文化资本与教育获得：中国情境中的探索与创新

/文化资本与教育获得：中国情境中的探索与创新【摘要】关于中国情境中文化资本与教育获得的研究，学者们在验证布迪厄理论基础上，基于其理论“法国化”和“静态化”的不足，进行了相关拓展：探索了底层文化资本等概念，并在文化资本概念的具体测量上增加了新的内容；对于文化资本的效应进行了验证研究，特别探讨了社会背景、应试教育、文化传统、时代变迁等情境性因素对文化资本发生作用的限制；关于文化资本产生作用的机制，发现了高雅文化排斥机制之外的文化认同机制。现有研究存在的问题主要有：文化资本概念测量上的混乱、文化资本理论运用的机械性以及基于中国本土情境的创新研究不足。未来需要进一步确定文化资本概念的边界，找出中国情境中文化资本的特点及其作用机制，并关注时代变迁特别是互联网发展带来的新变化。【关键词】文化资本；布迪厄；教育获得；中国情境

20世纪90年代，法国学者布迪厄(PierreBourdieu，1930-2002)的思想开始受到我国学者的关注。在布迪厄众多思想精华中，文化资本理论是我国学者最为关注的，在社会学、教育学、经济学、管理学、语言文学、哲学等各个领域都有介绍与应用。在中国知网上，以“文化资本”为篇名、关键词、主题检索的论文分别有6392篇、4714篇、14751篇(搜索时间为2023年9月5日)。从介绍布迪厄的文化资本概念及相关思想，到运用实证研究验证其理论，再到反思文化资本概念与理论，并根据中国本土情境讲中国人自己的文化资本故事，学者们对文化资本的认识逐步深入。然而在运用文化资本概念与理论时，也出现了一些问题，比如，对概念的理解与测量不一致导致学者间的对话缺乏共同基础，对理论应用的情境性考虑不足从而出现理论应用的机械性，等等。布迪厄最初采用文化资本概念的目的，是以之说明不同社会经济背景的学生在学业成就方面出现差异的原因，即“出身于不同阶级和阶级小团体的孩子在学术市场中所能获得的特殊利润，是如何对应于阶级与阶级小团体之间的文化资本的分布状况的”(布尔迪厄①，1997，第193页)。本文沿着布迪厄的最初目的，对其文化资本理论在中国的传承与发展进行梳理，以纪念这位伟大的思想家逝世20周年；同时，也反思我国学者在运用文化资本理论时出现的问题及进一步研究的空间。 一、布迪厄文化资本理论及后续探索 布迪厄认为，社会世界是一部积累的历史，所以必须引入资本的概念。资本是累积的劳动，是一种铭写在客体或主体结构中的力量，正因为有资本才使得社会游戏超越了简单的碰运气。之前人们只关注经济资本，忽视了文化资本。在布迪厄看来，文化资本有三种存在形式：具身的状态②，以精神和身体的持久“性情”的形式；客观的状态，以文化商品的形式；体制的状态，以一种客观化的形式如学术资格(布尔迪厄，1997，第192-193页)。布迪厄认为，教育体制所传播的文化与支配阶级的文化更为接近，支配阶级的惯习被转换成学校的一种想当然的文化资本，这样，那些已经拥有支配阶级文化资本的人就更容易取得学业成功，即教育通过被构建为有利于支配阶级的文化而实现文化再生产。而通过把学术等级转换成地位等级，则实现了从文化再生产到社会再生产(布迪厄，1992，第423-451页)。 布迪厄的文化资本理论提出以后，在全世界产生了广泛影响，也引起了后续不断的探索。以美国为例，有学者梳理了布迪厄的文化资本概念在美国教育研究中的三代演变。第一代是20世纪60年代至70年代，人们在更广泛的流动研究、教育分层和冲突理论传统中理解这一概念，如将“资本”概念扩展到文化领域，将学校的奖励、评估理解为一种武断性偏见，等等。第二代是20世纪80年代末至90年代初，这一时期出现了三个不同的研究方向：第一个方向是迪马乔(PaulDiMaggio)引领的定量调查研究，以高雅文化参与及接触作为文化资本，将文化资本视为影响学生成绩的资源，并提出了文化流动理论以补充布迪厄的文化再生产理论；第二个方向是拉鲁(AnnetteLareau)引领的研究，通过观察访谈等质性研究方法，将文化资本解释为与学校制度奖励相一致的家庭策略(协同培养)，从而提出了具有美国特色的文化资本概念；第三个方向是柯林斯(RandallCollins)引领的微观互动研究，将文化资本理解为促进仪式互动的意义库，包括互动仪式中的基本词汇、概念、风格和神圣物品的知识等，强调非正式的互动，认为文化资本是一种促进任何群体互动的资源，而不仅仅局限于布迪厄所指的那些地位较高群体的特权。第三代是90年代开始，分别延续迪马乔传统、拉鲁传统、柯林斯传统向前推进，如迪马乔传统下，学者们对高雅文化影响教育获得进行了更广泛、更具批判性的研究，并将社会阶层扩展到性别与种族等变量；拉鲁传统下，学者们对协同培养进行量化分析、审视不同社会群体的育儿逻辑差异、关注文化资本的生成与消耗；柯林斯传统下，学者们将互动仪式理论应用于学校教育、青年亚文化群体、非优势群体，更关注不同文化互动带来的影响(Davies&Rizk，2018)。 布迪厄的文化资本理论也受到批评，主要是被质疑过于“法国化”和过于“静态化”(Sallaz&Zavisca，2007)。如美国学者金斯顿认为美国的文化不具有布迪厄所称的阶层区隔性与排他性，基于与阶级关联的排他性特征定义的文化资本，并不能从实质上解释美国社会优势群体学业成功的原因(Kingston，2001)。学者们根据具体情境进行了探索和拓展，比如，基于对美国社会艺术品位的阶层分析提出文化杂食者(omnivore)概念(Peterson&Kern，1996)，对于加拿大的研究也发现文化的多样性是重要的文化资源(Erickson，1996)；科学与技术的发展已经削弱了传统高雅文化与教育的关系，科学资本(sciencecapital)成为一种有价值的文化资本(Archer，etal.，2015)；文化资本不一定是主导阶层的文化资源，不同文化价值取决于具体情境或参照群体，黑人也有自己的文化资本(Carter，2003)。关于亚洲的研究也得出一些与布迪厄不同的观点，如基于韩国数据的研究发现，高雅文化参与这类具身化文化资本对学业成绩产生负向影响，标准化的课程、极端注重考试准备、广泛的影子教育等韩国教育的制度特征，可能会抑制具身化文化资本对学业成绩的作用(Byun，Schofer&Kim，2012)。 由此可见，文化资本并不是脱离实践情境的抽象概念，因此需要在具体情境中探讨文化资本的概念、文化资本对教育获得的影响及影响机制。 二、中国情境中的探索 社会理论是人们对于社会世界的认识，是表征社会现象的概念之网，常常由概念与概念间的关系构成(Fuhse，2022)。一个完整的理论通常包含四个基本要素：什么、如何、为什么、情境。什么，即在解释某一社会现象时，哪些因素(变量、概念、结构)应该被考虑；如何，这些因素或者变量之间的关系是怎样的；为什么，变量关系背后的机制或逻辑是什么；情境，现象发生或变量关系的条件限制如“谁”“在哪里”“何时”等(Whetten，1989)。本文依据这个框架，聚焦于文化资本与教育获得方面的主题，对中国情境的研究进行梳理。本文所分析的文献主要为中国知网收录的学术论文，首先对引用率最高的前325篇(其中包括50篇定量研究，检索时间为2022年9月1日)进行分析，形成基本的结论；再以最新50篇经验研究论文(含质性与量化研究，检索时间为2023年9月1日)作为补充及验证资料，以反映最新研究状况；同时在WebofScience网站，以culturalcapital+China+education检索在英文期刊发表的关于中国情境的文化资本与教育获得的相关文献，选择引用率10次及以上以及2021-2023年新发表的论文共45篇，作为补充资料。 (一)文化资本概念及测量 概念是理论的基础，所以在梳理文化资本理论之前，首先要弄清楚文化资本概念本身。 1.文化资本概念的定义 大多数学者基于布迪厄的文化资本定义，关注家庭及个体文化资本，将文化资本分为具身化文化资本、客观化文化资本、制度化文化资本三种。不过，具体的理解也有差异，特别是具身化文化资本，有的理解为一种文化能力或能力式文化(李全生，2003；郭凯，2005)，包括诸如能够阅读的能力、计算的能力(陈锋，2005，第18页)等；有的强调文化资本与身体的关系，是通过身体表现出来的包括体态、姿态、举止仪表、交往行为、操作技能等形式的表现(孙银莲，2006)；有的强调非正式的人际交往技巧、习惯、态度、语言风格、教育素质、品位与生活方式等(林克雷、李全生，2007)；有的则强调上层文化特征，包括各种符合上层文化的行为、惯习和态度，能够显示上层阶级身份的风格、品位偏好、行为习惯、消费模式乃至整个上层的文化，往往被赋予雍容华贵、高雅经典等标签(李煜，2001)。 还有一些学者将文化资本概念延伸到企业文化、文化产业、城市文化、民族文化等的研究中，关注如何将文化资本化(转换成经济价值)，或关注学校文化、民族文化等的文化价值，这里不再赘述。 2.文化资本概念的测量 实证研究中对文化资本概念的测量，取决于对文化资本的定义，这里仅考虑布迪厄意义上的家庭和个体文化资本，而不包括组织、地区、城市等文化资本。综述各种研究，大体可以将这些测量归于以下几类。 第一类研究仅以父母教育水平作为文化资本(郭丛斌、闵维方，2006；吴愈晓，2013；Tan，etal.，2023)，相当于布迪厄所说的制度化文化资本。 第二类把父母教育水平(制度化文化资本)作为家庭背景，以具身化文化资本或客观化文化资本或二者共同作为文化资本。其中，具身化文化资本一般包括高雅文化参与(如参观艺术展览、博物馆及观看话剧的频次)、家庭文化氛围(如家庭阅读、学习氛围)等；客观化文化资本通常指家庭藏书、文化用品等家庭客观教育资源。比如，仅指客观化文化资本，可以用是否拥有文化资源(是否订阅或经常购买报纸、藏书类型与藏书量、艺术品收藏等)来测量(朱斌，2018；Luo，Liu&Qu，2022)；仅指具身化文化资本，可将高雅文化活动参与和家庭文化氛围作为测量指标(孙远太，2010a)；包含客观化与具身化文化资本两类的，具体测量指标又各不相同，有的以拥有字典、儿童读物、书桌或书架等资源以及家长的学校参与来测量(安雪慧，2005)，有的以家中藏书多少和是否拥有电脑、网络以及家校交流(“父母害怕与教师交流的程度”)来测量(李晓晗、郑磊，2017)，有的指家庭文化资源(藏书情况和是否配备独立书桌、电脑和互联网等文化设施情况)及文化活动参与(参观博物馆的频率和阅读的频率)(吴愈晓、黄超、黄苏雯，2017)，有的则指书本存量(经济投入)与父母阅读习惯(时间投入)两方面(李佳丽、何瑞珠、2019)。 第三类研究采用广义的文化资本概念，包括制度化文化资本、具身化文化资本、客观化文化资本。有研究所采用的文化资本概念非常广泛，除制度化文化资本(是否接受过高等教育)、客观化文化资本(“您拥有最多的书籍有哪些”以及儿时家中电脑、地图、字典、少儿读物等的存量)、具身化文化资本(对被调查者包括着装、就餐行为、坐姿、讲话方式、说话礼仪等5个方面的行为评价以及被调查者14岁以前父母对其在待人接物、坐相、吃相等的教育情况)外，还包括家庭文化资本和高雅休闲文化资本，其中家庭文化资本又包括艺术修养类(参观艺术展览、参观博物馆、观看话剧)、家庭文化熏陶类(父母读书看报、写文章、听音乐等)、文化投资类(家庭对子女学校以外的教育投入，主要包括参加艺术班、补习班、兴趣班等)；高雅休闲文化资本指的是一种生活方式，即在业余或闲暇时间最喜欢且经常从事的有品味的休闲活动，如去歌剧院或音乐厅看歌剧、戏院看戏、看话剧、打保龄球、打高尔夫、旅游、看书等(肖日葵、仇立平，2016)。还有学者根据埃里克森(Erickson)的观点，认为文化资本不仅指对社会上层文化运用自如，也指文化资本的多元化程度，并且用“对不同类型的、包括各个阶层的35种文化类型或文化行为的了解和涉及程度”来测量文化多样性(李煜，2001)。 3.对文化资本概念的拓展 布迪厄的文化资本主要指上层阶级拥有的具有排他性和区隔性的优势文化资本。除了沿用布迪厄的文化资本概念，我国学者也对文化资本概念进行了一些拓展。 (1)底层文化资本。有学者基于对精英大学农村学生的适应问题的研究，质疑了大学学生评价中的综合素质评价：“英语四、六级可以成为学生的加分项，那么独立、朴实、勤奋刻苦这些品德是否也可以被测量、加分?”并提出“谁的文化可成为资本”的疑问(秦惠民、李娜，2014)。有学者认为，社会底层具有独特形态的文化资本，包括先赋性动力、道德化思维以及学校化的心性品质；底层家庭子女取得高学业成就的关键不在于获得了中上阶层的文化资本，而恰恰是充分利用底层特有的文化资本的结果(程猛、康永久，2016)。还有学者通过对农村实现阶层跨越者的分析，提出与布迪厄高雅文化资本不同的家庭传统文化资本，即家庭成员所表现出来的勤劳、坚韧的性格品质等优势，以及家庭发展过程中长期形成的制约家庭成员的行为规范和家庭文化(例如家规、家教、家风、家传等)，这些文化资本是寒门学子在教育中制胜的法宝(韩钰，2016)。笔者对于寒门出身的优秀大学生的研究也发现，贫寒情境可以激发具有寒门特征的文化资本，有助于寒门学子突破阶层限制，取得学业成功(余秀兰、韩燕，2018)。特别值得一提的是，还有学者以自律/责任感、自尊、自控、努力、个人教育期望等作为操作化指标对底层文化资本进行了测量，研究发现“学生责任感/自律和自尊是底层文化资本，只助力农村地区寒门子弟升入重点学校”(李佳丽、郑磊、聂倩，2023)。 (2)儒家文化资本。有学者认为中国的儒家文化是一种文化资本，掌握这套文化就可能经由科举考试而改变社会地位，完成文化资本到经济资本和权力资本的转换(储小平，2003)。有研究以一个江南科举世家的族谱世表为资料，探讨了明清时期科举世家的再生产，研究发现督课、家学、家庭文化环境等科举世家特有的文化资本与规范，有助于促进阶层再生产(仓桥圭子，2008)。 (3)亚文化资本。青年亚文化的研究者萨拉·桑顿(SarahThornton)在讨论英国青年音乐趣味文化时借鉴布迪厄的思想，提出了“亚文化资本”这一概念。我国学者基于此所做的研究则提出，新媒体时代青年亚文化不仅可以从“仪式抵抗”和“身份认同”视角进行解读，也不仅仅是被动的弱势文化，还具有区隔性、能动性，并带来经济价值与社会地位，展示新的流动的可能(杨小柳、周源颖，2018)。互联网为青年亚文化提供了土壤，青年在亚文化实践中以区隔方式建构稀缺性、个性化的文化类型(马中红，2016)。 此外，还有学者将文化资本的主体延伸至机构、组织、社区甚至国家，本文暂不作讨论。 (二)家庭背景、文化资本与教育获得 这里分析的是理论中的“什么”及“如何”问题，即文化资本理论涉及的变量(因素)及其之间的关系。以下主要延续布迪厄文化资本理论，聚焦于家庭和个体文化资本及其对教育获得的影响，涉及的相关变量主要有家庭背景、文化资本、学习投入、教育获得(学业成就)等。 1.家庭背景对文化资本的影响 有学者将文化资本作为因变量，研究家庭背景对文化资本的影响。一般认为，社会经济地位越高的家庭，其文化资本存量越丰富(吴愈晓、黄超、黄苏雯，2017；张学敏、赵国栋，2022)；中产及以上优势阶层家庭在社会资本、文化资本、影子教育投入方面都显著高于弱势阶层家庭(李佳丽、何瑞珠，2019)；从欣赏高雅文化产品的能力和多样化的文化知识两方面看，文化资本在不同职业群体之间的分布都是不平等的(Wang，Davis&Bian，2006)，城市精英和底层之间在高雅文化方面的品位鸿沟正在拉大，市场经济中积累起来的父母优势转化为新一代精英的文化优势(Li，2021)；城乡间在家庭资本上存在着较大差距，城镇孩童在学业上能获得更多、更优越的家庭经济资本、文化资本和社会资本，农村家庭子女则相对处于劣势地位(余秀兰，2006；蒋国河、闫广芬，2006)。 2.文化资本对教育获得的影响 有学者以文化资本作为自变量，研究文化资本对教育获得的影响。学者们研究了文化资本对学习投入、专业选择、课外补习、学习习惯、学业兴趣、学习动机、教育期望、认知与非认知能力、核心素养等与教育获得相关的变量的影响。 一般认为，文化资本会正向影响学习投入、教育获得等。有研究发现，家庭文化资本影响孩子的教育机会，家庭文化资本越高，孩子受教育年限越长(郭丛斌、闵维方，2006；仇立平、肖日葵，2011)。家庭文化资本会正向影响大学生学习投入(王伟宜、刘秀娟，2016)，文化资本对学生的学业成绩有显著的正面效应(吴愈晓、黄超、黄苏雯，2017；李佳丽、何瑞珠，2019)，文化资本对认知能力和非认知能力的影响都是积极正向的(李丽、赵文龙，2017；罗芳、关江华，2017)，家庭早期的文化资本投资对于大学生的学业成绩与社会成就均有显著影响(谢爱磊等，2018)，家庭文化资本与幼儿语言发展水平正相关(张惠，2013)。此外，家庭文化资本对学生参加课外补习活动有着显著的正影响(薛海平、李静，2016)，对学生学习习惯养成和塑造有着显著的影响(于胜男，2012)，比如，影响师生互动(Huang，etal.，2023)、大学适应(Wong&Liao，2022)，影响学业兴趣和学术志趣(赵延东、洪岩璧、徐笑，2022；石佳佳，2021)，影响专业和大学选择(Sheng，2016)，影响孩子的教育期望(Sheng，2012a)，影响学生的互联网使用行为偏好(张济洲、黄书光，2018)和数字使用技能、使用方式(Ren，Zhu&Yang，2022)，等等。 研究者还比较了文化资本与其他因素对教育获得的影响：家庭背景和文化资本同时影响子女初中以上教育获得(孙远太，2010a)；家庭文化资本对高等教育机会获得的影响作用大于经济资本(郭丛斌、闵维方，2006)；与家庭经济资本、父亲职业及教育程度等家庭背景相比，文化资本对教育获得的影响更大，教育获得呈现间接再生产的趋势(肖日葵，2016)；以习性为中介的客体化文化资本的预测效应，比以家庭收入为形式的经济资本对学业成绩的预测效应更稳定(Luo，Liu&Qu，2022)；文化资本对孩子学习成绩的影响也大于社会资本的影响(Ma&Wu，2020)；从文化资本的时间与经济投入看，相较于文化资本的经济投入(家中的藏书量)，父母的时间投入(家长是否有读书、看报纸的习惯)是影响子女学业发展的主因(李佳丽、何瑞珠，2019)。 但是，具体到不同类型文化资本的影响，研究结论却有不一致之处，特别是客观化文化资本与作为具身化文化资本的高雅文化参与(如参观博物馆、动物园、科技馆等)对学业成绩的影响。如有研究认为，作为客观化文化资本的家庭藏书不对学生的成绩产生影响(周序，2007)；重要的学习用品的拥有情况以及父母的教育水平对子女学业的影响具有显著意义，但家庭藏书情况与子女的学业成就并无多少关系(蒋国河、闫广芬，2006)。还有研究发现，某些文化资本与学习成绩负相关，如：家中拥有书房、书桌、工具书、学习设备、图书等客观化文化资本对学业成绩起负向作用，客观化文化资本能否起积极作用与对这些资源的有效利用有关(杨宝琰，万明钢，2015)；客观化文化资本对进入精英大学的机会呈负面影响(Hu&Wu，2021)；家中的文化氛围(含家长在家是否有读书、看报纸、看杂志的习惯，家长与孩子一起参观博物馆、动物园、科技馆等场所的频率，家长与孩子一起外出看演出、体育比赛、电影等的频率)与孩子成绩呈负相关(于冰洁、余锦汉，2020)；高雅文化参与对大学生的学业成绩也呈负向影响，学生参观展览，观看戏剧、舞蹈等演出越多，其学业成绩倾向于越低(郑雅君，2015)；此外，以参观博物馆、看演出等测量的文化资本，对城市流动人群的教育期望也呈现负面效应(Ding&Wu，2023)。但也有研究认为虽然非高雅文化资本对子女教育获得的作用大于高雅文化资本，但高雅文化参与对子女教育获得具有积极影响(仇立平、肖日葵，2011)，特别是在非标准化考试如自主招生中，以高雅文化为重要内容的特殊才能往往是评价的重要标准(Hu，2023)。 文化资本的作用是促进社会再生产还是社会流动，这是文化资本理论最核心的问题。国内研究大部分认为，文化资本同时具备两种作用，如有研究认为，通过不同文化资本的作用，弱势家庭子女实现了文化流动，优势家庭背景子女实现了文化再生产，再生产及社会流动机制同时存在(孙远太，2010a)。也有研究强调文化再生产的作用，如认为“文化再生产模型”而不是“文化流动模型”更适用于理解当前中国情境中文化资本对教育成就和地位获得的影响；而且，由于高阶层家庭的孩子更可能进入质量较高的学校就读，因此文化资本的效应在当前中国是一个“双重再生产”的过程(吴愈晓、黄超、黄苏雯，2017)。 3.文化资本作为家庭背景影响教育获得的中介变量 文化资本是家庭背景影响子女教育获得的中介变量，家庭背景通过文化活动参与、家庭文化氛围、教育期望等文化资本，影响子女的教育获得。如研究发现，家庭背景以文化资本为中介对子女教育获得产生影响(仇立平、肖日葵，2011)；低教育背景家庭借助文化活动参与实现了文化流动，高教育背景家庭通过家庭文化氛围实现了文化再生产，低收入家庭通过文化活动参与和家庭文化氛围实现着向上流动(孙远太，2010a)；教育获得差异部分是由于家庭文化活动(如高雅文化活动、文化投资、客观文化氛围等)差异导致的(肖日葵，2016)；文化资本在家庭背景与大学生专业选择间有显著的中介效应，文化资本禀赋较高的学生更有可能来自社会经济条件较好的家庭，同时，他们更倾向于主修文科专业，而不是科学、技术、工程和数学(Hu&Wu，2019)。 但是，也有研究发现文化资本的中介效应不显著或某些类型的文化资本效应不显著，如具身化文化资本和客观化文化资本在父亲受教育程度和学业成就之间的中介效应不显著(杨宝琰、万明钢，2015)；客观化文化资本是城市流动家庭身份影响孩子学业成绩的中介，而具身化文化资本作为中介因素的效应不显著(Ma&Wu，2020)；父母的受教育程度和职业类型显著影响其育儿参与行为，家庭社会经济地位对父母参与行为产生影响不是因为不同阶层父母对儿童的教育期望和教育重视程度有差异，而是因为家庭之间拥有的文化资本(如惯习、客观文化资源)不同(李晓晗、郑磊，2017)。 (三)文化资本影响教育获得的情境因素 理论是否成立，通常都有一定的条件限制，如“谁”“在哪里”“何时”等因素。文化资本对教育获得的影响同样有情境因素，这里依次分析空间(指社会及文化)、时间、对象(性别、年龄)等因素，它们分别对应于“在哪里”“何时”“谁”。 1.社会及文化背景 文化资本的作用受到社会及文化情境的影响。不同于布迪厄所在的法国社会，中国情境中影响文化资本发生作用的社会文化因素主要包括两方面：一是重视教育、强调勤奋努力的儒家文化传统，尤其是社会弱势阶层，一直把教育看作社会流动的重要通道。二是教育选拔主要通过统一的标准化考试来实现，客观化程度较高。 基于应试教育的特征，一些学者认为文化资本(特别是布迪厄所说的高雅文化)对学业成绩的作用有限。有研究认为，文化资本的作用与评价方式有关，考评的客观化和标准化程度越高，上层家庭所传递文化资本的作用越弱，而较少受到家庭限制的认知能力和自身努力的作用则更大，弱势阶层子女发挥能动性的空间也越大。所以，文化资本对教育获得的影响是有条件的，这给了那些弱势阶层子弟发挥积极能动性的空间，从而使其能够突破阶层壁垒向上流动(朱斌，2018)。有学者关于影子教育的研究发现，影子教育降低了文化资本理论对教育获得的解释力，“家庭经济社会地位对教育的影响，已逐渐减弱文化资本这一间接手段，而迅速加强影子教育这一直接手段”(朱洵，2013)。有学者认为，就当前我国教育体制而言，家庭提供的任何形式文化资本的支持要能够为子女学业成就的进步作出贡献，其前提是必须与应试教育相结合(蒋国河、闫广芬，2006)。因为社会制度和文化环境不同，不同国家的教育场域对于资源竞逐有着不同的“游戏规则”，高雅文化参与对标准化课程主导、应试文化盛行的东亚国家来说，或许更可能被看作是“不务正业”(郑雅君，2015)。文化资本对教育结果的影响取决于特定教育场域的特征，在标准化统一考试制度背景下，文化资本与教育获得的关系更为微妙(Hu&Wu，2021)。此外，笔者团队关于城市“蹲族”的研究发现，由于应试教育的单一期待与目标，部分优势中产阶级家庭的文化资本传承也出现了问题，这些孩子虽然考上了大学，传承了父母的制度化文化资本，但一些重要的具身化文化资本(如奋斗意识、受挫能力、坚持的毅力等)的传承则发生了断裂(鞠法胜、刘卫平、余秀兰，2022)。 针对中国人强调努力、重视教育改变命运的文化传统，学者们探索了中国本土情境中发挥作用的文化资本，如前文提到的儒家文化资本、社会底层文化资本。在中国，出现了与西方社会不同的现象，一些相对弱势的阶层因为具有通过教育改变命运的强烈需求，可能对教育有更高的价值需求与期望，正是这种对教育的重视与期望，极大地促进了阶层突破(蒋国河、闫广芬，2006；余秀兰，2020)。 此外，一些跨文化研究比较了不同情境中不同类型文化资本及其发挥作用的具体情境，如中国的国际学校情境中文化资本的偏好(Song，2019)，海外归国留学生所拥有的文化资本被接受的社会历史背景(Huang，2002)，等等。 2.时间或时代因素 文化资本对教育获得的作用受到时代背景或时间因素的影响。 一些研究通过对跨时代数据的分析发现，不同时代文化资本(常常以父母教育水平来指代家庭文化资本)对教育获得的影响不同。如有研究发现，1940-1970年间，家庭文化资本对个人教育获得的影响不显著；到了1970年代，父亲学历的影响力才开始变得显著；1980年代和1990年代，父亲学历的影响达到最高点(李春玲，2003)。另有研究发现，1966-1976年间，家庭文化资本对子女升学概率影响较小；1977-1991年间，家庭文化资本对子女升学概率影响显著增强，且对子女大学升学概率影响更突出；1992-2003年间，家庭文化资本对子女升学概率影响比前一时期有所下降(李煜，2006)。文化资本对初中以上教育获得的作用在不同时期存在差异，对不同出生组(1943-1950，1951-1962，1963-1976，1977-1988)样本的具体分析表明，文化资本对初中以上教育获得的解释力呈现先降后升的趋势(孙远太，2010b)。还有研究发现，1978-2008年，初中升学机会的城乡差异没有变化，高中和大学升学机会的城乡不平等有扩大趋势；父母受教育年限对子女教育获得的作用显著，而且其作用持续上升(吴愈晓，2013)。 时代因素也会挑战布迪厄文化资本理论。如笔者团队关于“蹲族”的研究发现，加速发展及不确定性增加的社会中，中产阶级家庭持有的文化资本在子代进入社会后面临贬值的风险(鞠法胜、刘卫平、余秀兰，2022)。此外，由于社会的日益多元化，有别于布迪厄所言的高雅文化资本，大众文化或通俗文化也可以成为文化资本。关于青年亚文化的研究提出，在新媒体时代，这种青年亚文化资本也有区隔作用，它与权力相关，并能转化成社会资本、经济资本；而且在新媒体时代，文化资本的传递方式也发生了变化，家庭传承的作用减少，网络的作用增加(杨小柳、周源颖，2018；彭兰，2019)。 3.对象及其他因素 文化资本对教育获得的影响受到研究对象特征的影响，这些特征包括家庭背景、性别、年龄等。 家庭背景。文化资本发挥作用受家庭背景的影响，其效应存在阶层差异。有研究发现，文化资本在家庭低教育组和家庭高教育组中的作用较大，文化资本在高收入家庭教育获得中的作用小于其在低收入家庭的作用(孙远太，2010a)。另有研究发现，家庭社会经济地位越高的学生，文化资本的回报越高(吴愈晓、黄超、黄苏雯，2017；张学敏、赵国栋，2022)。 性别因素。文化资本对初中以上教育获得的影响存在性别差异，总体而言，在女性样本中更大，女性在初中以上教育获得中更依赖家庭的文化资本，那些文化活动参与较多或者家庭文化氛围较好的女性能够获得更多的初中以上教育；家庭背景对教育获得的直接影响在男性中则表现得更为明显(孙远太，2010b)；父亲文化资本对女孩入学率的促进作用大于男孩(Davis，etal.，2007)；性别分工调节着文化资本对教育成就的影响，中国情境中“贤妻良母”规范导致母亲在文化资本传递方面作用更大(Sheng，2012b)。此外，对于女性来说，独生子女身份可能会调节社会经济地位和文化资本对其学业成绩和精英机会的影响(Liu，2017)。 此外，年龄、受教育经历等因素也影响文化资本的效用。如文化资本对不同教育阶段学生的影响不同，在小学向初中、初中向高中、高中向大学的教育转换中，文化资本的作用呈现出逐渐降低的趋势，即文化资本在孩子较早期教育中的作用较为显著，但在较高的教育阶段，学校教育超过了家庭教育的作用(孙远太，2012)；文化资本的效应受到个体就读学校质量的影响，在越优质的学校就读的学生，文化资本的回报越高(吴愈晓、黄超、黄苏雯，2017)。 (四)文化资本的作用机制 机制，即“为什么”的问题，是一个理论最核心的部分。这里主要讨论文化资本影响教育获得或地位获得的主要机制。国内大量思辨性论文主要介绍布迪厄理论，定量实证研究多基于布迪厄理论建立假设，因而对数据的解释也多依据布迪厄的文化资本理论。有些实证论文则只注重数据分析和数据结果，较少讨论机制问题。有些质性研究探索了与布迪厄所论情境不同的文化资本如底层文化资本，但并未能深入讨论背后的机制问题。只有少数学者的论文涉及机制问题，这里对文化资本机制问题的梳理一方面基于现有的少数研究，一方面基于对现有研究的进一步分析。 1.文化偏向/排斥机制 布迪厄认为，优势阶层拥有区隔性、排他性的优势文化资本，而学校教育所传递的文化与优势阶层的文化有更多的同质性，因而优势阶层的孩子更容易取得学业成功从而完成文化再生产。我国有学者称布迪厄这种文化再生产的机制为“高雅文化排斥”机制，并通过实证研究认为，当前我国文化资本影响教育获得以高雅文化排斥机制为主、人力资本机制为辅。其研究发现，高雅文化资本的回归系数大于非高雅文化资本，这表明文化资本传递更多的是学习高雅文化的品位和偏好而非学习实际技能，这支持了布迪厄关于文化资本作用的解释(肖日葵，2016)。笔者关于城乡教育差距的研究则发现，学校教育(如考试、教科书等方面)表现出一定的城市偏向，从而对城市学生更为有利(余秀兰，2006)。另有学者基于城市流动儿童的研究发现，农村孩子的某些文化习性(如口音、劳动能力、独立性)如果被学校认可，则可能转化成文化资本，否则可能会失去价值，因此，资本的存在、效力与价值取决于场域内规范的性质(Mu&Jia，2014)。由于家庭文化资本传承方式与过程的复杂性与微妙性，这种文化偏向或文化排斥可能不被认识或引起误识，如精英大学中农村学生由于误识城市优势阶层通过校外学习而获得更优势文化资本，最终导致自我否定与自我淘汰(Xie，2022)。 2.文化认同机制 我国学者关于底层文化资本的研究大多总结了优秀寒门学子取得学业成功的文化观念因素，但对其中作用机制的探究还显不足。仔细分析可以发现，其中可能存在一种文化认同机制，并因为这种认同激发了努力奋斗的意识与行动。与威利斯(PaulWillis)在《学做工》中所描述的工人阶级的反学校文化不同，也与刘易斯(Oscarlewis)等人提出的贫穷文化不同，我国学者所研究的这些优秀寒门学子家庭都相信“教育改变命运”，并对应试教育和高考持有高度的依赖与认同，这种认同激发其改变命运的内驱力或“生命力”、自我奋斗意识与行动(余秀兰、韩燕，2018)。底层家庭表现出学校化的心性品质，对于知识的敬畏和对教师的敬重，对学校的期望远胜于中上阶层家庭(程猛、康永久，2016)。农民阶层学生受家庭影响，对学校教育所具有的阶层流动作用表现出高度认同，深信教育是改变当前家庭不理想境地的重要途径，表现出一种“亲学校文化”，正是基于这种对学校文化的积极认同，他们才能依靠刻苦、坚持、自律而取得学业成功(赵同友，2022)。对教育改变命运的“信”和对教师无条件的“从”是农村底层家庭文化资本发挥作用的密钥，使他们在资源受限的乡土社会中仍旧保持着对读书的信仰和追求，从而促进了寒门学子的向上流动(董永贵、王静宜，2022)。 3.流通/转化机制 文化资本通过转化为其他资本而起作用，如文化资本可以转化成经济资本(思罗斯比，潘飞，2004)；文化资本也可以通过影响社会资本而起作用，较高文化资本的拥有者可以有更多的机会结交和进入社会上层(李煜，2001)；其他资本也可以转化为文化资本，如政治资本和经济资本可以转换为文化资本，为子女提供优势教育机会如出国留学(Shen，etal.，2022)。我国情境中的研究显示的转化机制更多是通过文化资本提升人力资本从而达到学业成功。子女在父母有意识或无意识培养下，获得了在学校教育中十分重要的各种抱负、能力和技能，提升了人力资本；文化资本一方面通过高雅文化排斥机制发生效用，另一方面参观博物馆、话剧等高雅文化熏陶也可能有助于提升学业信心和学业获得，并且这些高雅文化活动有助于对抽象概念和意识符号的理解，从而有助于获得较高的受教育程度(肖日葵，2016)；早期的文化资本投资可以转化为大学环境中被认可的“文化技能”从而有助于大学生的大学适应(谢爱磊等，2018)；中产阶层家长对子女的高雅艺术培养并非为了文化“区隔”，而是以教育回报为目标，即采用人力资本逻辑培养文化资本(田丰、杨张韫宇，2019)。也就是说，家庭文化资本通过提升孩子的人力资本而起作用，即使是高雅文化对学业成功有影响，也可能是因为通过掌握高雅文化而提高了学习能力从而有助于学业成功，背后起作用的是人力资本机制，而非高雅文化排斥机制。 有学者在梳理相关文献后认为，文化资本的文化再生产功能的实现有两条途径，一是通过非认知性的惯习发挥作用，二是通过认知性的能力产生影响，前者即文化偏向或文化排斥机制，后者则是人力资本机制。研究者还指出在中国情境中讨论文化资本的文化再生产功能时，不能忽视认知性因素。在转型期的中国社会中，文化领域的多元化并未形成法国社会那样的被全社会认可的具有区隔性的上层文化，如果忽视人力资本因素，则有可能脱离了中国社会的现实情况(胡安宁，2017)。 另有学者更一般性地指出了家庭各种资本互相转换的机制，认为上层家庭更能够成功地将家庭丰富的经济资本、文化资本和社会资本转化为子女的文化资本，并进而获得优质的学校教育；下层家庭不仅缺乏各种形式的资本，而且资本转化能力弱，影响子女的教育获得(顾辉，2010)。但是，资本间的转换受情境影响，有学者通过对在香港大学的大陆学生的研究发现，被这些学生最初作为一种资本形式而追求的香港教育文凭却最终成为一种劣势，跨越情境的转换使得惯习与场域间出现脱节，从而影响了资本的估值与转换(Xu，2016)。 三、中国情境中文化资本研究的贡献、问题及思考 (一)贡献 基于以上的分析可以发现，关于中国情境中文化资本和教育获得研究的理论贡献主要表现在以下几个方面。 1.文化资本概念的拓展 首先，延续布迪厄的文化资本概念，学者们根据中国情境研究了中国特色的文化资本，如对科举世家特有的儒家文化资本的研究。其次，拓展了文化资本的概念，将布迪厄所指的优势阶层独有的区隔性的高雅文化资本，拓展成其他阶层都可能拥有的文化资本，如底层文化资本、儒家文化资本、青年亚文化资本，特别是基于中国重视教育、强调努力的文化传统而提出的底层文化资本概念，是一种很有意义的创新。在文化资本概念的测量方面，相关研究虽主要基于布迪厄具身化、制度化、客观化三种文化资本类型，但在具体测量指标上增加了许多新的内容，如有研究将亲戚朋友中对孩子有影响者的教育文凭、高中就读的学校类型、参加补习班(影子教育)、日常行为习惯、师生距离、学校教育认同感等视作文化资本。除了以高雅文化参与来测量文化资本的层次性，还以对文化类型或文化行为的了解和涉及程度来测量文化资本的多样性。 2.文化资本效应的验证、拓展及情境条件 大部分研究验证了文化资本对教育获得的影响，表明布迪厄文化资本理论在中国情境中存在一定的适用性。并且，这些研究将结果变量拓展成学习投入、专业选择、课外补习、学习习惯、学业兴趣、学习动机、认知与非认知能力、核心素养等。但相关研究并不完全认同布迪厄的文化再生产理论，多数研究认为，中国情境中没有明显的区隔性及排他性的上层文化，学校教育也无明显地偏向上层文化。更有研究发现，由于中国应试教育强调标准化客观化的统一考试，布迪厄所指的高雅文化并不能正向影响学业成绩，甚至呈现负向效应，表明文化资本要发挥效用必须依赖社会文化及教育制度背景。此外，时代背景、个体特征等因素也会影响文化资本的效用，比如一个有意思的发现是，由于中国家庭对应试教育单一目标的过于追求及时代发展的快速性和不确定性，中产阶层家庭文化资本传承出现了断裂和滞后(即文化资本“失灵”现象)。一些针对青年亚文化的研究发现，文化资本网络方式传播的增强，改变了布迪厄所提出的通过家庭及学校进行文化资本传承的传统方式，从而可能弱化文化资本的阶层属性。 3.文化资本产生效用的机制创新 相比于改变情境的验证性研究，机制创新是更有价值的理论创新，它改变了我们对事物的理解。虽然我国大多数研究延续布迪厄文化再生产理论的解释(文化偏向/排斥机制)，但也有少数研究在探索文化资本产生效用的其他机制，来寻求新的解释途径，如前文所梳理的文化认同机制、资本转化/流通机制等。以底层文化资本的认同机制来看，它区别于文化偏向/排斥机制之处，一是基于中国底层民众对于教育改变命运的期待与认同，基于中国人相信吃苦、奋斗等主观努力的文化传统；二是强调底层民众主动认同学校文化，以这种认同激发努力向上的动力与行动，这与布迪厄所说高雅文化排斥机制不同。在布迪厄那里，学校教育是一种符号暴力，将优势阶层的文化强加给学生，从而确保优势阶层子女的家庭习得想当然地成了文化资本，并通过文化资本来获得学业成功。也就是说，底层文化资本的逻辑是底层民众主动认同与适应学校文化，高雅文化的排斥机制是学校作为一种符号暴力确保优势家庭的利益，前者强调的是文化流动，后者强调的是文化再生产。此外，文化排斥机制与人力资本机制关于文化资本对学业成功作用的解释也完全不同，前者认为优势阶层子女因为家庭传承的区隔性、排他性的文化资本与学校教育的一致性而更易获得学业成功，后者假设文化资本通过提升人力资本而起作用，即文化资本如父母教育水平、家庭文化氛围及文化活动等促进了孩子的知识与技能，从而促进了学业成功。这里的优势家庭子女也可能更易取得学业成功，但学校教育没有明显的文化偏向。学者们认为，中国社会情境并未形成法国社会那样的具有区隔性的上层文化，所以不能脱离中国社会的现实情况，忽视文化资本起作用背后的人力资本因素。当然，现实社会是复杂的，并不是非此即彼，可能有多种机制同时起作用。如有研究认为，文化资本是一把双刃剑，在不同情境中作用机制不同，因而效果也不同，如高雅文化参与这类具身化文化资本可能负向影响标准化高考成绩，但却有助于自主招生类考试，这表明文化资本对教育的影响不是一个简单的“是”或“否”的问题，而是多种可能相互竞争的力量的结合(Hu&Wu，2021)。 (二)问题 通过文献梳理，可以发现文化资本研究存在一些问题，主要体现在以下三方面。 1.文化资本概念测量上的混乱 虽然学者们对文化资本概念的认识都来源于布迪厄，特别是他关于三种文化资本的分类，但在具体测量时出现了很多不一致。这既是因为文化资本概念本身测量的难度，也与数据的限制性有关，特别是一些使用二手数据的学者，常常基于数据来对应文化资本概念，而非先有理论，概念再设计指标去测量，因而出现诸多问题。 首先，概念所涵盖的范围不一样，即概念的窄化与泛化问题。如前文所述，有的仅以制度化文化资本(教育水平)、客观化文化资本(藏书等客观文化资源)、具身化文化资本(高雅文化参与、文化氛围)三类文化资本的一类来测量，有的选择其中二类，有的则涵盖三类，甚至无所不包，出现了泛化现象。 其次，出现一些概念上的歧义，文化资本与家庭背景、社会资本、人力资本、心理资本甚至经济资本等概念混淆。比如同样是父母教育水平，有的研究将其作为制度化文化资本，有的研究则将其作为家庭背景，并探讨其通过文化资本(如文化活动参与、家庭文化氛围)影响教育获得的机制。大多数学者将高雅文化参与作为文化资本的一个重要维度(李煜，2001；吴愈晓、黄超、黄苏雯，2017)，但也有学者将其归入社会资本而非文化资本，如把陪孩子参观博物馆、科技馆、动物园作为亲子活动内容之一，归为社会资本(李佳丽、何瑞珠，2019)；有的把是否经常过问子女的学习、每天和子女交流的时间长短等亲子活动作为反映家庭文化氛围的文化资本(周序，2007)；有的则把亲子陪伴、亲子活动、亲子交流、亲子监督、家校沟通等作为社会资本(薛海平、李静，2016；李佳丽、何瑞珠，2019；Ma&Wu，2020)；教育期望，有时作为文化资本(周序，2007)，有时作为社会资本(薛海平、李静，2016；杨宝琰、万明钢，2015)，有时作为心理资本(张学敏、赵国栋，2022)，有时作为文化资本、社会资本之外的独立变量(安雪慧，2005)。关于参加补习班，有的认为是不同于文化资本的影子教育(朱洵，2013；李佳丽、何瑞珠，2019)，有的将其归为文化资本(仇立平、肖日葵，201l；肖日葵，2016)，有的认为影子教育是一种外化的养育过程，当其有助于学业成功时就成为资本(Zhang，2020)，有的则用以测量经济资本(耿应祥，2022)。此外，文化资本与人力资本也容易混淆，如教育水平、知识、技能被一些学者作为文化资本，被另一些学者作为人力资本。 对于文化资本的分类，学者们之间也存在分歧，如大部分学者将参观博物馆、图书馆等文化参与活动作为具身化文化资本，但也有学者将其作为客观化文化资本(郑雅君，2015；张惠，2013)；大部分学者将藏书状况作为客观化文化资本，将教育期望作为具体化文化资本，但也有学者分别将它们作为具身化文化资本、体制化文化资本(严警，2012)。 具身化文化资本的测量更是多种多样，大多数研究以高雅文化参与、家庭文化氛围、文化活动参与等来测量，有的研究将日常行为礼仪习惯(如着装、就餐行为、坐姿、讲话方式、说话礼仪及父母对孩子待人接物、坐相、吃相等方面的教育情况)也作为文化资本(肖日葵、仇立平，2016)，有的研究则以教育观念、教育信念等来测量(张惠，2013)，还有的研究以师生距离感(学生与教师平等、自信沟通的行为和意识)、学校教育认同感(学生对学校教育价值的认同感和参与感)(郑雅君，2015)、师生关系、同伴关系、学校学习资源(石佳佳，2021)等来测量。 概念测量上的不一致，导致研究之间很难对话，即使对话也可能是伪对话。比如，以参观博物馆、旅游等文化参与或日常行为习惯及待人接物习惯来测量文化资本，与以家长的教育观念、教育辅导、孩子参加辅导班状况作为文化资本，或以家庭拥有书画、学习用品等作为文化资本，甚至以校园中的关系与资源作为文化资本，虽然用的都是文化资本一词，但其意义有很大差异，起作用的机制不同，关于文化资本是否影响学业成绩的结论也会不同。这种情况下研究者之间进行的关于文化资本效用的争论就失去了意义。 2.文化资本理论运用的机械性 文化资本概念与理论源于布迪厄，我国学者关于文化资本的研究自然来源于布迪厄。但在运用理论时，出现了一些机械性。 首先，机械地套用高雅文化资本的测量。布迪厄所处的法国是发展较为成熟的资本主义国家，社会分层明显且不同阶层形成区隔明显的阶层文化，而且学校考试与选拔会对上层文化有明显的偏向性，所以观摩博物馆、话剧、艺术展之类的高雅文化活动能够表征文化资本。但在转型时期的中国社会，阶层区隔并未定型，更难有区隔性、排他性的阶层文化，以客观性标准化考试为特征的应试教育也减少了上层文化偏好的可能性。这种情况下，继续沿用布迪厄所说的高雅文化参与来测量文化资本，并不能较好地预测学业成绩。 其次，机械地套用文化资本发生作用的高雅文化偏向/排斥机制。理论是否被验证，会受情境的影响。胡安宁指出，按照布迪厄文化再生产理论的逻辑，文化资本影响学业成就的逻辑是“阶层地位—文化资本—学校环境—学业成就”，如果该链条中的任何一环被打破，文化资本理论对于教育分层的解释作用就会受到影响。其中，中国社会的特定制度安排打破了“阶层地位—文化资本”这一联系，东亚式的、标准化的、以考试为导向的教育模式打破了“文化资本—学校环境”的联系(胡安宁，2017)。所以，在中国情境中机械套用布迪厄的理论可能会产生偏误。更为机械的是，一些研究对文化资本的测量发生改变，但解释机制仍然套用布迪厄理论。比如，当一项研究测量的已经不是高雅文化资本，如果还用高雅文化排斥机制来解释，显然是有问题的。 3.基于中国本土情境的创新研究不足 首先，基于本土的经验性研究不足。本研究以“文化资本”为关键词，在中国知网查寻到的325篇引用率最高的论文中才有50篇定量研究论文(主要是教育学及社会学领域而不含经济学、管理学中有关企业、区域文化资本的研究)，质性研究论文数量更少。没有足够的基于中国本土情境的经验性研究，就很难发现中国本土情境中的文化资本故事，因此，也很难在理论上有所创新。 图1我国现有文献中文化资本概念测量与其他相关概念的交叉 其次，基于经验性研究的理论创新不足。在数量不足的经验研究中，多数研究只是在验证布迪厄的文化资本理论，或改变、增添一些变量，或运用于新的情境。虽然有一些关于底层文化资本、儒家文化资本等的探索，但还远远不够。为已有理论提供更多的经验证据，或在已有理论基础上增加一些新的成分，使已有理论更全面、更具体，以增加理论的解释力和预测力，固然也是理论贡献，但只有这些变量通过重组而显著改变了我们对现象的理解，或者改变了现象发生的解释机制，才是更根本的创新。这就要求我们真正扎根于本土情境，不断探索文化资本发生作用的新机制，提出本土概念，与已有理论展开对话。 (三)思考 关于文化资本的研究，一些问题需要进一步讨论与思考。 1.如何确定文化资本概念的边界 从以上的梳理看，研究者们对文化资本概念的测量不统一，带来研究结论上的一些困扰与混乱。首先，文化资本概念与其他概念的交叉。文化资本与社会资本、人力资本，不同学者的测量经常有交叉与不一致。这种不一致可能是源于背后的理论，如亲子互动，从科尔曼社会资本理论看可归于社会资本，从布迪厄文化资本理论看可归于文化资本，不同理论背后的逻辑是不同的。再如，教育水平既是文化资本又是人力资本，“被一些人视之为人力资本的教育或是任何训练，都可以被另一些人视为文化资本”，这不仅是对相同的经验现象(如教育)的不同感觉，也代表了理论解释中的基本分歧(林南，2005，第14页)。从每一单个的研究看，可能都是合理的，但众多研究放在一起，就可能产生混乱。其次，文化资本概念范围的大小。仅以受教育水平来测量文化资本，显然太窄，不能表达文化资本丰富的内涵，但如果把所有非认知因素或所有非经济因素(有些甚至包括经济因素)都视为文化资本，显然又太宽泛。美国学者金斯顿在评价文化资本的相关研究中指出，太多性质上截然不同的变量被贴上“文化资本”标签，造成了对学业成功解释的混乱(Kingston，2001)。这种批评也同样适用于我国学界。 基于以上的现实与困扰，对文化资本概念的界定，至少需要注意以下几个方面：首先，必须是文化资源，有些研究将职业地位、收入等也作为文化资本的测量指标，显然是有问题的。其次，要抓住文化资本的关键特征，文化资本有很多特征如累积性、稀缺性、竞争性、增值性，其中最为关键的是增值性，只有带来增值的文化资源才能被视作文化资本。最后，文化资本区分于其他资本之处还在于发生作用的机制不同，如文化资本根据规范(偏向、排斥)、认同等机制发生作用，人力资本通过提升知识、技能等发生作用，这样一来，同样一种现象(如高雅活动参与)，起作用的可能是文化资本机制也可能是人力资本机制。这就要求做研究及文献引用时，不仅关注文化资本概念本身及文化资本是否产生效用，更要关注概念背后的不同机制，否则无法产生有意义的对话。 2.文化资本是否一定是上层文化 在布迪厄那里，文化资本主要指社会上层的高雅文化，将文化资本归属于上层文化也一直是学界主流观点。但是否一定如此?底层是否有文化资本?亚文化群体的文化是否具有资本的价值?这些问题都值得讨论。 首先，文化资本是否一定是上层的高雅文化?从国际上看，布迪厄之后的一些学者认为仅仅把狭义的上层阶级排他性占有的高雅文化作为文化资本显得狭隘，且法国社会上层的高雅文化在其他国家未必有文化资本的效用，因而将狭义的上层高雅文化资本拓展为所有地位群体都可能拥有的文化资本，如美国有学者把文化资本扩大为文化资源，包括学校教育的一般性技能、习惯、风格等非正式学术标准(Farkas，etal.，1990)。美国著名社会学家拉鲁也认为，是否是高雅文化并不是文化资本概念的关键，重要的是社会优势阶层能够对教育机构强加有利于自身的评估标准，文化资本是指能被相关机构正式或非正式地认可并能够为个体带来竞争优势的文化品位、实践与技能(Lareau&Weininger，2003)。柯林斯也将文化资本的分析扩展到非优势群体，认为这是一种促进任何群体互动的资源，而不仅仅是布迪厄所指的较高地位群体独有(Davies&Rizk，2018)。彼得森和克恩则提出文化杂念者概念，认为文化资本多元化比高雅文化资本更适用于美国(Peterson&Kern，1996)。我国学者的研究也认为，包括高雅文化在内的广义文化资本是超阶级的，大部分家庭都能积累，社会地位较低的家庭通过文化资本积累，可以实现子女向上流动(仇立平、肖日葵，2011)。还有学者认为，我国宜采用“杂食性”的文化资本培养策略，在保持学业优势的同时，兼顾培养阶层品位(田丰、梁丹妮，2019)；我国的文化资本研究已经逐渐从社会阶层的分层视角转向人群文化属性的分类视角(李晓萱、程天君，2022)。 其次，底层是否具有文化资本?尤索(T.J.Yosso)提出了“谁的文化能成为资本”的问题，反对传统文化资本理论把有色人种社区视为充满贫穷文化之处，从种族批判理论(criticalracetheory)视角关注这些群体拥有的文化知识、技能、能力、人脉等。他提出社区文化财富(communityculturalwealth)概念，认为这些处于边缘地位的社区文化也可以通过文化财富培训而成为资本，如抱负资本(aspirationalcapital，即使在遭遇障碍时也对未来抱有希望的能力)、社会资本、语言资本(Yosso，2005)。近年来我国学者对底层文化资本的探索，表明对于弱势群体的研究需要转变过去的劣势视角/赤字视角。不过也有学者反对底层文化资本概念，指出“底层”和