系。素养观表明，数字主体性既是一组综合能力，还是一系列适应数字生存的品质，如自信、责任心、韧性等等。二是过程观，即主体性的生成或觉醒是多元主体相互作用(互动)过程，彰显主体间性和他者性的价值取向。三是方法观，认为主体性是数字化转型的内生机制、核心动能和元方法，主体性机制的生成决定着转型的成功与否，同时主体性思维还是高阶思维模式的典型表征。四是活动观，认为主体性是一种隐含在一切数字过程中的活动。 图1数字主体性内涵及相关概念关系 三、数字主体性的价值意蕴 从关系价值的角度看，数字主体性研究与实践蕴含丰富的意义。 (一)在数字世界的“得救之道” 在“人—技术—世界”的关系存在中，从第一次机器时代(蒸汽和电气时代)到第二次机器时代(信息和智能时代)，从福柯的“圆形监狱”到海德格尔的“座架”，从斯宾格勒“浮士德型的技术”到雅斯贝斯的“机械之网”、波斯曼的“极权主义的技术统治”，以及马尔库塞的“单面人”、哈贝马斯的“旨趣”、弗洛姆“技术的人道化”和韦伯的“现代的铁笼”等等隐喻，无不体现了人类对“人与机器”关系的深刻思考。随着智能机器的发展，“人的工具化或过时性”“技术异化”和“主体性的失落”等问题前所未有地被凸显。比如，“圆形监狱”(全景监狱)让人们在不知道自己是否被窥视时，会自我审查、自我控制和规训，自己替权力监督自己；在算法的监控和投喂下，主体会让渡自身的权力，从而产生“缸中之脑”“过滤气泡”“信息茧房”“回音壁”以及“傻子共振”“网络巴尔干”等效应。在“座架”之下，一切存在者都丧失了自身的独立性而沦为单纯的“持存物”，甚至连人自身也被卷入其中而不能自拔，人被座架所“摆置和订造”[14]，而在教育领域中的“技术异化”主要表现是技术对人的替代、否定、漠视、强迫和控制[15]。 近来，学界日益对“技术异化”所带来的主体性失落、异化与危机现象予以高度关注，如“技术失控中的‘技术漂移’(TechnologicalDrift)和‘反向适应’(ReverseAdaptation)表征”[16]；“身体逐渐沉湎于技术、困囿于虚拟及物化为客体，智能教育的智能性、虚拟性、工具性与学生身体的自然性、现实性、主体性之间存在冲突”[17]；“主体‘赛博人’的转化、情感互动的禁锢、同质‘持存物’的订造以及真实性的消解等多重风险”[18]；以及“教学中人的主体性危机日渐凸显，具体表现为人的能动性消解、自主性隐匿、创造性退化和交互性淡漠”[19]等。 数字主体性研究是当下“人—技术—世界”中重大的教育技术学哲理性问题，是“技术哲学向技术人学”转变，关注“技术发展与人”问题的重要表现和理路；是在技术世界或社会中始终有“人”，有人的价值和尊严。人是价值的主体，有其自主性、能动性和创造性，人是价值关系主体、价值活动的目的、价值评价的主体，是技术价值判断的标尺或标准。数字主体性，是人类超越“浮士德型的技术”桎梏或技术异化的根本力量，在技术日益成为一种现代社会的自主的统治力量、一种失控的独立力量的趋势下，人类何以在这种技术世界或社会中与之和合共生？以人文主义为核心价值的数字主体性研究与实践无疑是“得救之道”。 (二)在数字世界中彰显学习主体性 从学习科学、教育技术学、课程与教学论等角度看，数字主体性是人类进入信息物理社会复杂系统(CPSS)或数智时代催生的论域或概念。数字主体性是“学习主体性或学习者主体性”概念在数字学习世界的延展。 数字主体性反映了学习的本质，同时也是深度学习和高阶思维能力发展的重要表征和路径。学习科学的立场是从“学习者作为积极的能动者(ActiveAgent)”这一观念出发来理解学习的发生机制。对于学习是如何发生的，过去几十年来达成了诸多共享的观点：学习是知识建构和意义制定的过程，而不是知识的接受过程；学习具有高度的情境性；学习具有社会性；工具和技术(尤其是现代信息技术)是学习的有力支持、中介和伙伴，使得基于真实任务的复杂学习在多种学习环境中成为可能[20]。深度学习涵盖三个视点：主体性学习、对话性学习、协同性学习[21]。而主体性学习是前提和根本。 学习主体性和“学习的主人翁(LearningOwnership)”和“学习者主权(LearnerSovereignty)”概念近义，都是指“在互联网与人工智能技术支持下，学生拥有学习内容的适配权、学习方式的自主权、学习意识的主动权、知识获取的自由权”[22]。其核心理念反映了“以学生为中心(StudentCenteredness，SC)”的三个基本特征或内涵：以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心[23]。 主体性是决定学习者在数字世界学习成效的核心机制。OECD指出，当学生是他们学习的主体时，亦即当他们在决定学什么和如何学方面发挥积极作用时，他们往往表现出更大的学习动机，并更有可能定义自己的学习目标，更有可能“学会如何学习”——这是一项他们可以终生受用的宝贵技能。学生主体性是指设定目标、反映和负责任地采取行动以实现改变的能力。主体性意味着有能力和意愿来积极地影响一个人自己的生活和他们周围的世界，意味着几乎可以在任何背景下行使“道德、社会、经济、创造性”。主体或主体性是行动而不是被行动，是塑造而不是被塑造，是做出负责任的决定和选择，而不是接受由别人决定的决定。学生主体不是一种人格特质；它是一种可塑性和可学习的东西[24]。 显然，在数字世界中彰显学习主体性是“学会学习”的根本标识，也是培养自主人格的主要路径，而这些都有赖于数字主体性的哲理性研究给养。 (三)在数字世界中站准人类的“生态位” 在机器日益智能的进程中，数字主体性使我们进一步明了和定位“人—机”关系的“生态位”，创造人机互利共生模式。长期以来，我们一直在拘泥“人是否会被机器替代”“哪一种媒体(技术或者人)是最好的”之类的问题，这本身就是不够明智的。因为人与机器是生态关系而非层次结构关系，从生态角度看，技术的“生态位”是完成机械的、重复的任务，提供创新性的展示与交互方式，促进个性化的学习体验；而人类教师的“生态位”则是批判性思考、社会与情感交互。最终的目标是充分利用人和技术两者的优势，为学习者提供优化的学习环境[25]。如同赫拉利所说“人类与其想赢过人工智能，不如把重点放在人工智能的维护和运用上”[26]，亦即人机关系的明智之举是把重点放在与AI的协作上。这种“生态位”或协作就是互利共生的“人—机”关系。 数字主体性研究有利于我们认识到人与机器或技术同属于一个生态系统，关键是各自“厘定”和发挥自身的生态位及作用，在正确的教育理念引领下，实现一种人机互利共生的关系模式，合成“人机共生、共存、共教、共学、共思”的分布式的人机融合智能，形成一种人机协同的、中和的、生态化的“人—机”关系。 “人机共生”被视为“人与电子计算机协同交互的一个预期发展方向，强调人与电子成员之间形成高度紧密的耦合关系”[27]。人机互利共生模式中的“互利”指的是人和机器或人类智能和机器智能(异构智能)是一种互补性的、“伙伴型”的共生关系，它们是为共同解决任务的智能“伙伴”，是通过在不同的异构算法和智能体之间动态分配任务来解决复杂问题，实现了“人+机＞人”或“人+机＞机”的效果，而且人类和机器都可以通过学习共同进化以获得更好的结果，“双方随着时间的推移变得更聪明”[28]。 (四)作为新型能力建设的核心 教育数字化转型是利用数字技术和支持能力来创建面向未来的新数字教育模式。转型是一项系统工程，其中“转能力”(包括能力体系、能力分解、能力建设和能力运行)是转型实践中创造系统新价值的“人力保障”。数字主体性作为主体适应和控制数字世界生存与发展的综合胜任力，是转型必需的新型能力，包括数字化意识、数字伦理、数字化思维和数字化能力等，彰显数字主体性是新型能力建设的核心，是转型实践的根本保证，也是转型协同创新工作体系运行的关键因素。 “人是组织的核心，是组织运行和发展的驱动力。在教育数字化转型中，人扮演着设计者和执行者的角色，其决定了数字化转型成功与否”[29]。组织内部的个体必须自觉地消弭数字鸿沟，提升数字主体性能力，才能胜任教育数字化转型需求。随着数字经济的持续增长，劳动力市场对数字专业人才需求不断增加，数据分析师、数字设计师等职业正日益涌现；伴随着新一代信息技术架构的教育新生态日益发展，新型教学模式或学习样态呼唤教师和学习者拥有与数字教育相适应的能力，这些职业和能力发展都离不开数字主体性研究与实践，离不开组织或个体在教育数字化转型的过程中发挥自主性、能动性、创造性，为推进数字化转型提供源源不断的动力。 四、建构数字主体性的理论基础 数字主体性固然属于哲学或教育哲学概念范畴，但哲学从来都是贴近现实生活的。数字主体性要涵化为公民的数字生存和发展的能力或品质，就必须从抽象概念具化为现实的、可观察的和可习得或培养的能力集合。从价值主体性哲学和素质冰山模型的视角，结合数字主体性内涵，可以尝试推演出数字主体性的关键能力。 (一)价值主体性哲学 人成为主体是历史演化的结果，它反映的是人与世界之间的特定价值关系和活动状态，即人在与世界的关系中展现出积极主动的特点。只有当人具备了主体性，才能真正成为主体。人必须具备三大价值特性才能成为主体：自为的自律性、自觉的能动性和自由的超越性[30]： 1.自为的自律性。 首先，人的自为性表现在主体的自主决定(自我决定)上，这是人成为主体的首要前提。“君子生非异也，善假于物也”，人固然依赖外物，但更在于创造，创造和自主与从客体转变为主体的可能性成正比。其次，是表现在行动的自主选择权和决定权上。自律即自己支配自己，自己做决定。因此，自主和自律的能力是我们在行为和决策中展现责任和担当的重要体现，也是人作为主体的首要特性。一个人在数字世界中越有创造性就越自主，自由度越高，也能从数字客体转变为数字主体。当前万物互联互通已成为数智时代的常态，数字技术与人们的生产生活、学习工作深度融合，且形成了相互依赖的紧密关系，但人在数字世界中的行动是自主的。当然，自主的前提是以自律为保障，人必须对自己的自由意志和自主选择负责。 2.自觉的能动性。 首先，主体是一个能动的存在，体现人的活动的自觉性特点。只有在创新性的实践活动中，人的本质力量才能得以对象化，并以此来确证自身的价值。因此，创造的能动性不仅是价值形成的必要条件，也是主体形成的必要条件。其次，主体作为个体能动价值的体现，主体的能动性和自觉性密切相关，而自觉性又源于人的觉醒意识，具有理性思维的特征。自觉性与能动的创造性高度相关，明确的自觉意识是主客分化的必要条件，同时也是人作为一个能动存在的必要条件。由于人类具有智慧的理性意识，即数字自觉，才能够创建数字文化、发展数字意识，并有目的地、有意识地发挥自身潜能，改造数字世界，以适应数智时代的发展。 3.自由的超越性。 人作为主体，其自为体现了行为上的意志自由，自觉则体现了意识上的认识论自由。首先，自由体现了主体在自为和自觉方面的统一。这表明，人在认识世界的同时，还需要在改造世界的过程中展现自身的本质力量，将主客体统一起来。只有当人在认识上达到真正的自觉，将主客观统一起来，并在改造世界的过程中确证自身的本质力量，将主客体统一起来，才能真正实现自由。在数字世界中，人想要实现数字自主，只能在数字自为和数字自觉的统一中实现，即必须先在行为和意志上实现自由。其次，超越性一是要超越当前的现实，面向未来无终点的开放性发展；二是要超越感性的机械必然性的束缚，以实现人作为主体的全面性价值。自由的超越性面向未来超越了传统的限制和规范，追求个体自由发展和创造的能力。随着人工智能、虚拟现实等新兴技术的发展，自由的超越性具体表现为无限的数字创造力，打破传统的时空限制、突破思维的束缚，自由自主创造着世界的未来。 概而言之，数字主体性(DigitalAgency)是人的主体性在数字世界中的延伸，是人的本质力量在数字世界中的反映，是现实主体能动地参与和建设数字世界，并对自身数字行为负责的能力，是保证人在数字活动中起主导作用，能积极参与、适应和创造数字世界的素养综合体。 (二)个体能力素质冰山模型 素质冰山模型理论指出，个体的素质可划分为海平面之上的冰山部分，即外界易于感知的外显素质；海平面之下的冰山部分，即隐藏在内部的不易被察觉的内在素质。“能力素质冰山模型”将海平面以上的冰山部分比作“基准性素质”，包括基本知识和技能，是个体容易了解、测量、改变和发展的部分；海平面以下的冰山部分比作“鉴别性素质”，包括社会角色、价值观、自我概念、个性品质、动机和态度等，是人内隐、难以测量的部分[31]。 “能力素质冰山模型”是确定数智时代个体数字主体性要素类型和呈现顺序的逻辑基础。在数智时代，个体的数字主体性应该表现为“想做什么(社会角色、自我概念)”“能做什么(技能、知识)”和“为什么做(价值观、个性品质、动机)”等特质的结合。因此，在构建数字主体性的框架时，我们需要从显性和隐性两个维度来全面分析个体数字主体性的各个组成部分，不仅要关注数智时代个体所拥有的知识、技能和其他外在表现能力，更要关注个体在参与数字实践和活动中表现出的内在特质。 五、数字主体性的框架建构、内涵阐释、检验与应用 (一)数字主体性框架建构 数字主体性(DigitalAgency)之"Agency"是指主体性或能动性，属于内在隐性能力。数字化延展了人的生存场域，即从物理空间向数字(信息或赛博)空间延伸，主体性也延伸至数字领域。综合“能力素质冰山模型”“价值主体性的三大特征”、相关数字主体性的研究和数智时代的人才培养要求，可生成由“数字自我、数字自觉、数字自律、数字自信、数字自由”五大关键能力构成的数字主体性能力框架，如图2所示。 图2数字主体性能力框架 为获取数字主体性研究的相关文献资料，进一步细化一级维度，构建数字主体性框架，研究聚焦“数字主体性(DigitalAgency)和数字能力(DigitalCompetence，DigitalSkill，DigitalAbility，DigitalCapability)”两大关键词，纳入分析的文献标准为：非重复出现；直接明确研究主体性、数字能力、数字主体性的文献；在研究过程中以滚雪球的方式补充相关资料，最终得到相关中文资料13篇，英文资料32篇，总共45篇，作为质性分析的来源并导入NVivo12编码，从而汇聚了20个国内外有代表性的与数字主体性及数字能力构成要素相关的研究，如下页表1所示。从词频分析可得到节点编码主题词的词云图，如下页图3所示，初始语句中出现频率最高的词表现了数字主体性“画像”，如数字化、主体性、创造性、批判性、能动性、自觉性等高频词。 图3节点编码主题词云图 (二)数字主体性框架及内涵阐释 要素是诠释数字主体性框架的基本单元。借助NVivo12质性分析软件，依据数字主体性框架一级要素的5个维度作为文本分析框架，对上述相关文献进行编码、统计，细化得到15个二级要素，形成核心编码类型与子节点类型，以及全面诠释了二级要素的具体内涵，如表2所示。 1.数字自我 数字自我(DigitalSelf)，是指数字主体在数字化时代通过数字平台与世界互动、表达和展示自我的一种方式，包括数字身份认同、数字自我认同和数字交往。简而言之，它是数字世界的延伸自我[49]。人类想要进入数字世界，首先，必须完成自身的数字化转化，确定身份意识，取得身份认同。例如，平台因管理需要要求确认个体身份时，个体也应通过身份认同来确认自己在数字世界中的存在。当个体通过数字媒介输入自身的数字信息时，这些数字不再只是一串冰冷的符号，而是个体对于所处数字世界的承诺和责任。其次，个体需要具备自主意识，并获得自我认同。再次，在数字世界中，人们直接面对的是通过数据中介而形成的建构主体——数字主体。为了摆脱传统线性思维的束缚，人们需要自觉地将其视为主体，并立体地看待自身所处的境况，确立在虚实二重世界中的自我同一性。最后，数字交往是建立在以数字技术为核心的全新体系之中[50]。只有当个体完成了数字世界的身份认同和自我认同的双重认同之后，才能真正确立在数字世界中的主体地位，并自如地通过数字身份、社交媒介、个人网站展示自我形象、表达意见、分享经验和交流互动。 2.数字自觉 数字自觉(DigitalSelf-consciousness)，是指数字主体在数字世界的觉醒意识，即具有自我意识，能将自己从与数字镜像世界浑然一体的同一中解脱出来，把数字中的镜像世界作为与自身不同的对象来看待，也会把数字世界二重化，厘清人与技术的本质，包括数字意识、数字思维、数字意志。数字自觉是数字空间中“自觉能动性”的新形式的体现。该能动性涵盖以下三个层面的涵义：一是指人的思维能力，即认识客观世界的能力；二是指人的实践活动，即主观对客观的实践活动；三是指人的意志，即人活动时精神状态，其贯穿于人的思维和实践活动之中[51]。由于数字世界中充斥着不确定性、不稳定性、复杂性和模糊性[52]，因此，个体必须充分调动自己的主观能动性，掌握灵活的思维方式，利用智能技术完善自身发展[53]。 3.数字自律 数字自律(DigitalSelf-discipline)，是指数字主体依托数字空间这一新领域，能充分认同数字世界的道德规范，会反思数字技术对人的认知和行为的影响，拥有掌握信息获取和遨游数字世界的主动权，并能对自己和他人的数字行为负责，包括数字安全、数字伦理、数字责任。“自律，就是个体自我约束的能力”[54]，包括遵守规则、坚持原则、控制欲望、克服拖延等方面的能力。自律能够帮助数字主体更好地管理和保护自己和他人的数字信息。研究表明，自律能力常常表现为自爱、自省及自控[55]。数字技术通过不断获取个人的注意力和行为数据，不仅产生了隐私保护、信息茧房、大数据杀熟等数据安全问题，还引发了个体游戏与短视频成瘾、注意力缺失等身心问题。因此，数字主体拥有数字自律能够在与数字技术的交互的过程中不断认识自身与数字技术之间的关系，明确自身主体地位，避免自身迷失在信息洪流之中。 4.数字自信 数字自信(DigitalConfidence)，是指数字主体对自己的积极肯定，在客观、正面地认识和评价自身的数字能力、数字价值观时，表现出的稳定性格特征，包括数字能力、数字价值、数字韧性。一个有较高自尊的人，更有自信，对自己的能力和价值有高度的认可，从而使个体能够积极主动参与和控制自己的生活环境，增强个体对世界的主动性和控制感。由此表明，一方面能力是自信的基础，是主体关于自身能力的批判和评估。个体只有对自身数字能力的有积极判断，才能在数字化实践中拥有较高自信，相信自己有力量与能力去实现自己所追求的目标。另一方面价值是自信的导向，个体在参与数字实践时，不仅会评估自身的能力与价值，同样会评估数字技术的价值，个体对数字技术在经济、社会及教育发展中的价值理解也会影响个体的自信心。同时，已有研究表明，自信与积极应对之间存在正相关关系。自信是一种积极而灵活的力量，它使个体对自己的能力充满信心，从而能够确定目标并采取积极的应对措施，最终获得成功。因此，拥有数字自信的个体在面对数智时代的变革与危机，能积极参与并化解危机。总之，作为一种具有广泛影响的人格特质，自信通过提升个体价值，挖掘潜在能力，展现积极向上、自我塑造的精神力量，影响着主体在数字世界中的一言一行。 5.数字自由 数字自由(DigitalLiberty)，是指数字主体拥有自主权和自由选择的能力，即能够自主地利用互联网和数字技术，根据自己的需求和兴趣，自由选择获取信息的渠道和内容，自主学习和获取知识，自由地表达自己的观点和创作，以及自主选择和参与社交活动和网络讨论等，包括数字公平、数字独立、数字创造。自由根植于公平的沃土之中，“人工智能发展应促进公平公正，促进机会均等”[56]。实现数字自由需要有公平的数字环境。在公平的数字环境中，数字主体受到平等对待和公正的机会分配，才能更自由地追求数字主体的目标和幸福。独立为自由提供了支持和保障。在数字环境中，个体的独立性使其能够避免过度依赖数字技术，不受数字技术的限制和控制，从而更自由地行使自己的权利和自主性。数字自由为数字创造提供了宽松、开放、自由的环境，有助于数字主体在数字化实践中提出新颖、独特的见解，输出个性化内容以及从不同角度探索和应用数字技术。因此，拥有数字自由的个体能够打破信息壁垒，自主、平等地使用数字技术，从而充分地参与到数字世界中。 (三)数字主体性框架的检验 1.研究对象 本研究面向一线中小学教师在线发放问卷，采取随机抽样的方式获取样本，共收集样本392份，剔除无效样本后，回收到有效样本369份，有效率达到94%。 2.研究工具 本研究依据上文构建的框架，编制中小学教师数字主体性量表，每个一级维度下的每个二级维度包含3个题目，因此初始问卷包含45个题项。量表采用里克特(Likert)五星量表的形式，包括五类选项：“完全不符合”“不符合”“一般”“符合”“完全符合”，分别对应1、2、3、4、5类分值。 3.数据处理与分析 研究数据采用SPSS24.0软件和AMOS24.0软件进行分析。将收集的样本数据随机分成两份，其中样本一184份，进行探索性因子分析，样本二185份进行验证性因子分析。 4.量表验证 (1)探索性因子分析 采用数据样本一进行探索性因子分析。克隆巴赫(Alpha)系数为0.970，KMO值为0.936，Bartlett球形检验结果达到显著水平(P=0.000＜0.001)，表明该数据适宜进行探索性因子分析。利用主成分分析法得出初始因子的负荷矩阵，凯撒正态化最大方差法为旋转方法，选择排除最小系数，将绝对值设置为0.5，第一次得出旋转后的成分矩阵并不理想，说明部分题项存在问题。首先，需要进行条目删除或修改处理，但是每个数字主体性层面下的每个阶段至少保留一个题目，结果显示，题项9、10、19、32、37总共5个题项存在混乱情况，表明其维度划分不准确，需要进行题项删除。修正后，再次进行信效度检验，得到Cronbach'sα系数为0.969，说明信度良好；KMO为0.935，萃取出5个特征值大于1的因子，萃取后保留的因子累积方差率解释率为63.525%＞60%；每个测量项目的因子负荷数大于0.5，每个项目都落入相应的因子中，说明修改后的量表具有良好的结构效度。综上，得出中小学教师数字主体性量表包括5个一级维度和15个二级维度共39个题项。 (2)验证性因子分析 采用数据样本二对剩余题项进行验证性因子分析。克隆巴赫(Alpha)系数为0.971，KMO值为0.935，Bartlett球形检验结果达到显著水平(P=0.000＜0.001)，表明该数据适宜进行验证性因子分析。 首先，进行二级维度的一阶验证性因子分析，每个潜在变量的标准化因子载荷系数均大于0.5，残差为正且显著，不存在违规估计；基于标准因子载荷系数计算AVE值的范围在0.4-0.8，均大于0.4；且组合信度CR值0.7-0.9，均大于0.7。总体来说，基本符合聚敛效度标准，说明15个因子(二级维度)具有收敛效度。模型拟合度结果如表3所示：CMIN/df(χ2/自由度)=2.313＜3，满足要求；RMSEA(近似均方根误差)=0.06＜0.08，满足要求；RMR值=0.023＜0.05，满足要求；IFI值=0.924＞0.9，满足要求；PCFI值=0.744＞0.5，满足要求。综合来看，该量表模型拟合合格。 其次，进行二阶验证性因子分析又称高阶因素分析，每个潜在变量的标准化因子载荷系数均大于0.5；基于标准因子载荷系数计算AVE值的范围在0.7-0.9，均大于0.4；且组合信度CR值0.8-0.96，均大于0.7。总体来说，该量表的聚敛效度标准达到标准。模型拟合度结果如表4所示：CMIN/df(χ2/自由度)=2.351＜3，满足要求；RMSEA(近似均方根误差)=0.061＜0.08，满足要求；RMR值=0.016＜0.05，满足要求；IFI值=0.974＞0.9，满足要求；PCFI值=0.742＞0.5，满足要求。综合来看，该量表模型拟合合格。 综上所述，本研究15个一阶潜变量可以被5个高阶因子解释，数字自我可以由“数字身份认同、数字自我认同、数字交往”三项指标反映；数字自觉可以由“数字意愿、数字思维、数字意志”三项指标反映；数字自律可以由“数字责任、数字安全、数字伦理”三项指标反映；数字自信可以由“数字价值、数字韧性、数字能力”三项指标反映；数字自由可以由“数字公平、数字独立、数字创新”三项指标反映。 最后，进行一级维度的二阶验证性因子分析，结果如表5所示，每个潜在变量的标准化因子载荷系数均大于0.5；基于标准因子载荷系数计算AVE值为0.764＞0.5；且组合信度CR值0.942＞0.7。由此，该量表的聚敛效度标准达到标准。模型拟合度结果如表6所示：CMIN/df(χ2/自由度)=2.658＜3，满足要求；RMSEA(近似均方根误差)=0.067＜0.08，满足要求；RMR值=0.031＜0.05，满足要求；IFI值=0.895，接近0.9，基本满足要求；PCFI值=0.836＞0.5，满足要求。综合来看，该量表模型拟合合格。 综上所述，数字主体性作为一种综合能力可以由数字自我、数字自觉、数字自律、数字自信、数字自由五项一级指标以及进一步细化出数字身份认同、数字自我认同、数字交往、数字意愿、数字思维、数字意志、数字责任、数字安全、数字伦理、数字价值、数字韧性、数字能力、数字公平、数字独立、数字创新15个二级指标反映。 (四)数字主体性框架应用 上述建构的“数字主体性框架”可应用于构建数字公民或师生数字素养测评框架、课程内容建构以及相关教学或培训方法开发等方面。 其一，数字主体性测评框架是指对公民在数字化社会中应具备的数字能力、态度、价值等方面的系统性的描述和规范，是指导数字主体性培养和评价的基础和依据。根据数字主体性框架，可建立相应的测评框架，回答测量学意义上公民数字主体性“如何测评”的问题，包括测评目标、测评的核心内容和维度、测评方法、形成测评报告和建议，以及向测评对象和相关方反馈测评的结果和意义，以促进数字主体性的发展和提升。该框架是一个相互关联的核心概念的集合体，具有扩展性、变通性，可根据实际需求灵活选择，或补充修改完善，具有普适性的指导意义，是一种通用性的“元框架(MetaFramework)”，在具体的公民数字主体性能力测评框架建构和实施中，“允许不同目标群体结合自身的具体需要，是一种引领、指导、预测、评价和反思公民媒介素养发展的指南或参照”[57]。 其二，根据数字主体性框架可开发相关“数字能力”的学习、培训内容，建设数字主体性课程。数字主体性是数字公民教育的重要组成部分，也是教育数字化转型的核心要素。它强调个体在数字环境中的角色和责任，提倡个体积极参与数字化社会，并在其中发挥建设性作用。基于数字主体性框架，可以开发以培养公民数字主体性为旨的、适应教育数字化转型的课程：在课程目标方面突出数字思维、数字创造、数字协作、数字安全等方面的能力培养；在课程内容方面反映数智时代的特征和趋势，体现数字知识与技能、数字态度与价值等方面的知识结构；在课程设计方面创造数字化学习场景，激发兴趣和动机，促进数字化效果；在课程评价方面形成数字化学习的反馈和建议，促进数字化学习的改进和提高。 其三，数字主体性框架和“数字布鲁姆(DigitalBloom)”相结合，可有效落实数字主体性框架维度目标指向的水平培养。数字布鲁姆是布鲁姆教学目标分类的数字化重构，旨在将数字化工具与布鲁姆教学目标分类体系进行有效整合[58]。它将原本的认知领域教学目标“识记、理解、运用、分析、评价和创造”六个层次赋予数智时代新的关键行为和可能进行的学习活动以及使用的软件[59]，为公民