我国师范教育的体系之变与观念之争

/我国师范教育的体系之变与观念之争【摘要】我国自清末兴办师范教育至今，在百年的发展历程中，师范教育体系一直在是否独立设置师范院校培养师资之间摆动。经过长期的实践探索，至今已经形成以师范院校培养师资为主，高水平非师范院校参与师资培养的中国特色师范教育体系。百年来师范教育体系的变革一直伴随着师范教育的观念之争，其中争论的核心问题是师资培养中的师范性和学术性的关系。透视争论的历史现象可以发现：师范教育体系变革背后的观念之争，存在着诸如师资培养体系建构不分教师层次的实践要求、教书等同于育人、学历提升等于专业化等认识上的误区。中国特色师范教育体系融合两种师资培养体系，消除了观念之争，却并没有从根本上解决观念的冲突。为此，无论是师范院校还是高水平非师范院校，在师资培养过程中都需要准确定位，正确把握师范性的时代内涵，具体分析并结合实际处理好师范性和学术性关系，着力提升未来教师的育人能力。【关键词】师范教育体系；师资培养；师范性；学术性 师范教育体系是一个涉及谁来培养教师、如何培养教师的基本制度安排问题。清末至今的一百多年时间里，我国师范教育体系并非一成不变，而是处在不断的变革之中。每一次师范教育体系变革都伴随着相应的观念之争，都涉及对师范教育、对教师职业属性的基本认识。回顾并反思我国师范教育体系的几次重大变革及与之相应的观念争论，能够使我们对师范教育体系变革问题有一个更加深刻的认识，并为现行教师教育体系之有效运行提供实践路径选择。 一、百年来我国师范教育的体系之变 清末废科举兴学堂，师范教育应运而生。清末兴学堂，梁启超即提出：“兴智学，必以立师范学堂为第一义。”[1]1902年，《钦定高等学堂章程》第一章“全学纲领”即规定，“高等学堂应附设师范学堂一所，以造就各处中学堂教员，即照《京师大学堂师范馆章程》办理”[2]，表达出非独立设置师范教育的思想。但是1904年带有总纲性质的《学务纲要》则明确提出“宜首先急办师范学堂”[3]。同时颁布的《奏定学堂章程》则对师范教育作出了明确规定，其后清政府相继颁布《奏定初级师范学堂章程》(1904)、《奏定优级师范学堂章程》(1904)、《奏定女子师范学堂章程》(1907)、《师范毕业生义务章程》(1907)，对我国的师范教育做出了基本的制度设计，开创了我国师范教育由师范学校实施的制度体系。随着《奏定学堂章程》的颁布，师范学堂相继建立。然“高等学堂应附设师范学堂一所”，已经埋下了以后师范教育体系之争的种子。 民国师范教育体系是在清末师范教育体系的基础上建立起来的。1912年，南京临时政府承袭清末的师范教育体系，独立设置师范学校培养师资，相继颁布《师范教育令》《师范学校规程》《高等师范学校规程》。《师范教育令》规定，“师范学校以造就小学校教员为目的。专教女子之师范学校称女子师范学校，以造就小学校教员及蒙养园保姆为目的。高等师范学校以造就中学校、师范学校教员为目的。女子高等师范学校以造就女子中学校、女子师范学校教员为目的。”[4]上述法令对师范学校和高等师范学校的设置原则、入学条件、修业年限、课程设置、学生待遇、学校附属机构等，均提出具体要求，形成较完备的师范教育制度。[5] 1922年新学制(壬戌学制，亦称“六三三”学制)公布，我国师范教育体系为之一变。新学制共二十九条，涉及师范教育有七条，其中规定，“依旧制设立之高等师范学校，应于相当时期内提高程度。收受高级中学毕业生。修业年限四年，称为师范大学。”“为补充初级中学教员之不足，得设二年之师范专修科附设于大学教育科或师范大学，亦得设于师范学校或高级中学，收受师范学校及高中级中学毕业生。”1922年新学制颁行后，高等师范学校升格与普通大学合并，中等师范学校合并于普通高中，成为高中内设的师范科，独立设置的师范大学和师范学校在制度上被列于次要地位。一种混合的、开放性的师范教育体系得以建立。在实践中，“一些省份借贯彻新学制之机，开高师、大学合并之风，行取消独立高师之举。”到1930年，“在中学等学校教师中师范大学毕业者占4.39％，高师毕业者占11.42％，二者合计受过教师专业训练的人员不到16％。”[6]事实证明，由于取消了师范教育的独立地位，师范教育缺乏统一的行政管理，办学情况良莠不齐，直接影响到师范教育的质量，不利于中小学教师的培养。以后，经过多次争论，至20世纪30年代又逐步确定师范教育的独立地位。张钟元在1935年发表的《中国师范教育的总检讨》一文中指出：“十七年第一次全国教育会议更曾发生一次严重的舌战。十八年湖北省开始恢复师范学校的独立，同年，江苏省中央大学区乡村师范联合会请求乡村师范独立。……在中央行政方面二十一年十一月颁布了师范学校法。二十二年三月又颁行了师范学校课程”[7]，可以说，重新回到师范学校定向培养师范教育体系上来。 新中国建立后，师范教育体系大体沿袭民国模式。1951年第一次全国初等教育及师范教育会议通过了《师范教育暂行规程》《关于高等师范学校的规定》等文件。教育部在《关于第一次师范教育会议的报告》中指出，“办好正规的师范教育，主要是调整、整顿和发展各级师范学校”[8]，明确了师范学校独立设置的师范教育体系。1956年第二次师范教育会议进一步明确了高等师范教育是为中等教育服务，要发展高等师范教育必须依靠地方的力量以及扩大和发展高等师范院校等发展指导思想。1993年《中国教育改革和发展纲要》明确指出，师范教育是培养中小学师资的工作母机，各级政府要努力增加投入，大力办好师范教育，鼓励优秀中学毕业生报考师范院校。[9]通过一系列的文件以及对师范教育的调整、整顿和发展，我国逐步建立起独立设置的师范教育体系，形成中等师范教育培养小学师资、高等师范专科学校培养初中师资、高等师范院校培养高中师资的体系。这个体系的运行为新中国的教育事业发展培养出大量师资。 20世纪90年代后期，综合化培养师资的呼声高涨。在此背景下，独立设置的师范院校体系受到了冲击，综合性大学开始参与师资的培养和培训工作。1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》明确规定要调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。[10]2010年，一种混合的教师教育体系得到了进一步明确，即“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系”。[11]2012年，国务院《关于加强教师队伍建设的意见》指出，要“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系。”[12]同年，教育部、国家发展改革委、财政部《关于深化教师教育改革的意见》指出要“构建开放灵活的教师教育体系。发挥师范院校在教师教育中的主体作用，重点建设好师范大学和师范学院。鼓励综合大学发挥学科综合优势，参与教师教育”。[13]自此，我国师范教育体系从独立设置转向混合设置，形成以师范院校为主，其他普通高校参与培养师资的师范教育体系。这个体系在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中得到了明确的表述，即“以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”[14]。 二、师范教育体系变革中的观念之争 中国百年师范教育体系在争议声中不断调整，终成现在的体系格局。回顾百年师范教育体系改革的历史可以发现，有关师范教育体系之变，一直贯穿着相应的观念之争。表面上看，争论的焦点问题是师资培养，是单独设置师范院校培养还是设置非独立师范院校培养，但实际上争论所涉及的乃是对于教师职业的基本认识。清末以降，我国的师范教育体系就在独立培养体系和综合性培养体系之间摇摆。每一次摇摆都可以看作观念之争的结果。 如果说，1904年到1922年独立设置师范学校培养教师的师范教育体系，是一种拿来主义思想支配下的直接借鉴国外经验的结果，那么之后民国的师范教育体系之变革，则是建立在整个社会对师范教育本质反思的基础之上，其中也是独立培养师资的师范教育体系的自我否定。1922年《学校系统改革案》发布之前，学界对独立设置的师范教育体系就质疑不断。在1919年全国教育会联合会第五次年会上，浙江省教育会提议“改革师范教育议案”。1920年，发表在《教育杂志》上的一篇文章《现行师范学制的流弊及其改革法》，对独立培养师资的师范学校制度就予以彻底的否定。理由是，这种师范教育体系抄袭日本，而日本师范生的学历要高于我国的师范生，且师范学校所开设的课程，与普通学校(中等、高等)并无二致，不过就是增加了一点教育而已，因而认为没有必要独立设置师范学校，可将师资培养附设于普通学校内。[15]废止师范教育最具代表性的一种观点认为，“凡智识阶级人尽可师，教育原理并无秘诀。不比他项职业筋肉技巧，非熟练不可(见罗著《师范教育新论》)”[7]。此观点认为，教师不需要专门的训练，只要受到足够的教育即可。与此同时，有相当一部分学者对此坚决反对。有研究者就指出，“好几年来曾有许多人主张过师范教育是没有独立存在的必要；他们主张高等师范可并入大学，初级师范可并入中学。这种主张我觉着是完全不懂师范教育性质的人所说的话。”[16]然而，争论的结果是否定派占了上风。1922年的新学制尽管保留了师范学校的建制，但开启了师范教育内设于普通高校之风气，并且在实践中出现了取消师范学校的潮流，弊端也日益暴露。这又引发有关师范教育体系改革的进一步争论。1928年，北平师范大学学生组织的“独立运动委员会”向国民党中央提交了“北平师大实行师范教育独立请愿书”，要求师范大学独立，并从教育之进步、师范大学教育之目的、师范教育之计划、教育专业化、师资需要、服务教育之成绩、各国高等师范教育之勃兴等七个方面，阐述师范大学独立之理由。[17]同年，第一次全国教育会议期间，各地教育部门及教育学者纷纷提出师范学校独立设置的提案，如程时煃、孟宪承提出“整理学校系统案”，明确要求“师范学校单独设置之”[18]，中山大学和广东、广西教育厅在会上提出“师范学校应独立设置以维教育而固本案”[19]，南京特别市教育局提出“师范学校应独立开办案”[20]，常道直更是从师范大学之双重任务来阐述师范教育独立之必要，认为师范大学兼有“研究高深学术之使命”和“负有专业训练的责任”双重任务。[21] 新中国建立后的头十年，独立设置师范教育的体系并没有受到质疑。然而，随着时间的推移，问题再次被提了出来。尽管公开发表的文献不多，但1961年全国师范教育工作会议报告还是透露出争论之声。时任教育部副部长的周荣鑫《在全国师范教育工作会议上的报告》中对师范教育设置的问题做了说明，“有人提出过要不要办师范？特别在高师方面议论较多。”对此，周荣鑫认为：“师范的任务是培养更合乎要求的教师，这就是师范的特点，师范不培养医师、工程师，而是培养灵魂工程师，培养适合我国中小学需要的师资。”[22]可以说，这个说明对此次争论有了一个最终的结论。尽管如此，有关对独立设置师范教育体系的否定并没有消失。与此前的争论不同，发端于20世纪70年代末的师范教育观念之争，主要是在学术性和师范性的主题下展开。1977年，舒风在《人民教育》上发文《必须办好师范教育》，其中所批评的一种立场尤其值得关注：“要办好师范教育，必须克服轻视师范教育的思想。有的同志认为：‘师范教育用处不大，当个教师还不容易吗？’这些同志不懂得，教育是一门科学，它有自己的特殊规律。没有较高的政治水平和业务水平，不懂得无产阶级的教育学，不会驾驭教学艺术，是很难胜任这项工作的。”[23]在这段话中，还是能够看到对师范教育独立设置在实践层面的质疑。正是在这种情况下，出现了一种混合化的师范教育体系的主张，认为师范教育有独立设置和综合设置两种体系。“从各国的经验看来，定向型师范教育过分强调师范教育的‘特殊性’，忽视了文化科学知识的高标准，从而降低了培养师资的质量，产生一种办师范教育的片面性。非定向型师范教育，过分强调高等师范教育的所谓‘学术性’，把学术研究看得太重，产生了轻视师范教育的另一种片面性。在确定办师范教育的方向时，从一个极端走向另一个极端的倾向都是不正确的。从我国师范教育改革的前景看，把两种类型的师范教育结合起来，二者兼顾各取所长的新型师范教育制度是比较合理的。”[24]1980年的全国师范教育工作会议上，教育部《关于师范教育的几个问题的请示报告》重申了师范教育的地位和任务，“师范教育不是可办可不办的问题，而是一定要努力办好。当前，要继续进行调整、改革、整顿、提高，在提高质量的基础上稳步发展，建立一个健全的师范教育体系，使之成为培养各类中等、初等学校和幼儿园合格师资的基地。”然而，师范教育的学术性和师范性之争的问题，并没有得到根本的解决，并成为师范教育理论研究的一个突出问题。 世纪之交，师范教育体系问题再次被提了出来。2001年，顾明远先生在《高等师范教育研究》上发表带有终结性的论文《论教师教育的开放性》，明确指出，教师教育由封闭型向开放型转变是必然的发展趋势，当前我国教师教育改革的时机已经成熟，具有调整教师教育结构的条件。[25]在理论研究的召唤下，综合开放的教师教育体系最终确立，师范院校的师范性也因此而弱化。然而，师范教育的综合化改革还是引发出一些问题。如为了体现师范教育的开放性，许多师专、师院纷纷扩展为综合性院校，极大地削弱了师范教育，结果不仅没有提升教师培养质量，反而降低了教师专业化水平，其中损失最大的是小学师资培养。因此，2006年顾明远先生在《教师教育研究》发文《我国教师教育改革的反思》，对此前的教师教育体系改革进行反思。他指出，教师教育的改革使一部分教师教育资源流失，值得反思和纠正，并提出要重视教师教育的建设。[26]2008年，顾明远先生在《求是》发文《谈谈我国教师教育的改革和走向》，明确指出，“近年来的教师教育改革未能取得预期的效果”。关于未来的改革，他提出“教师教育体系要重建”的主张。顾先生指出，“学校是分层次的，有幼儿园、小学、初中、高中多个层次。各层次学校对教师的要求也是不一样的。与此相对应，师范教育的模式也应该有所区别。从教师教育体系上来说，需要从我国的国情出发，在实行教师教育开放性的同时，保留师范院校的独立体系，并以师范院校作为培养师资的骨干，逐步鼓励非师范性高等学校参与培养教师。”[27] 有关师范教育体系之变的观念之争，核心问题是如何处理师范性与学术性或学科性与专业性的关系。坚持师范教育体系取消者从学科立场出发，认为师范学校培养出来的师范生学术水平不够，难以担当基础教育的人才培养之重任。相反，主张独立设置师范教育体系者，则从教育自身的实践逻辑出发，强调教育实践的科学性及艺术性，这种科学性和艺术性非专门培养不能够获得。双方的立场各有其理据，都有相当多的支持者。其结果是，师范教育体系终成当下的混合体系。 三、需要澄清的几个认识问题 师范教育体系是国家层面关于谁来培养中小学师资的制度安排。从世界范围来看，有两种代表性的师范教育体系，即定向型的师范教育体系和非定向型的师范教育体系。定向型的师范教育体系，以独立设置的师范院校为师资培养的教育机构；非定向型的师范教育体系，即不单独设立师范院校，而以普通高校来培养师资，同时设立教师资格制度以保证师资质量能够达到相关标准。我国百年来师范教育体系之变，是两种体系的相互竞争与否定的过程。而支撑师范教育体系的观念之不可调和性，使得师范教育体系设计面临着艰难的选择，并在最后形成一种相互容纳的师范教育体系——“以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”。这是一种混合性的师范教育体系，即定向型师范教育和非定向型师范教育并存，师范院校和综合性大学共同承担师资培养培训的实施。它结束了师范教育体系建构的观念之争，却并没有消除师范教育不同观念之间的矛盾与冲突。在这种情况下，实践理性要求我们要跳出一直以来围绕师范教育体系展开的观念之争的问题设定，对下列几个问题有一个辨析与澄清。 首先，“师资”概念的抽象意义与具体内容。概念的抽象性往往会掩盖其所指称的现实的具体性和丰富性。“师资”“师资培养”等概念亦同样如此。纵观近百年来师范教育体系之变我们可以发现，相关的争论停留在概念的抽象层面，而忽略了概念所指的具体现实。这就是说，人们有关师范教育体系的讨论，并没有很好地应用从抽象上升到具体的逻辑方法。传统的师范教育观念之争，对“师资”“师资培养”等概念并未作具体分析和区分，而是将中小学教育视为一个统一的整体，没有认识到儿童年龄特征对不同学段教师提出的不同要求。因此，师范教育体系改革的整齐划一倾向，忽略了小学师资的特殊性以及由此而来的小学师资培养的特殊性要求，不可避免地会引发师范教育体系误置的问题。其结果是，观念争论的参与者只是以中等学校的师资培养为参照，试图将中学师资培养模式移植到小学师资培养，将中学师资的培养体系移植到小学师资的培养体系。这种简单移植师资培养模式和体系之立场，没有认识到小学教育的科学性和艺术性要求，也对小学师资培养提出等同于中等学校师资的培养要求。实践证明，对师资概念不作区别和具体分析，只是从一般抽象的师资概念出发来考察师范教育体系问题，给小学师资培养带来了许多问题。 其次，教书育人作为教师职责的应有之义。传统的师范教育观念之争，特别是那些反对独立设置师范院校培养师资者，往往把教师专业等同于教书，无视育人的复杂性和教育规律性。在反对独立设置师范学校的主张中，一个理由是，师范大学与普通大学在性质上没有什么区别，教师只要具备学科教学所需要的专业知识，即可以充任教师，而无须受专门的师范教育之训练。这种看法确实在一定的意义上反映出中学教师学科教学的职业特征。单纯从教书这个角度看，中等教育师资的水平与所掌握的专业知识密切相关。这种观点有其历史合理性。在中国传统社会中，教师也没有经过专门的师范教育，而是在具备一定知识后即可被聘用。实际上，中等教育阶段的师资也确实有这方面的特征。此种特征有些类似于高等院校师资。对于高等院校来说，它所聘用的师资也并没有受过专门的师范教育，而主要看其是否具有科学研究和学科学术等方面的训练，而不看其是否接受过教育学的训练。从教育对象来看，当受教育者达到一定的年龄时，其心智发展已逐渐健全，其自控能力亦逐渐提升，因而教师对学科知识本身的系统掌握便成为关系师资水平的重要因素。然而，这种观点没有认识到教师之职责不仅在教书，更要从社会发展的要求出发育人。对于我国的中小学教师而言，育人具有现实的紧迫性。而教师的育人能力和水平往往与其所掌握的学科知识(学术性知识)没有直接的关联。随着基础教育的普及以及社会对培养德智体美劳全面发展的建设者和接班人的更高要求，中小学教师的育人能力，特别是立德树人能力，已经成为合格教师的关键能力。习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时指出，“教师重要，就在于教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。”[28]人的塑造、灵魂的塑造，并不是一个简单的学术性知识问题，而是一个有关对人的理解并以恰当的方式影响人的教育学问题。 再次，教师的专业化与其学历提升并不等同。随着师范教育体系的层级变革，师资培养的学历也逐步上移。但是师范教育体系建构的观念争论者并没有准确把握学历层次提升与教师专业素养提升的复杂关系。由此而产生另一种认识上的误区，即把学历提升等同于教师专业素养提升，把教师所具备的学科知识等同于教师的专业知识，以为学历提升了，教师的专业素养也就上去了。事实是，随着三级师范向两级师范过渡，甚至一些地方在教师的聘用上已经进入到一级师范阶段，教师候任者的学历水平普遍提高，但他们的专业素养却并未有显著的提升。教师的专业素养当然与其学历层次有关，但两者显然不能等同，更不能混为一谈。教师的学历层次所表明的是教师所接受的学科教育的经历，而教师的专业素养则是教师从事教师工作所要求的有关教育实践及受教育者的感知、评价和实践的图式，是教师专业能力和专业水平的综合化表现。一个有着很高学历的教师，未必就具有很好的教师专业素养；一个优秀的博士研究生，未必就适合担任小学教师工作。这并不是说他所受的教育及所掌握的知识不及小学课程的知识要求，而是他可能缺乏好的教育实践所必需的教育能力。 四、中国特色师范教育体系下的师资培养定位 理论的展开总是带有其理论建构者的主观认识和判断，是基于现实的弊端而引发出来的反思与建构。理论的反思表明，封闭式的、定向性师资培养体系自有其内在缺陷，开放的、非定向的师资培养体系也有其相应的不足。一种体系的局限并不能够成为另外一种体系建构的充分必要理据，但却能够为不同体系的相互融合提供支持。对师范教育体系进行理论上的批判，有助于人们认识到不同师资体系各自的现实合理性，从而为师范教育体系的完善提供引导。中国特色师范教育体系是在汲取两种师资培养体系各自长处基础上的发展与创新。尽管如此，在师范教育基本制度已经确定的背景下，中小学师资培养仍然面临实践定位问题。 首先，要准确把握“师范性”的时代意涵。自有师范教育以来，师范性就是师范教育理论研究和反思的重要论题。不同的时代，社会赋予师范性以不同的意涵，从而形成不同的师资培养体系。传统的师范性观念，从教育是科学也是艺术这个逻辑规律出发，其观念内容涉及师范教育的总体结构、师范院校内部专业设置以及各专业内部的课程结构等。特别在课程结构上，“它要求在课程中有培养学生从事教育和教学工作所必需的知识及能力的课程，即教育类课程，要求有到中小学进行教育见习与实习的安排，并把这部分课程称为体现‘师范性’的课程。”[29]这是师范性这个概念最为传统而又经典的阐释。尽管中国特色师范教育体系打破了师范教育的总体结构，却并没有动摇师范院校内部的专业结构和课程结构。而这恰恰意味着，中国特色师范教育体系仍然受到支撑传统师范教育的师范性观念的支配。然而，新时代所赋予教师的新的历史使命和重任，意味着传统的师范性观念已经不能适应新体系下的师资培养。它需要从传统的师范性观念转向以教师的专业性、育人性和使命感为核心内容的新师范性观念。如果说教师资格的国家制度能够在制度层面保证教师的专业性，那么社会要求教师