西方教师实践性知识研究的旨趣变迁

/西方教师实践性知识研究的旨趣变迁【摘要】实践性知识是教师真正信奉并在其教育教学实践中实际使用和表现出对教育教学的认识。以“研究旨趣”统摄研究立场、研究方法和研究价值的演进脉络，发现西方教师实践性知识研究自20世纪80年代发端以来，经历了分析-理性取向、个体-经验取向、实践-反思取向、社会-文化取向等四重旨趣变迁。关注教师实践性知识的整体系统性、动态生成性与社会文化性，将成为该领域未来研究的突破点，以此增强我们对教师工作及其专业属性的再认识。【关键词】教师知识；实践性知识；教师教育；研究旨趣 21世纪以来，全球化教育改革运动始终以提高教师质量作为突破口，促进教师专业发展也就成为教育改革的先导性举措。近年来，由经济合作与发展组织牵头推动的多项大型教育调查项目(如PISA，TALIS)发现，高质量的教师队伍是打造优质教育系统的关键，具备良好的专业知识是成为优秀教师的基本条件。[1]其中，教师的实践性知识(teacherpracticalknowledge)作为融合教育理论知识与实践经验的“合金”，受到越来越多研究者的关注。通过梳理西方教师实践性知识研究的历史演变，从“研究旨趣”的角度对西方相关研究进行述评，从而发现教师实践性知识研究背后的思想脉络和方法流派，以此探讨其未来研究的发展趋势。 一、教师实践性知识的研究基础 教师的实践性知识是教师真正信奉并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。从20世纪80年代以来，教师实践性知识被西方不同学科领域的研究者称作教师的个人知识(personalknowledge)[2]、实践理论(practicaltheory)[3]、实践主张(practicalargument)[4]、实践智慧(practicalwisdom)[5]等。这一系列学术概念的提出，都可以看作是20世纪哲学领域中实践认识论(epistemologyofpractice)在教师教育研究上的投射。其中，约翰·杜威(JohnDewey)、威廉·詹姆士(WilliamJames)、迈克尔·波兰尼(MichaelPolanyi)等西方哲人的论述为教师实践性知识的研究提供了理论根基。 一般来说，教师实践性知识的研究是在教育研究的解释主义范式下提出的。20世纪70年代以来，随着认知心理学的兴起，教师教育研究从“过程-结果”范式转向了对教师内在认知的研究。[6]而教师实践性知识研究进一步突破了传统的认知主义范式，努力克服理论与实践的二分，摆脱技术理性框架对教师的支配。教师实践性知识的概念，由于其独特的术语形式，将“知识”从传统的理论话语体系中解放，并在“实践”的场域中得到新的表达。正是站在“理论”与“实践”、“知”与“行”的辩证张力之间，研究者致力于帮助教师看到自身的实践理性，通过肯定实践的优先性为教师赋权增能，进而发现教师的专业特性并提高教师的社会地位。 以关注教师的实践工作与日常生活为基本出发点，1983年在西方成立了国际教师与教学研究协会(InternationalStudyAssociationofTeachersandTeaching，ISATT)，为教师实践性知识研究的兴起提供了机构支持。与此同时，该协会创办了专业的学术刊物《教师与教学：理论与实践》，发表了大量关于教师实践性知识的研究成果，开启了对教师实践性知识研究的多维探索。 迄今为止，已有不少研究者对西方教师实践性知识研究的成果进行了综述，综述的结构无外乎两种模式：其一，以人物为划分依据，对有代表性的研究进行介绍，特别是对若干重要学者的研究进行评述；其二，对实践性知识的关键命题进行分说，包括教师实践性知识的内涵、结构、意义等。这两种综述模式有其优点，即能相对系统地梳理核心研究，对最初接触该领域的研究者起到基础性引导的作用。但是，这样的综述方式仅停留在表层的学术观点呈现，难以发现研究背后学术脉络的演进。我们希望进一步看到：发轫于西方的教师实践性知识研究，在全球化教育改革的背景下经历了怎样的变迁；未来研究的突破点又在哪里？如果我们能挖掘出教师实践性知识研究在西方的发展趋势，看到显白的理论观点背后隐微的逻辑脉络，那么就能为我国学者找到理论创新的突破点。 二、教师实践性知识研究的四重旨趣 尤尔根·哈贝马斯(JürgenHabermas)曾提出知识(knowledge)和旨趣(interest，也译为“兴趣”)之间的关联，并指出知识必须以旨趣为基础。[7]换句话说，人的认识兴趣决定了人的科学活动，而不同的科学活动又有自己特殊的认识兴趣。“旨趣”反映了研究者看待研究对象的兴趣取向，作为科学研究活动的上位概念，它决定并统摄了研究者的研究立场、研究方法、研究价值等下位的操作性概念。有关“教师实践性知识”的研究成果，即是“知识”的具体表征形式，而知识的背后一定存有研究者不同的“旨趣”。这些处于更加隐微状态的研究旨趣，是我们打开教师实践性知识研究的关卡。通过梳理西方教师实践性知识领域的研究，笔者将其研究旨趣分为四种取向，并从研究立场、研究方法与研究价值等三个维度进行对比分析(见表1)。 表1教师实践性知识研究的旨趣<tableborder=1align="center"><tr><td>取向</td><td>研究立场</td><td>研究方法</td><td>研究价值</td><td></tr><tr><td>分析-理性</td><td>界定与评价</td><td>量化研究、案例研究</td><td>理清教师实践性知识的内涵与要素</td><td></tr><tr><td>个体-经验</td><td>呈现与解释</td><td>叙事探究、生活史</td><td>展现教师个体经验并帮助教师发声</td><td></tr><tr><td>实践-反思</td><td>理解与参与</td><td>行动研究、理论研究</td><td>考察教师实践性知识的推理线索</td><td></tr><tr><td>社会-文化</td><td>辩证与共享</td><td>历史分析、比较研究</td><td>呈现社会文化与个体知识的互动</td></tr></table> (一)分析-理性取向 分析-理性取向的研究者把教师实践性知识进行内容分类，并尝试对其进行界定、归类，甚至评价。弗利玛·艾尔巴茨(FreemaElbaz)是最早采用分析-理性取向的学者，她于1980年在多伦多大学以《教师实践性知识：一项案例研究》为题完成博士论文，首次在西方学界提出“教师实践性知识”的概念。[8]艾尔巴茨视教师实践性知识为“教师以独特的方式拥有的一种特别的知识”，她以个案研究法揭示出教师实践性知识的四个要素，即内容、取向、结构以及认知风格；并将教师的实践性知识分为五类，即关于自我的知识、关于环境的知识、关于学科的知识、关于课程的知识、关于教学的知识。[9] 艾尔巴茨作为教师实践性知识研究的开拓者，其思路对后续研究者产生了深远影响，欧美不少学者纷纷采用分析式的方法，力图全面展现教师实践性知识的结构与要素。最典型的当属荷兰莱顿大学尼克·沃鲁普(NicoVerloop)团队，他们开发了一系列工具对教师实践性知识进行分门别类的测量，并运用定量统计的方法进行分析。[10]以色列的阿维娃·克里格(AvivaKlieger)和努利特·巴-杨瑟夫(NuritBar-Yossef)运用大规模评价法对科学教师在专业发展中的实践性知识进行了研究，发现教师的学科知识、教学评价知识以及反思性知识对于学生学业提高有重要影响。[11]也有荷兰研究者采用概念图的方法捕捉教师的实践性知识，但最终的分析还是会落入预先设定的知识分类框架中。[12]这些研究的核心特点便是对教师的实践性知识进行片段化、类型化的分析和解构，而最终的结果与李·舒尔曼(LeeShulman)在1987年对教师知识的分类并无二致。[13] 概言之，分析-理性取向都是有关教师实践性知识“是什么”(what-type)的研究，虽然能帮助我们看到作为内隐形态的教师知识的具体表征，但是失去了实践性知识的整体性。更为严重的是，分析-理性取向背后的教师教育观，导向基于不同知识类型对教师进行分门别类的专题培训，很难帮助教师看到整全的专业形象，这种碎片化的思路难以为教师教育的改革创新带来实质性贡献。 (二)个体-经验取向 个体-经验取向的研究主张从理性的知识分类视域中走出来，复归到解释与理解的立场，以更加个性化的方式呈现教师的实践性知识。该取向最典型的代表是加拿大迈克尔·康纳利(MichaelConnelly)和简·克兰迪宁(JeanClandinin)的研究，他们主要运用叙事探究的方法对教师的个体经验进行叙说，并由此探究教师实践性知识在教育教学工作中是如何起作用的。[14]该研究取向对加拿大以外的西方国家也产生了相当重要的影响。例如，美国学者艾莉森·布莱克(AlisonBlack)和盖尔·汉利维尔(GailHalliwell)就赞成叙事可以成为研究教师实践性知识的一个重要手段。[15]而在分析叙事材料的过程中，澳大利亚学者苏·约翰斯通(SueJohnston)认为，以教师个人的教育教学意象作为分析单位，是研究教师实践性知识的突破口。[16]英国学者彼得·约翰(PeterJohn)对该观点表示赞同，认为教师的意象是教师元认知层面的概念，它以一种组织化的方式反映着教师个人的教学实践。[17]美国学者谢丽尔·克雷格(CherylCraig)通过叙事探究的方法研究了五位教师对教育改革的理解，从隐喻的角度探究了教师实践性知识的表征及其意义。[18] 个体-经验取向认为，研究教师自己的语言是走入教师内在经验的重要途径。而“叙事”指向的就是人的经验；“探究”则使经验变得系统化。因此，叙事探究以一种非常自然的方式帮助我们将教师的个人经验外显，这是了解教师实践性知识的有效途径。同时，教师实践性知识通过教师的经验叙事得以表达，并通过教师经验性的意象得到传递。[19]因此，用叙事探究的方法开展教师个人实践知识的研究具有方法论层面的合法性。 个体-经验取向的研究在某种程度上力图克服对教师实践性知识进行分门别类的缺陷，通过叙事探究、个人生活史、传记等方法，提出了诸如“意象”“隐喻”等更具有包容性的知识表征形式。另外，此类研究也突显了教师实践性知识研究的民主性，帮助个体教师发出自己的声音。但是，此类研究也因其过度的个人色彩，受到有关研究结论能否被推广的质疑。当研究者强调了教师实践性知识的情境性、缄默性与个人性，是否能超越个体或具体学科知识的界限，寻求教师实践性知识的普遍意义与共性特征，这成为个体-经验取向面临的最大挑战。 (三)实践-反思取向 如果说个体-经验取向的研究在教师实践性知识的共性特征方面缺乏关注，那么实践-反思取向的研究则牢牢抓住了教师实践性知识研究的关键词——“实践”与“反思”，通过深度的理论建构和行动介入，力图以此打通教师实践性知识研究的根脉。西方教师实践性知识研究本可以追溯至哲学上有关“理论”与“实践”关系的探讨，但是真正在教师教育领域关注教师实践以及教育的实践价值，则源于芝加哥大学约瑟夫·施瓦布(JosephSchwab)的“实践四部曲”及其“实践的课程观”。[20]受此观点影响，唐纳德·舍恩(DonaldSchn)对已有专业教育模式的缺陷进行了反思，他以实践中专业工作者的真实案例为原型，探寻了成功的实践者在工作中体现出的专业知识本质。舍恩批判了技术理性模式下专业知识所具有的专门化、界限严格、科学化和标准化等特点，并揭示了专业工作者在“行动中反映”(reflection-in-action)的独特思维结构。[21]他严谨而适切地论证了“行动中反映”的实践认识论，勾勒出“反映的实践者”的专业工作形象，这对于我们认识教师工作的实践特性大有助益。 此外，马克斯·范梅南(MaxvanManen)从现象学方法入手，以“实践智慧”和“教学机智”的概念展开有关教师实践性知识的研究，并特别强调了教师反思的三个层次：技术性反思、实践性反思、批判性反思。[22]他认为教师实践性知识具有情境性、实践性、规范性、关系性和自我反思性。[23]在现象学方法提倡的“悬置前见”与“回到事情本身”的诉求之下，范梅南对教师实践性知识的论述显得更加真实可感。 如前所述，“实践”与“反思”是教师实践性知识研究的核心概念，也是教师专业属性最突出的两个特点。“实践”与“反思”已经不仅仅是教师实践性知识的核心，也成为研究者从事教师教育研究的重要价值皈依。抓住“实践”与“反思”展开教师实践性知识研究，在近些年也涌现出大量新的成果，主要表现为介入性的行动研究。有研究者在爱沙尼亚通过多种反思工具(如视频录像、口语报告、撰写笔记等)帮助师范生习得实践性知识。[24]还有研究者对师范生的教学实习进行了研究，他们借助加里·范斯特马彻(GaryFenstermacher)有关“实践主张”的概念框架[25]，对师范生的反思报告进行了分析，发现职前教师对教学的情境性与事实性内容陈述较多，较少关注规范性与价值性的内容，由此指出师范生实践性知识的培养应该更加关注后者。[26] 总而言之，实践-反思取向的研究体现为一种批判反思的、基于实践问题的并为实践服务的旨趣。在研究的操作上，有研究者与教师共同参与的形式，也有教师的行动研究，这种方法有利于教师和研究者挖掘自身的经验与直觉，通过内省、反思和共情，了解和理解被研究者的惯常社会行动与主观经验。在该立场下，教师被更大程度地赋权，教师的实践性知识也不再是绝对缄默的、不可反思的“神秘领域”，而是在行动和省思的循环中不断得到发展与传递。但是该取向也有不足之处，虽然它抓住了教师实践性知识最核心的两个属性，却由于缺少稳定的理论框架，使研究的抽象层次不高，案例化的研究依然是文本的主要书写方式，理论创新的空间也相对较小。另外，虽然实践-反思取向的研究从动态的角度呈现了教师在行动中思考的过程，回应了教师实践推理的内生逻辑，但是大部分研究结果依然采用了分析式的、片段式的书写方式，难以看到教师实践性知识背后更加广阔和丰富的支持性资源。 (四)社会-文化取向 为了进一步推进教师实践性知识的研究，近些年出现了社会-文化取向，该取向旨在将教师实践性知识置于不同的社会结构与文化传统中，具有很强的社会建构色彩，努力寻求个体与社会文化之间的辩证统一关系。社会-文化取向的研究往往源于研究者对文化本体的敏感性，特别是一些在跨文化语境中生存的研究者，更能看到教师知识研究的文化属性。旅美华人学者王剑及其美国同事开展了一项关于中美教师师徒对话的研究，导师与新教师之间的对话能反映他们背后的实践性知识。在对话内容方面，美国教师比较关注个别学生，而中国教师将学生当作一个类别来看待；除此之外，美国的师徒更倾向于将教学、学生和学科问题独立处理，而中国的师徒将教学、学生和学科内容相互联系起来讨论。在对话形式方面，美国师徒趋向在对话中采用举例子的方式，而中国导师的推理性与分析性更强。[27]研究者将这种差异归结于中美两国社会文化、人际关系、教育制度等原因，他们看到了教师实践性知识背后的结构性因素。 图1教师实践性知识研究的旨趣变迁 华人学者孙德坤对移民新西兰的汉语教师的研究发现，在西方文化浸染下的中国教师不断重构着自己的实践性知识，而文化的冲突成为他们反思自身实践性知识的契机。[28]美国学者克雷格和华人学者邹亚丽等人记录了教育专业学生的海外游学项目带给他们的认知变化。从美国休斯敦到中国天津的游学经历，让美国师范生反思了自己的文化身份，在东西方教育文化的差异对话中，使他们看到自己的教育信念和深层次的实践理性。[29]跨文化的环境使教师的实践性知识被放在历史传统和社会结构的变化中并得到深度审视，进而帮助我们看到文化何以形塑并促进教师专业知识的发展。[30] 目前，社会-文化取向的教师实践性知识研究在国外尚不多见，但是其体现出微观与宏观、个体与群体之间的辩证张力，是非常有价值的视角。这里的“社会-文化”是一个多层面的概念，不仅指宏观的社会结构、文化传统，也有中观的区域制度、社区与学校文化，还包括微观的科层组织、教师文化、人际互动等，这些因素在传统的教师实践性知识研究中少有涉及。因此，社会-文化取向的研究避免了分析-理性取向过于分析性和技术化的不足，也弥补了个体-经验取向过于个人化的缺陷，在多样化的历史与文化情境之下，搭建了跨文化视域下教师实践性知识研究的新思路。 三、教师实践性知识研究的未来发展 总结上述四种教师实践性知识的研究取向，可以从研究的内容和视角两个维度对它们进行“再分类”。在研究内容上，可以分为动态的知识观和静态的知识观；在研究的视角上，可以分为整合的视角和分析的视角。由此，我们得出一个二维四象限，并可以将上述四种研究取向填入其中(见图1)。从分析-理性取向到个体-经验取向，再到实践-反思取向，后者都在试图弥补前者研究旨趣的不足，但又不可避免自身的视域盲区。笔者认为，教师的实践性知识不是一个孤立的研究主题，而是与教师的实践活动以及活动中体现的历史、文化、社会结构等因素密切相关，只有这样才能充分体现教师实践性知识的情境性、整体性、实践性与缄默性等本质特征。在旨趣变迁的潜在脉络中，社会-文化取向巧妙地化解了教师实践性知识研究面临的两难问题：实践性知识的实践性以及实践性知识研究的理论性，实践性知识的个体性以及实践性知识研究的社会性。社会-文化取向抓住了教师实践性知识的动态运作机制以及整体呈现的特点，该研究取向背后的知识旨趣能为我们从事教师实践性知识研究提供三个新的方向。 (一)关注教师实践性知识的整体系统性 从教师实践性知识的定义来看，它是教师在实践中真实运作的专业知识形态。这也就意味着，我们无法对教师的实践性行动做出过于结构化的分析，否则就将丢失实践本身的流动性。因此，教师的实践性知识是对教育教学活动中教师经验的“打包式”呈现，换言之，是教师的教育信念、教学策略、个人体验的综合。 前文综述了四种不同取向的研究，分别聚焦于教