新质教育：从理念构想到实施路径

/新质教育：从理念构想到实施路径【摘要】新质教育是教育发展的新“蓝海”，发展新质教育的目标是为了培养新质人才。新质教育主张突破学校教育的藩篱，发展终身教育、个性化学习和人机合作学习，以培养具有创新能力、合作能力、解决复杂问题能力和高阶思维的复合型人才。新质教育相较于传统教育的优势体现在，教育本质从培养“有知识”的人向培养“懂合作、会创新”的人转变，教育特征由统一性、集中性和标准化向多样性、泛在性和差异化转变，教育内容从经典知识为主向新知识为主转变，教学模式由学科导向的系统学习向问题导向的按需学习转变，教育对象由以未成年人和青年人为主向面向全体人群转变。未来发展新质教育应以培养新质人才为导向，开启教育体系变革；以改变办学模式为契机，推动学校教育转型；以思维和能力培养为核心，改变教育教学模式；以终身学习为基础和目的，探索学校—社会循环教育新机制；以通识教育与专题研究相结合，创新人才培养模式。【关键词】新质教育；终身学习；新质人才；新知识观；重构主义；数智时代

新质教育是受新质生产力这一重要概念的启发而提出来的(王竹立，2024)。新质生产力是指在科技进步和创新驱动下，通过优化生产要素配置和提升生产效率，以实现经济持续、健康、高质量发展的一种新型生产力。这一本土概念的提出，反映了中国经济由高速增长阶段转向高质量发展阶段的内在要求。马克思主义生产力理论指出，生产力主要由劳动者、劳动资料和劳动对象构成，劳动者“是具有一定生产经验、劳动技能和科学知识的从事生产活动的人，是生产力诸要素中最重要、最活跃的要素”(徐光春，2017)。劳动者将自身的体力和脑力同劳动资料和劳动对象相结合是生产力现实化的前提条件。发展新质生产力必然需要新质人才，而培养新质人才，也必然需要新质教育。然而到底什么是新质人才、什么是新质教育、它与目前的教育究竟有何本质的不同、发展新质教育的理论与现实意义是什么、如何发展新质教育、发展新质教育的可行性如何，这一系列问题都值得深入思考与讨论。 一、新质教育究竟是什么 1.发展新质生产力需要大量新素质劳动者 新质生产力是一种摆脱传统经济增长方式、生产力发展路径，具有高科技、高效能、高质量特征，符合新发展理念的先进生产力质态，是由“高素质”劳动者、“新介质”劳动资料、“新料质”劳动对象构成，以战略性新兴产业和未来产业为阵地，以高质量发展为旨归，适应新时代、新经济、新产业的新型生产力。对于新质生产力而言，其区别于传统生产力并表现为“新质”的内核在于科技创新(蒲清平等，2024)。 祝智庭等认为，新质人才是一类具有创变思维、复合思维和技术思维的人才，具有成长心态与高意识学习特质、人机共生思维与AI渗透技能、开拓精神与“破界”能力、创想能力与实践智慧、人文精神与科技合伦行动力、人类共同体思维与跨文化行动力等特质(祝智庭等，2024)。未来的新质人才教育应重视对具有创新潜质的AI原住民的培养。按照这种对新质人才的理解发展而来的人才培养模式，仍然将重心放在学校教育上，其寄望于通过对学校教育的优化和改良，致力于将未成年人和年轻人培养成战略性新兴产业和未来产业需要的高层次人才。显然，这样的人才培养仍然沿袭了精英教育的路子。 笔者认为，新质人才的“质”主要是指素质，即蒲清平等人(2024)强调的高素质。但是新质人才不应仅限于少数高素质精英，还应包括大量具备新素质的普通劳动者。“新”与“高”有关，但不一定等同，“新”不一定都表现在知识与能力水平的“高”上，更体现在知识、技能、思维的“新”上。“新”中也可有高中低层次之分。以创新能力为例，具有较强创新能力的人才，其贡献可能引发整个人类社会政治、经济、文化、科技的改变；具有中等创新能力的人才，其贡献可能引发某个学科或领域的改变；具有较小创新能力的人才，其贡献可能只会带来个人和家庭生活的改变。这些拥有不同创新能力的人才，虽然其知识和能力的水平差别很大，但都是社会发展所需要的。笔者认为对新质人才的定义应该更加宽泛，理由如下： 第一，发展新质生产力不能仅依靠少数高素质精英，没有大量新素质普通劳动者的支持与配合，新质生产力难以真正形成。即使在智能机器替代了大量人类工作的情形下，仍然需要为数众多的人类劳动者来维护、检修、操控智能机器；同样在生产的许多关键环节，仍需要人类来做出判断和决策。 第二，高素质精英是从大量新素质劳动者中脱颖而出的，而不是事先挑选专门培养出来的。国际拔尖创新人才培养的历史经验表明，拔尖创新人才是成长出来的，而不是从小专门培养出来的。已有研究证明，天才班等项目对学生的创造力培养没有太大的作用，而且还可能导致学生大大地降低自我认识，怀疑自己的能力(赵勇，2023)。这就要求我们对传统的教育理念和教学模式进行改造，突破学校教育的藩篱，营造全社会参与创新的氛围，将学校教育和社会及家庭教育相融合，形成全社会创新学习的图景。那种寄希望于学校培养出“优质产品”，然后交给社会去“使用”的传统思维，已经越来越不符合今天的实际。今天学校顶多只能为社会培养出“半成品”甚至“毛坯”，最终还需经过社会的“再加工”乃至学校的“再回炉”，才能成为“合用产品”，并有可能成长为“优质产品”。 第三，单一的精英教育容易导致新的教育不均衡与不公平，使社会产生两极分化，最终形成“神人”和“无用之人”两大阶层，从而带来新的社会矛盾，这不符合我国作为社会主义国家的基本价值取向。习近平总书记指出，“共同富裕是中国特色社会主义的本质特征”“中国式现代化是人口规模巨大的现代化”(习近平，2022)。这就要求我国的现代化教育必然是兼容并包的教育，强调精英教育与大众教育的有机结合，让全体人民共同受益而不只是少数人受益。 综上所述，对新质人才的理解不宜过于狭隘和急功近利，不能只考虑部分产业的短期急迫需要，还应兼顾经济和社会的可持续发展。只有在全面理解新质人才内涵的基础上，才能提出符合时代需要和未来趋势的新质教育。 2.新质教育应以培养全民的新素质为目标 当前我们正处于从旧工业化时代向新型工业化时代过渡的历史进程，今天的教育仍保留了大部分旧工业化时代教育的理念与模式，但也具有了某些新质教育的萌芽或因素。笔者认为，新质教育之“新质”具有四重涵义。 其一，新质教育之“新质”体现在教育的本质上。在儒家思想中，教育的本质被阐释为培养君子的过程，强调对道德、礼仪和智慧的培养。在西方，柏拉图将教育的目的阐述为引导人们追寻真理和智慧，亚里士多德更强调教育的实践性和对人的全面发展的促进。到了近代，教育实践对学生知识和技能的重视程度远远超过了对学生道德品质和思维能力的重视程度，因而出现了“育人”与“育才”相分离的现象；且当社会对专业人才的需求越是迫切，学校对“才”的关注就越容易超过对“人”的关注(王竹立等，2024a)。伴随人工智能的发展成熟，以知识和技能为代表的人类之“才”将逐渐被智能机器所替代，发展与机器不同的“人性”将成为教育的主要目的。这里的“人性”不仅指善良、慈悲、坚忍、宽容、同情、敏锐、谦和、敬畏等“非认知品质”(鲁子箫，2023)，还包括如直觉、顿悟、想象、洞察等软性思维能力。这种软性思维隶属于创新思维范畴，是创新思维中最核心且最具创造性的部分，也是人类最不易被机器替代和超越的部分。 其二，新质教育之“新质”体现在教育的典型特征上。诞生于旧工业化时代的传统教育，其特点集中体现在现代学校制度上，具有统一性、集中性和标准化的显著特征。统一性强调统一招生、统一管理、统一上课、统一考试，集中性是指面对面教学和班级授课制，标准化是指采用标准化教材和标准化考试。这种现代学校制度符合旧工业化时代对大规模专业人才培养的需要。然而在新型工业化时代尤其是人工智能时代，除了需要少数顶尖的专业人才之外，大部分普通的专业人才都可能被智能机器所取代，未来对具有合作与创新能力的复合型人才的需求将更加迫切(王竹立等，2024a)。因此，以统一性、集中性和标准化为特征的现代学校制度必将式微，新质教育将以多样性、泛在性和差异化为主要特征。这样的教育非终身教育体系莫属，未来学校教育依然会存在，但只是作为终身教育体系的有机组成部分，很有可能会出现新型的学校制度(王竹立，2021)。 其三，新质教育之“新质”体现在教育内容和教育方法上。传统教育注重知识的积累与传承，重视对经典知识的学习和掌握，主张以学科为导向按部就班、循序渐进地进行系统学习，并建立金字塔式的知识结构。随着数智时代知识和信息的激增，以及智能机器对已知知识的学习与应用能力正在快速赶超人类，传统教育理念与模式已不再适应当前时代的需要，必须更新教学内容、创新教学模式，以新的知识、新的技能、新的思维作为教育教学的主要内容，开展以问题为中心的按需学习，建立蛛网式的知识结构，并在人工智能等先进技术的赋能下，实现人才培养的跨越式进步。 其四，新质教育之“新质”体现在教育对象和教育时长上。传统教育主要以未成年人和青年人为教育对象，旨在为下一代进入社会和职场打下思想、道德、知识、能力和专业基础，成年人的继续教育则是作为补充和补偿机制，处于次要的地位。这种教育模式只适合于知识更新速度较缓慢的时代。在知识总量爆炸性增长、知识更新速度不断加快、社会职业迅速发展变化的今天，成年人的再培训、再教育成为刚需，终身学习和终身教育已必不可少。新质教育的对象应该是面向全体人群的，其持续时间也应该是终身性的。 二、为什么要发展新质教育 任何一个新概念的提出，都需要有正当的理由和现实的需要，都应该有利于引导事物向正确的方向发展而不是相反。新质教育的提出是否正当其时?是否符合教育变革的需要?它将把教育引向何方?这些问题值得深入思考并详加探讨。笔者认为，提倡新质教育有其必要性，发展新质教育有其迫切性，其内在逻辑是十分清晰与连贯的。 1.技术发展带来教育生态环境的新变化 随着数智技术的快速进步，人类的生活方式、工作模式及学习方式均发生了翻天覆地的变化。这些前沿技术不仅为教育领域注入了新的活力，提供了更为丰富多样的教学工具和手段，还在提升教学效率与趣味性的同时，重塑了教育的整体生态与环境。举例来说，互联网的普及和深入应用，打破了教与学的时空界限。如今无论是在城市还是乡村，只要有网络覆盖，教与学便有可能发生，而不再局限于传统的学校与课堂环境。生成式人工智能的崛起，对教师的传统角色构成了挑战，并可能逐步取代教师的部分工作内容。这种技术的介入，使得教育活动中原先的师生二元互动关系，逐渐演变为师—生—机三元甚至更为复杂的多元交互关系。尤其值得关注的是，人工智能已参与到知识的生产过程中，成为知识创造的重要一环(郝祥军等，2023)。它不仅能够高效地处理常规性问题，甚至在某些领域展现出超越人类的专业能力。在这样的时代背景下，我们不得不重新审视教育的目标、方法和评价体系，以适应这一波由技术驱动的教育变革。 2.新知识观带来教育目标与教育内容的新转变 技术的发展不仅导致教育的环境和生态发生了变化，还导致人们对知识本身的看法也发生了改变。近代以来，人们普遍接受了现代知识观(也称为“科学知识观”)，认为真正的知识是既得到观察和实验证实又得到严格的逻辑证明的知识，是认知主体对认知对象的本质属性“反映”的结果(王竹立，2019)。伴随网络与数智时代的到来，一系列新的知识观得以涌现，知识无论在来源、内涵、特征、生产主体、表征形式等方面都发生了很大的改变，尤其是出现了一类被称为“软知识”的新知识类型(王竹立等，2023)。软知识与传统的知识(也称为“硬知识”)相比显得更加重要，因为其具有实用性、时效性和情境性，与现实生活的关系更为贴近，而硬知识则可被智能机器所掌握和应用，并逐渐成为隐身在技术之中的“背景知识”。因此，人类应该与智能机器分工合作，将有限的时间和精力更多地放在软知识的学习与建构上(王竹立等，2024b)。传统工业化时代的教育体系主要以知识传授为核心，现代学校制度与班级授课模式也是围绕如何高效、经济地传授知识而构建的，随着知识形态的演变，教育体制也必然需要作出与之相适应的改革和回应。这不仅涉及教学内容的更新，还包括教学方法、评价体系以及教育理念的全面革新，以更好地适应新知识观为教育带来的挑战。 3.社会对人才能力的需求提出了新要求 传统工业化时代，社会对人才的培养主要集中在各行各业的专业技能上。数智时代的到来，除了专业技能外，创新能力、批判性思维、团队协作能力等软技能也变得越来越重要。当前和未来仍然需要专业人才，这些专业人才的数目不一定很多，但对其能力要求很高，属于精英人才范畴，其主要任务是与智能机器分工合作，通过设计、指导、监督智能机器的工作，保障智能设备的正常运作，并做出关键的或最终的决策。而一般的专业人才的工作则可能被智能机器替代，由此导致大量的年轻人和中年人下岗后找不到新的工作，而很多新的工种又找不到具有合适知识和技能的人才来承担。如果我们指望学校通过调整专业设置来从头培养人才，则既不太现实也过于滞后。实际上，这些已有一定工作经验和可迁移能力的人才，他们在经过短期的再教育和再培训之后，更容易上手新的工作。这就要求教育应由过去的阶段性向终身性转型，并形成学校—社会不断循环培养人才的新机制。 4.国际形势和生态环境急剧变化为教育带来了新挑战 随着全球格局的不断演变，国际形势与生态环境正在经历前所未有的急剧变化。这些变化不仅深刻影响着国家的发展轨迹，也为教育领域带来了新的挑战与机遇。当前大国之间的竞争日趋白热化，这不仅体现在经济、科技和军事等领域，更延伸至文化、教育和人才培养等软实力层面。与此同时，逆全球化趋势的悄然蔓延，使得国际合作与交流面临更多不确定性。技术壁垒的高筑和技术鸿沟的加深，进一步加剧了国际不平等与分化。此外，全球气候与环境的持续恶化，也对人类未来的生存和发展带来了严峻挑战。这一系列错综复杂的国际形势和生态环境变化，给我国教育和人才培养带来了全新的挑战。如何培养出能够在相关领域发挥关键作用的急需人才，并早出人才、快出人才，以满足国家发展和社会进步的迫切需要，成为教育领域亟待解决的新课题。这既需要部分区域的先行先试，发挥“尖刀班”的带头作用，也需要教育系统的全面革新，巩固与扩大已取得的成果。 5.个性化学习和终身学习成为趋势 每个学生都是独一无二的，他们有着不同的学习需求、兴趣和风格。传统工业化时代的大规模生产模式需要大规模的标准化人才，与之相适应的现代学校制度和班级授课制不可能照顾到每个人的个性化需求。以往所谓的个性化学习不过是“戴着镣铐跳舞”，教师和学生真正可以自主选择的方面非常有限。然而，数智技术可以为学生提供更具个性化的学习资源和路径，帮助学生实现个性化学习。例如，美国OpenAI公司最新推出的GPT-4o，已具有一对一指导学生学习学科知识的基本能力，有望逐步替代教师在课堂开展的知识教学工作。突破学校和课堂教学的藩篱，走向更广阔的学习空间正当其时。随着知识更新的速度越来越快，人们需要通过不断学习以更好地适应社会的发展。因此，教育变革需要考虑这种终身学习的需求，为人们创造持续学习的资源与环境。与新质生产力要为经济建设开拓“蓝海”、提供新动能与经济增长点一样，新质教育也应为教育事业开拓“蓝海”并提供新的发展空间。目前学校教育竞争激烈、内卷严重、发展空间有限，属于典型的“红海”，而终身教育尚属于起步阶段，具有广阔的发展前景与空间，正是等待开发的新“蓝海”，其有可能吸纳大量的人力与物力资源，成为经济发展的新动力。 综上所述，数智时代我国的教育已经历了深刻的质变，这是由技术、社会、经济、国际形势和个人发展需求等多重因素共同驱动的结果。教育必须契合时代发展需要，通过自我革新，培育出满足社会期望的优秀人才。“新质教育”这一概念正是在这一背景下应运而生的，其正好呼应了时代的召唤。 三、如何发展新质教育 新质教育是一种数智时代的新型教育理念与教育模式，其与传统教育相比，具有目标新、体系新、方法新、内容新和终身性等特色；它主张突破学校教育的藩篱，强调终身教育、个性化学习和人机协作学习，旨在培养具有创新能力、合作能力、解决复杂问题能力的复合型人才。发展新质教育应从如下方面着手： 1.以培养新质人才为导向，开启教育体系变革 数智时代的人才除了应具备专业知识外，还应具备如计算机基础知识、数据分析知识、人工智能知识、程序设计知识、数学基础知识、商业知识、创意设计知识、社会科学知识等多种知识，其知识结构应尽早实现从传统的金字塔型向蜘蛛网型转变，能力结构应由终身学习能力、人际交往与合作能力、批判性思维与决策能力、数据分析与信息处理能力、创新实践能力等构成(王竹立等，2024a)。新质生产力要求的新质人才应包含不同层次，对不同领域的新质人才不宜统一标准、强求一律。举例来说，为战略性新兴产业培养急需人才的专业教育，可以更侧重相关专业知识与技能的学习；而为未来产业和其他领域培养人才的教育，则应更多地侧重通识教育和可迁移能力的培养。 新质教育的目标就是要培养和造就新质人才。以这个目标为导向，教育体系需要重塑，即应从以往的以学校教育为中心，向以终身教育为中心转变。过去我们谈及的教育就是指学校教育，教育部门工作重点也是围绕各级各类学校教育展开的，这种观念几乎渗透到全社会民众的意识深处。如今，时代要求我们将教育工作的重心从学校教育转向终身教育，这是关系到国家和民族兴旺发达的大事。因此我们建议应从顶层设计开始，重新规划设计国家教委或教育部职能，将国家教委或教育部更名为终身教育委员会或终身教育部，统筹一切教育教学工作；同时建议将学校教育纳入终身教育体系，由教育部门下设的分支机构进行管理。发展新质教育还需重新梳理传统教育学理论，构建数智时代的新教育学理论体系。这方面笔者已有专文讨论，此处不再赘言(王竹立，2024)。 2.以改变办学模式为契机，推动学校教育转型 当前大学的专业设置是根据社会上的职业需求来划分的。由于技术和社会经济的快速发展，教育部每年都要通过新增和撤销一大批专业来调整全国大学专业的布局，故而大学的专业分类变动越来越频繁，专业建设变得越来越困难。可以预料，随着人工智能技术的发展成熟，未来将会有更多的职业面临消失、专业被取代，因此仅依靠调整专业目录来适应社会变化的做法将难以为继。我们需要重新思考办学目的和办学逻辑。未来的大学不仅仅是为各行各业培养专业人才，更要注重培养个人的应变能力、满足人们的个性化需求和继续教育需要、培养终身学习能力(王竹立，2020a)。 目前学校教育越来越脱离时代需要，虽屡遭诟病却改良乏策。只有将学校教育置于终身教育的大框架下，改变办学目标与办学思路，很多问题才有可能迎刃而解。将学校教育纳入终身教育体系，并不意味着对学校教育的淡化和弱化，而是为学校教育变革提供了新的契机与思路，即通过将学校教育与终身教育深度融合，建立全新的教育生态，创新人才培养模式。未来学校教育将变得更有弹性、更有活力，与社会生活的联系更加密切。 3.以思维和能力培养为核心，改变教育教学模式 传统学校教育以传授知识为中心，故而对教师教学水平的评价往往以学生掌握知识的程度为主要指标，即单位时间内教师向学生传授知识的数量越多和质量越好，就认为教师的教学水平越高，因此教师唯恐少教或漏教某个知识点，这导致学校教学简单机械、冗余重复、缺少创新。虽然理论上学校兼有育人功能，也认同数智时代需重视思维与能力培养，但教师普遍认为知识是基础，能力和思维培养需建立在知识学习的基础之上，而且知识学习有比较成熟和明确的评价标准，短期内可见成效；相比之下，道德品质和思维能力不易评价，其培养也非一日之功，故往往易被忽视。 实际上，知识与能力、思维的关系非常复杂，并非知识越多能力就越强、思维就越好。学校和课堂教授的主要是书本上的显性知识，而与能力关系更密切的是实践中的隐性知识，所以学校培养的人才中高分低能现象并不鲜见。同样，真正能促进一个人思维发展的并不是一个个孤立的知识点，而是与知识发现的过程与方法、知识与知识之间的联系、知识在实际中的应用等密切相关。知识对创新的作用也是双向的，一方面知识是创新与创造的基础，没有知识就不能实现真正意义上的创新与创造；另一方面知识又可能导致思维定势，进而妨碍创新思维的发展。总之，知识不是要不要学、要不要教的问题，而是为什么学、为什么教、学什么、教什么、如何学、如何教的问题。教育教学活动的本质，应当以培育学生的能力和思维为主导，而非单纯的知识灌输。同理，知识的获取也应当在能力和思维培养过程中自然积累，而非在孤立地学习后再去塑造能力和思维。 为了切实培养学生的能力和思维，我们必须摒弃传统的教学模式，积极探索实践教学、项目式教学、跨学科教学、个性化学习、团队合作学习以及人机合作学习等新型的教育教学方式。然而，在学校教育有限的时空背景下，这些创新性教学模式的全面铺开面临诸多挑战。只有将学校教育视为终身学习的起点和组成部分，实现学校教育与终身教育的深度整合，才能游刃有余地推进这些教育变革，进而为学生的全面发展奠定坚实基础。 4.以终身学习为基础和目的，探索学校—社会循环教育新机制 学与教是相互依存、相互促进、一体两面的关系，学是教的基础和目的，教是学的引导和促进。终身教育是为终身学习服务的。尽管越来越多的教育工作者已经意识到终身学习的重要性，但对到底如何开展终身学习和终身教育仍感到茫无头绪、缺少抓手。终身教育到底应该怎么办?终身学习到底是个人的事，还是应通过国家和政府行为来推动?学术界对此尚无共识。当前主流教育学者仍将研究重心放在学校教育方面，对终身教育的研究非常不足。这一现象与时代需要并不匹配。发展终身教育除了前面提及的顶层设计之外，还需一个抓手或突破口。笔者认为，应以加快建立终身学习评价体系为切入点，推动终身教育体系的全面建立。目前，国家学分银行建设一直进展缓慢、推动乏力，其实施机构应该解放思想、大胆创新、勇于实践，加大经费投入和研究力度，推动大数据、人工智能和区块链技术在终身学习评价体系中的应用；同时应探讨建立成人学习者的学位和职称授予机制，为自主学习成绩突出者授予不同等级的学位和职称。终身学习者的学位和职称授予不应受学习方式和年龄的限制，评价指标可参考学校设置的相关指标但不能简单照搬，同时应积极探索累加式评价、真实性评价、社会性评价和成就评价等新型评价模式。 在构建终身学习评价体系的同时，必须进一步整合社会资源，为终身教育创设更加丰富的资源与环境。这包括将文化馆、图书馆、博物馆、创新工场以及实践基地等各类社会资源进行有效整合，构建一个面向全民、资源丰富的教育“超市”和共享平台，以激发大众的终身学习热情。开放大学应避免与普通高校同质化发展倾向，做好终身教育体系建设的引领者和开路先锋，积极探索建立真正意义上的“互联网+”和“人工智能+”新型大学；同时应联合各类社会教育组织和机构，共同构建完善的终身教育体系；以及通过深入探讨并建立有效的激励机制，吸引企业和社会组织主动参与终身教育体系构建。 在终身教育和终身学习领域，一方面应特别强调以社会和个人需求为导向的即时学习、按需学习、碎片化学习、社会化学习、零存整取式的系统学习等新型学习理念与模式，突出对软知识、新知识、前沿知识的学习；另一方面应重视联通主义、重构主义(王竹立等，2022)等网络与数智时代学习理论的新发展，通过新的学习理论来引领我国学习型社会的建立。 此外，终身教育应优先考虑中青年人创业与再就业前的学习与培训需求，积极探索学校—社会教育灵活转换的循环教育新机制，打通基础教育、高等教育、成人教育、老年教育之间的壁垒，促进学校教育与终身教育的深度融合，建立全新的教育生态环境。 5.以通识教育与专题研究相结合，创新人才培养模式 新质人才不一定都是拥有知识最多的人，也不一定都是掌握技术最好的人，但一定是最善于学习、最具开拓意识与创新精神、最擅长与智能机器分工协作的人。学习能力、创新能力和人机协作能力是新质人才必备的三大核心能力，未来无论哪个层次、哪个岗位的劳动者都需具备。培养这样的新质人才需要创新人才培养模式，以往那种按照学科知识体系循序渐进的人才培养模式，已不能适应数智时代知识数量急剧增长、国际形势千变万化的新情况。为此，当前教育应着重培养学生广博的知识面和可迁移的综合能力，将通识教育与专题研究相结合，探索建立T型人才培养模式(王竹立，2020b)。以大学四年制教育为例，前两年可与专业教育相结合，开展通识教育，以专业知识为中心尽可能扩大大学生的知识视野；后两年可根据专业需求(尤其是与战略性新兴领域和未来领域相关的需求)与个人兴趣，选择数个专题开展项目式学习、研究性学习，逐步培养学生的学科思维、科学思维、批判性思维和创新思维，以及发现问题、分析问题、解决问题、口头表达、书面表达、人人合作、人机合作等多方面的能力。这些思维和能力将来都可迁移到其他专题或领域的学习与研究中去。与传统教育的金字塔型人才培养模式相比，T型人才培养模式更有利于减少对冗余知识的学习，也更易培养学生的知识迁移与应变能力，从而实现早出人才、快出人才、出创新人才的目标。 四、发展新质教育应处理好三大关系 发展新质教育对于推动教育领域的革新和满足国家与社会的迫切需求具有深远意义。然而，这一过程中也伴随诸多挑战，如教育观念的转变难题、教育资源的分布不均衡、教师专业成长的需求、技术与安全层面的考验、评估与测量的复杂性、社会的接受程度及家长的态度，以及政策与法规环境的适应性等。为了有效应对这些挑战，我们需要精心处理以下三大核心关系： 1.学校教育与终身教育的协调关系 新质教育的重要发展方向之一是全面推进终身教育。在传统的教育格局中，学校教育长期处于中心地位。如今随着教育焦点的转变，从学校教育向终身教育的过渡，必然会触及一些固有的利益结构，引发部分人群的不适应甚至抵触。同时，教育管理部门在这一新领域也缺乏足够的经验和可循的先例。为了平稳推进这一变革，我们应当在不损害传统教育体系基本利益的前提下，维持学校教育的稳定运行，并优先对校外教育资源进行整合，积极推动终身教育和社会化学习，实现教育的增量式改革，从而将改革阻力降至最低。在终身教育体系日渐成熟的过程中，不断以新的理念、新的模式、新的机制向学校教育领域渗透，并进一步探索学校与社会教育之间灵活转换的循环教育模式，可以逐步实现学校教育与终身教育的深度融合。 2.开放大学与终身教育体系的构建关系 我国已经建立了覆盖全国、具有鲜明中国特色的开放大学体系，并赋予了这些大学在探索新型学校制度方面的重任。我们应当充分发挥开放大学的引领作用，以其为核心，构建全新的终身教育生态和体系。在“双减”政策实施后，大量校外培训机构面临转型或关闭，导致大量教育资源要重新配置。与此同时，随着社会经济的转型和人口老龄化的加速，无论是年轻人对于毕业后继续教育的需求，还是老年人对于终身学习的渴望，都在持续增长。近年来，国家在文化教育设施及资源建设上的投入也大幅增加，各类博物馆、图书馆、文化馆、创客空间、创新工场和社区文化艺术中心等公共设施日益完善，以慕课、网络公开课、电视专题片等为代