我国主体型师范教育体系发展的基础与方向

/我国主体型师范教育体系发展的基础与方向【摘要】在中国式现代化进程中，我国坚持中国特色师范教育发展道路，构建主体型师范教育体系。主体型师范教育在目标追求、培养层次以及教育模式方面均取得巨大成就。然而，师范教育转型也凸显了教师来源的结构性问题，具体表现在三个方面：一是教师培养面临学历相对提高与高质量生源相对不足、基础教育优质师资结构性紧缺困境；二是“旧三级”师范转向“新三级”师范以来，高水平师范院校毕业生出现基层下沉难题；三是师范院校师资培养由主体性供给转为分散化建构，教师培养精力和能力相对弱化。未来需要坚持完善主体型师范教育体系：重视师资“双优”遴选体系，立足学历提升与品质提升并重的“双提升”培养体系，形成聚焦基础教育学科与教师教育学科同频共振的“双聚焦”建设路向，积极回应基础教育教师队伍建设的核心诉求，主动服务基础教育改革发展的时代所需。【关键词】主体型师范教育体系；师范教育转型；教师来源；教育现代化

我国师范教育在百年发展历程中不断创新完善，特别是新中国成立至今，七十五年师范教育为基础教育发展作出了富有中国特色的巨大贡献，培养出一大批优秀师资，基本适应了教育现代化发展所需。当前，与世界各国教师教育改革面临的诸多困境一样，我国师范教育体系的制度转型也面临新的矛盾与冲突。一个不能回避的问题是中小学师资来源呈现一定程度的品质分化特征。中小学教师培养的学历层次逐步提高，在形式上适应了面向教育现代化、建设教育强国的时代发展对教师队伍建设提出的学历要求，然而这一学历层级跃升的背后实则缺少充足的高质量生源支撑，由此潜在影响教师来源质量，并深层制约着教育发展水平。此外，在我国师范教育体系转型中，高水平师范大学培养的毕业生难以下沉基层，师范院校内部培养精力和能力相对弱化，这些问题终将落到教师教育终端，通过教师培养的综合品质表征出来。回应上述问题，亟须立足教育强国建设的国家战略需求，努力构建一个高质量的现代师范教育体系，为中国式教育现代化建设做出应有贡献。 一、七十五年来我国主体型师范教育体系的形成与发展 主体型师范教育体系，即由独立设置的师范院校为主体培养师资的教师教育体系。主体型师范教育体系是新中国成立以来我国师范教育的典型特征和成功经验。党的二十大报告指出，中国式现代化是“中国共产党领导的社会主义现代化，既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色”[1]。这是对1949年以来中国现代化进程的一个概括性总结，也是对未来中国经济社会发展方向的一个前瞻性锚定。[2]新中国成立七十五年来，我国构建起一个主体型师范教育体系，在师范教育的目标追求、培养层次、教育模式等方面均取得巨大成就，中国特色师范教育内涵式发展逐渐取代外延式扩张成为主流模式。 首先，在目标追求上，我国师范教育逐渐由规模扩张转向质量提升，继而追求教育质量建设的高位均衡。新中国成立以来，特别是改革开放以来我国师范教育经历一个从规模扩张转向质量提升的变迁轨迹。改革开放40年，我国基础教育师资由全面恢复时期(1978-1984年)的极度匮乏，转变为快速发展时期(1985-1995年)实现数量与规模的齐头并进，继而进入探索时期(1996-2005年)追求质量提升、结构优化和效益提高的内涵式发展，并在创新时期(2006-2018年)探索施行免费师范生教育，推进教师资格证制度，制定教师教育标准等。[3]2018年以来国家致力于健全中国特色教师教育标准体系，教师教育获得长足发展，教师教育高质量发展已具备一定的基础和实力。[4]当前，中国特色师范教育在目标定位上不断追求教育质量建设的高位均衡，积极探索在优化办学条件、均衡师资配置、强化教育管理、提高教育质量等方面实现高水平、高层次的多样化与特色化发展。纵观七十五年师范教育，从我国基本国情出发建构的主体型师范教育体系，使得我国中小学师资的数量规模问题得到历史性解决。据《全国教育事业发展统计公报》统计数据可知，2022年我国专任教师已达1880.36万人，[5]这支教师队伍支撑起了世界最大规模的教育体系。当前，在质量导向的目标定位下，国家致力于通过优化教师学历层次、提高教师综合素质、均衡教师配置结构等体制机制改革，建立高质量的现代师范教育体系，培养高素质专业化创新型的新时代“四有”教师。可以说，中国特色师范教育在政策基础、高水平师范教育体系建设等方面均具备了走向高质量发展的基础和实力。 其次，在培养层次上，我国师范教育逐渐由“旧三级”师范教育体系过渡至“新三级”教师教育体系，教师学历层次实现了全面跃升。为了服务教师学历标准建设的目标任务，新中国成立之后国家确立了不同层级的教师培养任务，形成独立设置的三级师范教育体系，即小学教师要求中师毕业，初中教师要求师专毕业，高中教师要求本科毕业。21世纪，国家逐步把师范教育纳入高等教育体系，在培养层次上推进“旧三级”(中师生、专科生、本科生三个层次)向“新三级”(专科生、本科生、研究生三个层次)过渡，[6]选聘教师的学历标准也实现了制度化的层级跃升。国家还从法律层面规范教师任职的学历标准。1993年10月，第八届全国人民代表大会常务委员会通过的《中华人民共和国教师法》第三章第十一条明确规定，取得小学教师资格应当具备中等师范学校及其以上学历，取得初中教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历。[7]35-7020世纪90年代中期以来，社会经济发展和人民生活水平的提高使得人们对优质教育的需求迅速增长，对中小学教师的学历要求也逐步提高。1995年国家教委颁布《大学专科程度小学教师培养课程方案(试行)》，此后大专层次的小学教师的实验工作进入有章可循阶段。与此同时，高等师范院校也开始设置小学教育本科专业，1999年教育部审批后统称为“小学教育”本科专业，其目标是培养精于从事素质教育的小学骨干教师、学科带头人和优秀管理人才。1999年《教育部关于师范院校布局结构调整的几点意见》明确提出，“师范教育层次结构重心逐步升高”，明确了在21世纪初推动中小学教师培养层级逐步过渡到高师本科和高师专科的二级师范的目标。党的十八大以来，国家师范教育的办学机制不断优化，师资培养层次持续提升，建立了中国特色的“新三级”教师教育体系，该体系实现了从“中师、专科、本科”三级师范教育向“专科、本科、研究生”三级教师教育的跃升。[8]据《中国教育统计年鉴》2020年数据，我国小学教师中，专科学历的教师约占31.89％，本科及以上学历的教师约占66.00％；[9]156-157初中教师中，本科及以上学历教师约占88.56％；[9]138-139高中教师中，本科学历的教师约占87.32％，研究生学历教师约占11.47％。[9]74-75这些数据直观地表明，本科学历教师已构成当前我国中小学教师来源的主体，教师学历层次提升昭示着我国教师培养迈出了巨大一步。 最后，在教育模式上，我国师范教育逐渐由定向一元模式转为混合多元模式，确立了中国特色师范教育体系，探索出一条适合本国国情的师范教育现代化的道路。自新中国成立以来，国家就规范统一了各级师范学校的教育制度、教学计划以及教育内容，调整中等师范学校以及高等师范学校的分布及设置，重点明确了各级师范教育的方针与任务。[10]1999年1月，国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，指出“要加强和改革师范教育，提高新师资的培养质量。实力较强的高等学校要在新师资培养以及教师培训中做出贡献”[11]218。同年3月，教育部发布《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，就重组师范教育资源、构建开放的师范教育体系提出指导思想和工作目标，在基本原则和政策上，要求“从我国国情出发，坚持独立设置师范院校主体作用，同时进一步拓宽中小学教师来源渠道，鼓励一批高水平综合大学参与培养中小学教师，通过实施教师资格制度逐步实现中小学教师补充与人才市场接轨，中小学教师来源多样化，优化师资队伍结构”[11]241。同年6月，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，“调整师范学校层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”[11]289。这一时期紧密出台的一系列政策文件，均传达出国家依托开放的师范教育体系推动教师供给组织转型发展、提升教师培养的专业水准的目标旨归。在相关政策指导下，我国师范教育供给组织的布局结构不断调整，封闭的师范教育体系逐渐走向开放。当前我国的教师教育体系是以215所师范院校为主体、510所非师范院校共同参与的中国特色教师教育体系，[12]国家已形成师范院校与非师范院校合作培养教师的基本格局。在中国共产党对师范教育的全面领导下，七十五年师范教育在体系建构上逐渐由效仿他国模式转向探索本土模式，逐渐由传统独立定向的师范教育体系转向开放、多元的教师教育体系，“与世界其他主要国家相比，中国教师教育最具特色的就是‘师范’，师范性可谓中国式教师教育现代化的基本特征”[13]。师范教育体系调整蕴含了国家从重视教师培养数量转向重视教师培养质量的内在政策期许，引导着教师教育质量导向的发展路向。 二、师范教育转型中基础教育师资来源的结构性反思 尽管我国七十五年师范教育建设取得了丰硕成果，然而也应清醒看到，七十五年师范教育在逐步完成自身制度化的同时，“制度断裂和制度渐进交替进行”，[14]在师范教育体系制度转型中，我国传统师范教育积淀的原有优势并未得到有效发扬，中小学师资来源的结构性问题逐渐凸显。 第一，教师学历相对提高与高质量生源相对不足，基础教育师资来源的质量参差不齐，出现一定程度的品质式微。从我国既往的三级师范教育体制选拔师范生的情况来看，国家采取精英化“掐尖式”招生模式，且配之以面试考核，具有鲜明的师范教育特色。1981年《教育部关于中等师范学校招生工作的通知》指出，“招生办法应体现师范教育的特点，保证新生的质量”，“不论采取何种招生办法，均须坚持面试”，[15]408-409通过此类“单招”模式，确保将那些明显不具有教师品性的考生排除在外，以保障生源质量。中等师范教育培养的学生素质高，得益于其生源优秀，当时就流传着“一类学生上中师，二类学生上高中”的说法，就读师范要比读县城重点高中的分数高出二十分以上。[16]不仅中师生源优质，大专、本科生源在八九十年代同样属于精英层次。据国家教育统计数据，1990年初中毕业生考上高中的比率为40.6％，而高中毕业生考上大学(普通高等学校本专科)的比率仅占27.3％，[17]1990年高等教育毛入学率仅为3.4％，到1999年高等教育毛入学率也仅仅增长到10.5％。[18] 21世纪以来师范教育培养体制实现了转型。随着中等师范学校制度性消失，优秀的初中毕业生不再选拔成为小学教师的培养对象，而代之以五年一贯制的师范专科毕业生和通过高考选拔的三年制专科毕业生进入小学教育岗位，这两种类型的师范毕业生质量不高。在高等教育大众化之后，随着普通高校招生数量大增，师范专科学校的生源质量难以得到保障，而现实中，这种类型的专科生是当前农村地区教师招聘的主要对象，也是农村教师队伍的主体构成。统计数据显示，2020年全国农村的小学、初中及高中专任教师中，研究生学历占0.92％，本科学历占60.60％，专科及以下学历占38.47％；城镇的小学、初中及高中专任教师中，研究生学历占4.64％，本科学历占77.79％，专科及以下学历占17.57％。[9]292-488在我国劳动力素质结构实现新的迭代升级的背景下，专科学历的教师招聘无疑意味着一种相对低品质的教师来源质量。 专科学历层次的教师招聘折射出我国高质量师资的结构性紧缺。我国中小学师资来源经历一个总体匮乏到结构缺少的渐进转向。总体匮乏表现为师范生的培养组织总量不足，由此带来师范生培养总量不足；结构性缺少表现为基础教育师资来源的总体供给已相对充足，但高质量的师范生相对欠缺，且弱势地区学校的优质师资供给还远远不足。师资来源总体匮乏是新中国成立初期国家教育事业面临的一个严峻挑战。据统计，1951年高等师范学校毕业生仅1349人，占全国高等学校毕业生7.7％。中等师范教育中，全国603所中等师范学校，程度相当于高级中学的师范学校占30％，初级师范学校占70％。1951年这些学校的毕业生有三万多人，不到全国中等学校毕业生的1/10。[19]128改革开放40余年，我国已建立以215所师范院校为主体、510所非师范院校共同参与的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系，[20]新教师培养实现巨大跨越，然而不得不正视另外一个现实问题，即既往的可以吸纳优秀的初高中毕业生进入中等师范学校、师范专科学校培养小学及中学教师的师资供给渠道消失了，而吸纳优秀初高中毕业生培养基础教育师资的新通道尚未完全建立起来。 第二，“旧三级”师范向“新三级”师范转型，高水平师范大学毕业生基层下沉难题逐渐凸显。在师范教育改革向纵深发展进程中，高水平师范大学的人才培养重心发生转移。高水平师范大学结合学科特征与自身发展需求进行了错位发展，向研究生层次的教师教育体系继续攀升，“教”的功能逐渐淡化，“育”的功能逐渐凸显，中小学师资培养任务逐渐让位于一些地方普通高校。在教师供给组织转型升级进程中新建的一些地方所属高校，由于不少是由中师、师专通过直接升格、合并以及合并后升格为师范专科院校、本科师范院校或地方综合性大学，它们既有承担中小学师资培养的经验基础，也有一定的现实便利，因此积极参与中小学师资培养，而我国既往的以高水平师范大学为代表的师范院校，它们以往主要面向地方基础教育发展(特别是乡镇基础教育发展)培养学生及开展师范教育，而在师范教育体系转型升级之后，高水平师范大学纷纷将主要精力用于学科建设，分散了师范教育精力，加之地方本科师范学院纷纷加入本科学历的中小学教师培养队列，高水平师范大学在基础教育教师培养中所承担的重要任务已逐渐被地方本科师范学院所替代。更为重要的是，部属和省属师范大学虽然承担了一定量的本科招生任务，如一份基于2006-2010年师范招生数据的研究揭示，师范学院、部属和省属师范大学分别承担了56.4％、41.4％的本科招生任务，高等师范专科学校承担了54.0％的专科招生任务，师范学院及高等师范专科学校是本科和专科层次教师培养的主力军，[21]314-315然而当前高水平师范大学毕业生下沉基层情况不容乐观，在经济欠发达地区尤为如此。据华东师范大学就业统计可知，该校2022届本科毕业生(非公费师范生)就业行业分布中，教育-学历类占25.19％，东部地区是毕业生的主要就业地区，占就业人数的83.61％；[22]南京师范大学2022届本科毕业生总体就业行业分布中教育占38.32％，毕业生“留苏率”为69.51％，其中选择南京、苏州等苏南地区就业者超过80％；[23]华中师范大学2021届本科普通师范生(非公费师范生)虽有90.98％流向中初教育单位，但其就业地区分布在华南、华东和华中地区①分别占40.39％、24.71％和22.75％。[24]近年来国家在促进基础教育师资均衡配置方面已出台一系列政策举措，如部属师范大学师范生公费教育政策、高校毕业生到农村任教的“特岗计划”、师范生到农村学校实习及支教制度等，相关举措一定程度上改善了薄弱地区、薄弱学校的教师队伍状况，但是真正有效促进基础教育师资的优质均衡，还需要有更多的制度设计来保障并激发师范院校在优质师资培养及下潜基层学校方面的内生动力。 第三，师范院校由主体性供给到分散化培养，师资培养精力和能力的问题逐渐凸显。新中国成立以后我国曾建立起比较完整的主体性供给的师范教育体系，并形成与之相适应的教师管理与运行机制。主体性供给，意味着教师培养的主体机构——师范院校在传统师范教育体系中，其主体工作是从事师范本科教育教学，所培养的毕业生主要入职师专、师院与中学，师范大学享有较高的教师教育社会威望，并成为教师教育、师范教育理论与模式的策源地；分散化建构，意味着师范院校自20世纪八九十年代以来逐渐摆脱了单纯的师范教育旧体制的束缚，开始追求多科性、综合性办学模式，师范院校的社会威望地位逐渐削弱，师范院校、师范专业传统的优势逐渐丧失，教师教育、师范教育理论与模式研究逐渐式微。在分散化建构时期，师范院校在师资培养方面主要面临办学方向偏离师范教育主体、教师教育学科专业建设能力逐渐收缩等问题。20世纪80年代以来特别是90年代中后期，一些师范院校呈现逐渐弱化师范性、片面强化学术性或经济实用性的趋势。一些转型后的师范院校并未把力量投入师范专业建设中，反而热衷于扩大非师范专业，甚至抽调师范专业的优秀教师充实到非师范专业，部分师范院校的非师范生(专业)甚至超过了师范生(专业)，师范专业不断被边缘化。其间，师范大学转向综合性大学，师资的主体过度服务于学科学术性标准和职称晋升规则，教师教育专业课程体系建设受到冲击。师范院校自身办学定位偏离是造成师范教育质量下降的“源头”[25]。 师范院校培养精力和能力相对下降，折射出师范教育供给组织与师范教育供给系统之间保持了一定张力。师范教育供给组织主要是指培养师资的各类学校，我国中师教育取消之后主要由师范院校承担培养中小学师资的任务，但由于其培养的教师数量有限、质量参差不齐，一些综合院校、职业院校也开始设立师范专业，由此出现我国现行的师范院校、综合院校、职业院校“三轨”并存的师资供给组织。师范教育供给系统主要是指不同学历层级的师资供给体系，我国主要依托三轨多级②师范教育体系培养中专、大专、本科、研究生四个层级的中小学教师。在师范教育供给系统的学历层级要求不断跃升的同时，师范教育供给组织也趋向多轨化发展。然而，过度关注教师培养的学历层级必然冲击到师资供给组织的人才培养模式。在世纪之初部属师范大学开启向综合性转型之际，有学者就指出，“从总体上看，目前高师院校的改革普遍存在着一个倾向：在学科建设与专业设置上向综合性大学靠拢的积极性甚高，力度很大，但是在教师教育改革方面乏力，缺乏明晰的思路，在很大程度上甚至可以说仍按惯性运转。实际上，一些学校的教师教育不是在加强而是被削弱了”。[26]有学者直言，“经过长期发展，6所部属师范大学尽管冠有‘师范’之名，但实质上已然是多学科的综合性研究型大学，‘育师’理念并未突显在‘育人’之上，其在人才培养中的核心地位并不突出”[27]。当前，随着教师教育体系实现转型，师范院校内部已初步形成师范教育和非师范教育的二元专业格局，如何有效配置各类资源，促进师范院校培养精力与能力的真正提高，促进师范学校实现良性发展，还需要国家给予积极的政策支持，引导师范大学找准自身办学定位，更好地促进教师教育这一传统特色优势专业的发展。 三、推进新主体型师范教育体系建构的政策思考 新主体型师范教育体系，就是在继承和发展我国以师范教育为主体培养基础教育师资的基础上，在支持教师来源多样化的前提下，不断坚守和完善以师范院校为主体培养基础教育师资的制度体系，在教育高质量发展的新背景下，优化改革这一体系，使师范院校在教师教育中对优质生源的吸引力更强、聚焦教师教育的动力更强、提高教师教育素养的能力更强。当下，回应新时代中国式教师教育新要求，应从新中国成立七十五年中国共产党领导师范教育的历史中汲取经验，结合新时代发展特征和需求，以质量转向为主题，推进新主体型师范教育体系的建构。 首先，重视“双优”遴选体系建设，促进优质生源在优质师资培养中的基础性作用发挥。牢固确立生源质量与培养过程相结合的政策理路，高度重视师范生生源质量，做到既关注教师教育供给系统中师范生学历层级的提升，更关注师范生生源质量的提升，完善现代师范教育体制机制，保障教师来源的真正优质。建议深化师范生招生培养体制改革，扩大学校招生培养自主权，以贯通式培养模式提高师范生生源质量及其综合培养品性。当前小学教师本科化、中学教师研究生化的学历要求已经成为基础教育师资需求的重要特征。如何将优秀的初高中毕业生分别培养成本科学历和研究生学历的中小学教师，是我们亟须思考的体制问题。为此，一个比较理想的制度设计是，依托贯通式培养，让优秀的初中毕业生通过专业化训练获取师范本科学历，让优秀的高中毕业生经过专业学习获取教育硕士学位，从总体上保障基础教育师资的高质量。一方面，建议吸纳优秀初中毕业生报考师范专业，畅通小学教师培养渠道，在制度上赋予其本科学历。改进选录机制，优化专业学位培养模式，通过生源遴选方式和专业培养模式改革，构建灵活、开放、多元的招生培养体制机制，推动师范院校师资培养与基础教育用人需求相吻合。探索实施优秀初中毕业生“3+3”本科层次小学教师培养计划(即实行“3年制高中课程”+“3年制本科课程”的贯通式课程学习)，特别是面向经济欠发达地区以及农村地区小学教师的现实补给需求，结合招收保送生、定向生等政策制度，实施提前招录、推荐选拔等模式，从源头上破解师范生生源质量不高、稳定性不强、结构不合理等问题。另一方面，建议吸纳优秀的高中毕业生生源报考师范专业，畅通中学教师培养渠道，在体制上赋予一部分学生硕士学位。改革招生体制，实行涵盖专业知识加试在内的提前单独招生，优化高层次创新型人才招生培养方式。探索实施高中毕业生“3+3”教育硕士培养计划(即开展“3年制本科专业课程”+“3年制硕士专业课程”的贯通式课程学习)，加大教育硕士培养规模。推动师范院校根据培养目标及核心能力素质要求，检视培养过程和学习效果，并推动教师资格证制度以及基层教师招聘制度深化改革，使其发挥吸纳高质量教师的联动效能。 其次，建构“双提升”的教师培养体系，既注重学历层级提升，更注重内涵品质提升。逐步缩减高师专科教育规模，扩大高师本科特别是研究生教育规模，并通过创新型的培养机制与整合化的保障系统，打通高层次人才培养与基础教育学校优质师资来源之间的通道。建议给予政策支持，大力推进研究生层次的教师培养，为中小学教育教学第一线培养更多的教育硕士、教育博士学位的教师。增加教育硕士、教育博士招生计划，积极推动面向基础教育、注重实践能力的专业研究生培养改革试点，积极探索建立本硕博阶段整体设计、分段考核、有机衔接的一体化贯通式的新型师范教育人才培养体系；在资源配置上，支持师范院校重点培养本科和研究生层次的基础教育教师，加大教育硕士与博士研究生的培养规模，实现本科、硕士