新发展格局下区域国别教育研究的时代转向与范式创新

/新发展格局下区域国别教育研究的时代转向与范式创新【摘要】社会情境的改变是科学研究转向创新的重要因素。新发展格局的构建为区域国别教育研究的发展提供了新学术立场以及更为开阔的视野。区域国别教育研究者要把握时代意义，以新的价值意蕴为指引，冲破区域国别教育研究的现实藩篱，开创中国式区域国别教育研究新局面。应通过对域外教育进行整体性、系统性和关系性深层寻绎，来挖掘域外教育的深层次意义，阐释域外教育本质特征，透视域外教育发展理路，构建人类普遍意义上的区域国别教育知识谱系，实现对欧美区域国别教育知识生产模式的超越。新时期区域国别教育研究需要以鲜明的时代意识作为指引，切实回应新发展格局急需破解的关键问题；拓展研究视域，以更新和构建整全的区域国别教育知识谱系；转变研究立场，以教育共同利益来促进人类命运共同体的构建；推动跨学科研究，致力于基于中国特色的本土理论创生。【关键词】新发展格局；区域国别教育研究；范式创新

世界之变、时代之变、历史之变，对人类社会发展提出了更为严峻的挑战。这百年未有之大变局，既是“范式转换”，也是“本体论转向”。为在危机中育新机、于变局中开新局，十九届五中全会提出，“加快构建以国内大循环为主体、国内国际双循环相互促进的新发展格局”。党的二十大进一步明确了高质量发展是中国式现代化的首要任务，并再次强调“坚持高水平对外开放，加快构建以国内大循环为主体、国内国际双循环相互促进的新发展格局”。区域国别教育研究总是以某种“世界像”为前提，[1]同时具有一定的立场，新发展格局的构建无疑为其研究转向和范式创新提供了重要契机。韦伯(Weber，M.)曾深刻地阐释科学研究的时代性问题：“导致科学立场和概念结构的大幅度的转变的不是特定的科学研究，而是周围的社会情境的改变。巨大的社会变迁改变了我们对于社会的基本意象和社会价值观，这反过来又导致新的研究兴趣和问题或者新的概念和经验研究方法。”[2] 新发展格局是我国对过去与未来、挑战与机遇及国内环境变革与国际环境变迁深刻反思后的战略选择。从国内来看，随着改革开放的深化，我国发展成就显著，经济实力实现历史性跃升，已迈上了全面建设中国式现代化新征程；从国际来看，“西方中心主义”全球化并未带来世界和平共荣，世界失序正在加速铺开。[3]与此同时，中国的和平崛起推动了中国与国际社会互动关系由接轨到引领的转变，从过去美国主导全球化的被动参与者，转型为新一轮全球化的主动塑造者。[4]新发展格局昭示，未来的教育改革发展要积极面向中国式现代化战略需求，从对标、接轨西方的“教育现代化”，到以“中国方案”引领世界教育发展的功能性转变。从某种意义上说，在新的发展阶段，中国推动构建新型教育合作关系能力、参与世界教育治理深度在一定程度上取决于我国区域国别教育知识体系的发展水平，特别是区域国别教育研究范式重构与智识革命。由此，澄明价值、拓展理论、范式创新，是重构区域国别教育知识体系和话语体系，开创中国区域国别教育研究新局面的现实关切。 一、新发展格局下区域国别教育研究的价值意蕴 2022年，国务院学位委员会和教育部颁布《研究生教育学科专业目录(2022年)》[5]，将区域国别学列为“交叉学科”门类下的一级学科，反映了在新发展格局下，我国对于具有主体性和原创性区域国别全球知识的迫切需求。现代学术语境中的区域研究创生于美国。我国的区域国别研究虽与美国“知识社会学情境”的价值理念不同，但区域国别研究创生和演进之理中外相通，即都源于对外部世界的了解和交往需要，既是一种知识性探索，又多服务于特定历史条件下的政治与经济社会发展的目的。[6]作为一门具有跨地域、跨文化和跨学科本质特征的交叉学科，有学者认为，政治、经济、社会、文化、地理、教育等均需纳入区域国别研究的范畴。[7]当前，学界公认区域国别教育研究与比较教育研究具有一定的同构性和同质性。在美国比较教育学家莫尔曼(Moehlman，A.)、贝雷迪(Bereday，G.)的努力下，“区域研究”已成为比较教育学一种研究范式，日本比较教育学家马越彻则在丰富教育的区域研究的方法论体系上取得突出成果。[8]本文中，区域国别教育研究是以教育为对象的狭义的区域国别研究，[9]通过“多棱镜透视”对域外教育问题进行整体性的学术性探索，旨在构建整全的域外教育知识体系的交叉学科知识生产领域。因而，在新发展格局下，有必要澄清区域国别教育研究的价值意蕴。 (一)区域国别教育研究为教育现代化提供新判别标准和多元参照系 中国式教育现代化道路是中国式现代化道路的关键组成部分。探索和实践中国式教育现代化道路需要“扎根中国，融通中外”，更需要跳出西方话语霸权和标准体系。长期以来，世界教育在西方现代化支配下，难以用独特的认识论和方法论探索本国的教育现代化道路。新发展格局为区域国别教育研究者提供了质疑、反思和批判“西方中心主义”的视域和文明互鉴的人类命运共同体价值立场，来重新审视以西方教育现代化为依规的判别标准。有学者认为，“判别标准”的建立呼唤的是普遍性标准观照，其重建需要在自身和其他国家的互相透视、多维比较中明晰课题和解决方法，是从内面发生的努力目标。[10]新发展格局下的区域国别教育研究在新的价值立场上，能够逐步扭转因“西方化”的法则基准而被扭曲的对世界教育“异质性”“多元化”及其丰富历史变迁的认识，也能够在对不同区域、国别教育持续深入的了解、诠释和解释之中形成新的教育现代化判别标准。他山之石，可以攻玉，不同国家教育现代化进程中的经验与教训也会为中国式教育现代化道路提供多元化参照系。在此之中，通过明他者的域外教育整体，来促进中国教育本原，形成深层次自明，进而镜鉴中国式教育现代化发展的路向。 (二)区域国别教育研究是形成教育高质量开放的智识基础 推动构建新发展格局需要高水平对外开放，我国教育发展也需要应时而谋、顺势而为，构建多维、系统化、全方位的教育开放新格局；以多边主义原则和“真实亲诚”的理念，主动引领构建新型国际教育合作关系和教育治理模式。无论是新合作关系互动，还是治理模式构建，缺少区域国别教育研究作为基础和支撑，仅按照某种统一而非差异的“药方”，势必会在与不同国家、不同区域交往中遭遇挫折，合作关系水平和治理模式的成效也无疑会“打折”。 区域国别教育研究以追求全面呈现和诠释教育特殊性为目标；它致力于解释特定区域国别教育现象的学理性研究，同时也是具有较强的实用取向和咨政功能的实践性研究。正因如此，在新发展格局下，通过开展“有区域国别的区域国别教育研究”，①对特定区域国别情境中的教育现象进行“深描”，来全面理解不同社会对其教育形态的深刻塑造，进而明晰这一特定区域国别教育的优势、劣势及个性特征，以构建特定区域国别教育的“地方性知识”，形成对特定区域国别教育和文化的独特性理解。[11]一方面，可以畅通双边、多边在教育领域的对话渠道，更好定位教育共同发展的利益汇合点，提升我国在全球教育治理领域的影响力、感召力以及塑造力；另一方面，也有助于我国在与不同区域国别建立合作时制定尊重特定区域国别的社会政治经济制度和文化传统的策略。 (三)区域国别教育研究是构建国家新安全格局的重要途径 新发展格局的核心要义是统筹发展与安全，是以新安全格局来保障新发展格局的有效运行。[12]教育是国家软实力的重要表现形式；以教育为支点撬动的文明交流互鉴，是推动人类社会进步的动力、维护世界和平的纽带，是让世界变得更加美丽的必由之路。[13]可以说，区域国别教育研究是撬动这一支点的重要途径与基础保障。当前，国际环境日趋复杂，中国所面临的不确定、不安全、不稳定因素日益凸显，迫切需要进行基于文明的对话来促进不同国家政治理念的交流、增进不同文化之间的理解。区域国别教育研究所具备的跨地域和跨文化本质属性，能够促进和深化对域外教育和文化特殊性的理解。区域国别研究方法论中，区域国别相较于教育学科的优先性，使得这一研究具有不同文化转译、互译解释学属性；[14]能够彰显其在促进文化理解和共生、消除文化陌生和冲突进而达到文化融通和认同的价值，同时对于消解中国正面临国际社会中的信息“逆差”与“失语”，中国真实形象与西方固化想象的“反差”等问题具有十分重要的作用。[15]它也是促进多极政治安全，践行新发展格局下人类命运共同体使命的可靠途径。 (四)区域国别教育研究是推动相关学科科学化发展的现实载体 世界格局的改变及中国新发展格局的构建，不论对于中国，还是对于其他地区，其变化都是巨大的，尚无系统性的知识框架与之相匹配。[16]帕森斯(Parsons，A.)曾提出，只有跨学科的研究才有可能构建“科学知识的整体结构”。[17]区域国别教育研究本身就蕴含了整合品性，是其他通量复合而成的新通量，也从来都是一门跨越了传统学科划分有限的交叉学科。在我国积极促进交叉学科发展的背景下，区域国别教育研究更容易立足新基点，跨越科学陈式，转变传统教育观念和固化的思维方式，实现问题研究的多层面知识的互动、对话与生产。作为比较教育学科和区域国别学科进行知识生产的重要载体，对除了欧美发达国家以外的亚洲、非洲及拉丁美洲等国家、地区教育进行个案研究，获得的丰富“地方性知识”，可以同相关理论进行比较、印证。事实上，“实现从经验形态到原理形态的飞跃，需要经验知识量的积累”[18]。新发展格局下，中国区域国别教育研究必将成为参与重新诠释、改造原有区域国别学、教育学等母学科概念、范畴、命题、逻辑，进而充实学科知识谱系的重要学术力量，同时也是克服普遍主义和特殊主义之间张力的基础，为寻找共同规律提供可能。 二、新发展格局下区域国别教育研究的局限性 科学真理本身是具有历史性的，[19]科学研究的发展只有在明确历史局限性的前提下，才能以认知为基础正确回答时代和实践提出的重大问题，并做出相应行动与改良行为。当前，区域国别教育研究的主要问题便是对“历史性”认识不足和学术研究滞后于时代需求。 (一)先天不足，导致知识供给能力与现实需求张力明显 中国的区域国别教育研究与整个国家的发展进步是密切相关的。当前，随着中国参与世界程度的加深，亟待构建覆盖全球地理、文化等空间的世界知识体系。区域国别教育研究体系，作为域外教育信息搜集基础上发展起来的知识体系、育人体系、咨政体系仍难胜其任。区域国别教育研究知识供给能力不足，不仅与历史的积累欠缺密切相关，同时也在一定程度上受当下知识体系背后的组织方式、激励机制影响。改革开放以来，区域国别教育研究的研究对象重大国、重中心现象尤其明显，而这些长期被忽视、被轻视的小国、边缘国家就成了“冷门”，甚至存在学科内的“鄙视链”，即在区域国别教育研究领域内存在研究大国、研究发达国家要优越于研究小国和欠发达国家的现象。尽管当前区域国别教育研究已经出现向非西方国家转向的趋势，如服务国家“一带一路”倡议的“欧亚转向”，但与新发展格局的现实诉求仍有相当差距。总体而言，不论从国别层面，还是从区域层面，我国学者对周边国家的教育问题研究得不够，甚至对一些国家的教育现状知之甚少。[20]与此同时，“世界性现象”的区域合作愈加频繁，不断地拓宽区域内涵和外延，都凸显出单一化的国别研究知识供给模式的历史局限性。 (二)轻视跨学科理论和主张应用，导致区域国别教育研究价值式微 传统上，区域研究、国别研究常被视为比较研究中的一个因素或“数据点”，认为其本身并没有什么价值可言，这一困境也存在于区域国别教育研究之中。当前，在区域国别教育相关研究之中，有基数庞大的研究既缺乏跨学科方法的运用，对理论也予以相当程度的漠视，沉浸于“既有事实”的平行现象描述、归纳的刍议阶段；既没有形成韦伯倡导的“多重因果”“因果妥当性”的解释分析，也没有达成帕森斯所说的问题“系统性”的深层建构。尽管新发展格局对区域国别教育研究的需要正在把学科推向前进，但区域国别教育研究的多数研究因其缺乏学理性分析，难以形成具有普遍意义的高水平理论成果。这致使它们难以对时代提出的关键性、迫切需要解决的问题进行科学回答，自然也无法很好地克服价值式微的困境。事实上，当前对于区域国别研究是否为比较研究也存在一定的争议，这一争议已经危及区域国别教育研究的发展。有学者指出，当前较少有学者以某一国别、区域教育研究者自居，国别教育研究已然出现弱化趋势。[21] (三)过度重视域外宏观政策研究，缺乏对问题研究和基础研究的深耕 区域国别教育研究作为一门经世致用之研究，其创生和发展均体现了其实用性功能。这一传统使得政策研究成为区域国别教育研究的重要内容和热点领域，对问题研究和基础研究关注不足。特别是，我国外国教育政策研究多是基于文献的研究，是对当前阶段外国教育政策热点的追踪，而对其产生机理与历史逻辑的把握不足。[22]仅依靠文本分析，相关研究更像是一种合理性推测，所取得研究结果存在误读以及超越事实的谬误想象之嫌，[23]很难规避文本研究中容易陷入“符号化”“抽象化”“静态化”等惯性思维问题。我国区域国别教育研究中“有学术的政策研究”不足，说明区域国别教育研究不能离开域外教育实践；脱离了教育形态这个根本，难免会造成域外教育知识生产的偏离和扭曲。应该注意到，没有扎实的基础性研究，所谓的政策论述就失去了根基，在亟须根据不同国家和地区的特殊性来进行有针对性的设计时，构建足够精细的基础研究就显得尤为重要。 (四)研究立场存在偏差，导致区域国别研究无法履行多重使命 区域国别教育研究无疑是研究域外教育现实，是客观真实的知识体系，然而伴随西方文明崛起与殖民主义扩张并行的“欧洲化的‘国际化’”影响，[24]我国区域国别教育研究也在一定程度上被囿限于国际学术版图和“以西方为中心”的知识系统之中。一方面，单纯的“异乡”好奇者是对中国立场的罔顾。区域国别教育研究对于对象国、区域的深入了解与认识，不乏出于自身语言或好奇心的驱动，对中国自身教育情况却不甚了解。[25]这一认知偏差致使研究未能从中国立场出发，自然也无法履行好区域国别研究者的多重使命。另一方面，难以摆脱“中心—边缘”窠臼的“家乡”眷恋者。“中心—边缘”的出发基点使得研究者或傲慢偏见或妄自菲薄。不论是单纯的“异乡”好奇者，还是立场有失偏颇的“家乡”眷恋者，都不能很好地对接国家教育发展的战略需求。承载着时代责任的区域国别教育研究，需要把握好新时代中国特色社会主义思想的世界观与方法论，才能切实履行好时代赋予的使命。 三、新发展格局下区域国别教育研究的时代转向 新发展格局构成了中国更新构建区域国别知识体系的逻辑起点。[26]区域国别教育研究要顺应时代发展新特点、新趋势、新要求，在追求知识体系的中国话语、中国气派与中国贡献的新发展时期，对时代之变局敏锐把握和前瞻、对变革性质深入理解、对变革趋向全面洞悉；转换研究的路向，对域外教育进行整体、系统和动态关系的深层寻绎，从而服务社会需求，促进学科发展。 (一)强化兼具复合型时空感的整体性研究，挖掘教育现象的深层次意义 区域国别这一概念并非是一个固化、稳定的空间范畴，而是变化、融合、离散、妥协的空间，是持续生产并推动自身变化的时空体。[27]在时空体意义上，区域国别正是在历史反复冲刷中边界不断重塑、结构和价值观念不断重建的具像化体现。因而要于流动、连贯、整体的联系之中认识、理解、解释域外教育现象。如果仅以国别的共时态去分析教育问题，无视时间和空间复合整体，则极易出现对焦错误，很难准确把握问题的时代特性，其研究产生的结论也易呈现浅薄化和碎片化。正如哈维(Harvey，D.)所言，“任何变革社会的举措都必须掌握时空在观念和实践上转变的复杂之处”[28]。重视区域国别教育研究的整体性，就是要紧密地将时间与空间结合起来，关注时间流动中的空间变化，将域外教育置于时空动态演进中观察、体味、寻觅。区域国别教育研究需要以历史发展为延伸，不能割断历史，要深入历史的语境化(historicalcontextualization)中去循证，在纵向的不同历史时期中彰往察来。与此同时，还要关注作为情感体验、社会权力关系、主体性存在的策略和场所空间。社会空间涵盖的丰盈的话语场域、经验性事实和想象力限度更容易帮助区域国别教育研究回归到“人”的存在。[29]新发展格局下，中国区域国别教育研究要兼具“复合型的时间和空间感”，以洞察区域国别时空体中所蕴含的、深刻影响教育发展的推动力量，挖掘在空间与场所关系下教育的复杂性因素，更深入地理解和诠释域外教育现象、特性及深层次的联系，廓清特定区域国别教育发展的方向，减少从片面现实中得出的某些不成熟的抽象概念倾向。在快速变化、极具不确定的时代，中国区域国别教育研究要提供更具价值的教育现象分析和更具远见的教育合作和治理的行动指引。 (二)追求“宏观—微观”视域融合的系统性研究，于俯仰之间阐释教育本质特征 区域国别教育是“一个或所有问题”[30]的研究。“一个或所有问题”就体现在研究域外教育问题必须在教育和社会整体上的系统联系中去审视和把握。构建整全的区域国别教育知识体系要充分体现系统性特质。一方面，要推动研究从传统研究的片面注重宏观分析或只专注于微观转向追求“宏观—微观”视界的融合；另一方面，要摆脱单向度、局部性的弊端。研究区域国别教育问题需要在深刻理解社会现实形态的基础上，在不同系统的相互关联中辨识特定区域国别教育的个性。社会是一个整体，教育作为社会系统的重要组成部分，研究域外教育不仅关涉教育本身，还涉及“想象共同体”的历史、文化、政治、传统等诸多方面。与此同时，区域国别教育研究更要回归教育实践本身，深入教育内部，走入教育情境之中，撷取教育的事实知识，对教育问题进行深描。区域国别教育研究的深层次意义和类型必须在社会系统的相互交织、相互关联中逐渐辨识。[31]重视区域国别教育研究的系统性，既需要重视微观的教育实践，也需要关照教育系统外社会等宏观系统，要在俯仰穿梭之间相互印证。此外，区域国别教育研究需要借助跨学科的矩阵同不同学科相联系、互动，以挖掘教育问题的系统性解释，切实回应新发展格局下亟待破解的复杂难题的重大问题；同时，也要顺应其自身的学科综合化、交叉化发展的趋势，借鉴不同人文社会学科的理论成果和实践经验，开掘其他学科对区域国别教育研究的深层适切性，激发理论建构的努力，构建学科之间开放交互的系统性，以共同解答时代命题。 (三)突出超越“实体—关系”的合作导向研究，透视域外教育发展的理路 随着全球化、科技革命的深化，任何国家、地区都无法孤立地存在；相反，国家、地区被不断编织进重叠、边界模糊、流动，有时是交错甚至是冲突的关系空间之中，使得区域国别等实体的地理空间逐步让位于区域国别与其他区域国别行为体之间的关系空间。由于关系就孕育在国别区域内外多重行为体的互动中，教育作为重要的子系统也深嵌于这一互动之中。正如迈耶(Meyer，J.W.)、阿诺夫(Arnove，R.F.)和阿特巴赫(Altbach，P.G.)等学者所阐述的，一个国家教育政策的制定和教育实践的发生往往受制于国际局势和国际环境，甚至由国家以外的力量所决定。[32]在构建新发展格局的关键时期，区域国别教育研究不仅要考察区域国别教育事实，更要跳出特定区域国别，以关系视角来突破认知局限。关系路径可以帮助研究者将视线从纯粹的实体主义和静态理论中移开，聚焦于关系与互动，[33]塑造立体的区域国别教育研究成果。重视基于关系的研究，一方面，需要厘清关系背景和互动结构。除了社会现实不同系统之间的作用外，区域国别之间、区域国别与全球的互动与博弈，[34]甚至于欧盟、苏联空间[35]等也会影响区域国别的教育形态和教育发展的路向。因而，区域国别教育研究需要在事实的基础上，在更大的关系中去审思区域国别教育的发展理路，回答教育如何与区域、全球教育交错，透视呈现这些问题的深层缘由。另一方面，关系是流动的，也是可以塑造的。中国新发展格局的构建本质上要求区域国别教育研究能够推动构建新型教育合作关系和治理体系。因而，区域国别教育研究既要立足现实又要超越现实，不仅要探寻区域国别教育整体的特殊性，还要能够解释和判断区域国别教育发展进程中真实的变化，回答特定区域国别教育与外部世界将来会呈现出怎样的关系流动。 四、新发展格局下区域国别教育研究的范式创新 作为范式的传统标签，殖民研究是欧洲的，区域研究是美国的，地域研究是日本的，区域国别研究则是中国的。[36]在学术的范式脉络谱系里，中国的区域国别研究，既不是冷战背景下的区域研究，也不是民族主义范式下的国别研究，其中不变的是专题研究课题，变化的是研究视角与方法论。[37]基于此，在新发展格局下，区域国别教育研究既要加强问题研究的深度、全球覆盖的广度，也要站稳“人类命运共同体”价值立场，以包容的研究格局推动构建整全的区域国别教育知识谱系，从而更好回答中国和世界教育发展的时代之问。 (一)突出鲜明时代意识，回应新发展格局急需破解的关键问题 在推动构建新发展格局的重要时期，中国区域国别教育研究既要有效回应国家教育发展需求，也要厚植学科发展基础。这就要求区域国别教育研究以鲜明的时代意识作为引领，立足中国和世界教育发展实际，以差距中的问题、发展中的问题、新形势中的问题以及调查研究来的现实问题为导向开展研究。问题作为一个重要的认识论概念和基本的方法论范畴，可以把理论和经验、思维和观察等认识活动联结起来。[38]以问题为导向的研究，是新发展格局下区域国别教育学术研究的起点和核心，内在地要求研究人员要全面地、互相联系地、历史地、本质地以及发展地看待问题，更好地回答时代提出的关于教育发展的关键问题。伴随着知识生产模式转变、科技革命深入推进，中国教育发展中与世界教育中的问题具有一定的共性特征，不同国家的问题虽然表现形式存在诸多差异，但区域国别教育研究就是要挖掘特殊性，以深入阐释问题的因时因地性，进而开出不同的“药方”。问题和需求导向既可以发挥区域国别教育研究之力服务于自身和世界教育的发展，也是中国参与全球教育共同发展的重要路径。通过回应现实问题来促进本土意识、本土话语与世界教育视野、教育话语融合，更好地为世界教育发展贡献中国智识力量，提供中国方案。 (二)拓展研究视域，构建相互联系和相互映照的世界教育知识谱系 区域国别教育研究中的“区域”“国别”隐含着两项预设边界：一种是地理空间层面的边界，另一种则是文化、意识形态的边界。在全球化时代，以国家为节点，不同层次、立体交叠形成的关系网络，体现的是不同文明之间的交汇和混杂。这一关系网络并非静止，而是在加速构建、重构、解构的动态变化之中。新发展格局需要整全的世界知识体系予以支撑，因而要求调整过去知识供给上由国际权力分配和研究资源获取的视角定义的优先方向，还需要反思传统上将关注过多集中于国家、地区等封闭的“容器”等问题。区域国别教育研究者要以丰富的想象力，冲破这一“封闭性”，拓展研究的视域，既要关注民族国家、区域，特别要找回被无视、被忽略的传统意义上的“边缘”国家、区域，实现在空间层面贯穿大中小民族国家及不同类型区域；还要关注不属于“国家”也不属于“制度”的空间，[39]以关系和关系圈为单位来开展区域国别教育研究，更要实现在不同层次之间视角的自如转换。在不同视角的转换之间，强调的是以联系性、关系性、多变性和反身性的全球视野来呈现不同民族、文化、地域的教育全貌，明晰相互关联中的深层逻辑，以更新和构建真正普遍人类立场的客观、可靠、真实的域外教育知识体系，来实现对欧美知识生产模式及其衍生效应的超越。 (三)转变研究立场，以教育共同利益推动人类命运共同体的构建 受西方海洋秩序空间观念的影响，传统的区域国别研究建立在世界地图上不同颜色对应的民族国家之中。[40]区域国别教育研究也被框定于中心—边缘关系、西方主流的话语权力之内，存在着鲜明的内与外、我与他者、意识形态和文化认同之间的张力与分野。与西方具有排他性、绝对性、虚伪性所谓的“普世价值”观念发展模式不同，新发展格局是以“全人类共同价值”为根基，具有包容性、相对性、真实性等特征。我国提出的人类命运共同体理念也并非限制于民族国家这一“想象的共同体”之内，而是内涵着对天下的想象与关切。[41]基于此，中国区域国别教育研究者要扎根域外教育本原、构筑多元包容视野、跳出欧美中心囿限，切实转变研究立场，摆脱冷漠“他者”姿态的知识生产模式，主动承担全人类智识生产重要来源的使命。一方面，区域国别教育研