叙事研究方法论与教育研究：特征、贡献及局限

/叙事研究方法论与教育研究：特征、贡献及局限【摘要】不同历史时期产生了教育研究不同的方法论取向。叙事研究方法论作为质性教育研究理论和方法，与教育研究关涉的依据理论主要来自多学科理论、哲学思想及其实践机理，其特征表现为背景因素与叙事意义的深层建构、边缘群体和草根话语的关注与倾听、研究视角和分析结构的拓展与革新。该方法论对教育的研究理念、价值选择及研究范式做出一定的贡献，但也存在不少局限，需要引起教育质性研究者的深思。

叙事研究方法论是我国繁荣哲学社会科学研究的基础性研究诉求，也是我国教育研究者的重要选择。但是，由于教育研究者对叙事研究方法论缺乏足够的认知和理解，出现了“只叙事未探究”“重经验型的故事陈述，少理论性的故事分析”“重故事自身的诠释，少关怀叙述者与参与者、读者间的意义建构关系”及“重个体叙事，少社会文化理解”等应用偏差或理解不深的现象，亟需进一步加强和厘清叙事研究方法论与教育研究的原理，进而为教育研究者提供新思路、新方法和新路线。 一、叙事研究方法论与教育研究关涉的依理 伴随科学主义和人文主义的徘徊和论战，教育研究倾向追求研究的科学化和严格性，以提升教育学的社会地位，但这也使得教育研究日益失去研究的人文个性。这时，叙事研究方法论逐渐凸显出来，并成为社会科学研究的重要研究方法论，同时开辟了教育研究另一新径。叙事研究方法论与教育研究关涉的依理主要来自多学科理论影响、哲学思想的引入及实践机理的运作。 (一)源自多学科理论影响 全球化背景下，我国教育研究在思想、内容、结构、方法等方面进一步拓展和延伸，而多学科性为教育研究的深入发展提供了可能。在叙事研究方法论发展进程中，其自身的理论基础所具有的多学科性也为其在教育研究中的应用提供了新的空间。 叙事研究方法论的发展主要得益于多学科理论和方法论的倡导和运用，包括心理学、解释学、人类学、现象学和语言文学等各种学科理论。例如，20世纪60年代，心理学开始重视认知过程和人类经验的调查。于是，经验就在叙事研究中再次兴起。在心理分析中，治疗学家需要倾听个体生活叙事，通过交谈了解他们的人生经历等，以诊断患者的社会功能行为等心理表征。心理治疗学者罗伯特·克尔斯则将精神病治疗与教学和生活联系起来，并通过生活和教学以达叙事，其《故事的呼唤》(TheCallofStories)一书则印证了此点。正因为多种理论和学科领域的影响，叙事研究方法论才具有了雄厚的理论根基和多学科性质，从而推动了叙事研究方法论在各个学科领域的运用和发展。早在20多年前，叙事作为一种现象和方法就已经从哲学、神学、教育学、心理学到经济学、医学、生物学和环境科学等学科领域中不断发展，而教育学科的理论发展与方法探索也受益于叙事研究方法的全面推广与应用。从发展角度来看，叙事研究方法论与教育学科都得到多学科发展的支撑。因此，教育研究也在经济学、管理学、政治学、哲学、历史学、语言学、社会学等多学科领域的影响下，活化了教育研究的思想，拓宽了教育研究的范围。 叙事研究方法论通过故事隐喻，使人们在特定的背景中设定秩序(createorder)和构建文本(constructtexts)。这样，叙事分析就将故事作为研究对象，并通过故事、语言和结构性质的研究来聚焦个体或群体生活事件和行为表现。[1]鉴于叙事作为社会科学诠释方法的一种延伸和本身的多学科性，叙事适合做质性研究，因为调查问卷和定量分析不能捕捉故事内显意义的复杂性，而质性研究可以为叙事获取丰富的数据资源，可以更好地诠释教育现象，并为教育叙事研究开拓新途径。 在多学科领域及其理论思潮的影响下，叙事研究方法论的理论得以进一步丰富与强化。比如后现代主义者强调的反思性、自我的定位和身份的理解；社会理论开始注重超越社会结构的个体能动性；治疗文化对自我的理解；口述史的兴起补充了传统史学的不足。[2]不过，有关叙事研究方法论的理论渊源则众说纷纭。有的学者认为叙事方法论的发展是文艺理论(literarytheory)的延伸或来源于叙事理论、人种志的拓展甚至得益于心理分析的发展。还有学者指出叙事研究方法论要么是受后现代主义思维的影响要么是受社会建构主义的影响，这是因为它们不仅对现代思维提出批评，而且是理解和应用叙事的基本方式。同样，后现代理论、社会理论、建构理论等理论也常常影响着教育研究者的思维模式和研究范式。 (二)秉承哲学的逻辑理路 叙事研究方法论与教育研究都具有哲学的思想基础。从本体论来看，叙事被认为是人类行为的构成要件和人类思维的基本方式。为此，叙事形式就成为研究者组织和传递知识的一种形式。从认识论来看，由于人类知识不再被认为是对现实连贯和普遍观点的反映，而是更多地强调现实的复杂性和情景性。结果是，叙事研究方法朝着建构主义范式的方向发展。[3]不管人类具备个体性还是社会性，教育叙事研究者都是故事叙述的有机体，引导着各个活生生的故事。由此，叙事研究就是研究人类世界阅历的方式方法。而作为方法论的叙事研究，福克斯(Fox)指出叙事研究方法论需要促使国际和比较教育研究者应用对话去探究领导权及创造改变的机会，以帮助教育者取得成功。[4]由此，在教育研究中，如何通过叙事者了解研究对象的思维方式，从全球视野分析本土实践的教育活动或情景，并基于理解和对话的方式促进教育交流与合作，成为新时代教育扩大对外开放背景下教育研究者的一种使命和担当。 此外，杜威的实用主义哲学也为叙事研究方法论提供了基本理路，如杜威所主张的两个经验的标准，即连续性和互动性，为叙事研究确定边界的张力提供了理论框架。艾斯纳(Eisner)曾在述评经验教育研究的基础上，将叙事和质性导向的教育研究、经验哲学、批判理论、课程研究、心理学和人类学联系起来。[5]陈向明亦在克兰迪宁(Clandinin)和康纳利(Connelly)的《叙事探究：质的研究中的经验和故事》一书的代序中指出：叙事探究强调参与到实际生活中去思考，去经历经验，去对经验的过去、现在及未来进行探求、询问，即怀有理解他人和自我以及改变现状的旨趣。在这个意义上，它是一种行动、实践取向的研究，体现了实用主义的实践哲学和生活哲学的精神。[6]这种基于实践和生活经验的田野叙事既是从事教育研究的一手数据来源之一，也是教育研究的一种重要方法。对此，从哲学基础来看教育叙事研究的边界问题、发展问题、实践问题及教育生活问题，有助于进一步扩展教育研究的范畴，并运用多角互证的数据分析增强教育哲学的科学性和客观性。 (三)根植叙事的实践机理 叙事研究方法论与教育研究关涉的实践机理主要包括构筑多元的叙事分析类型、选择数据组织的方法内容、设计开放动态的叙事程序。 1.构筑多元的叙事分析类型 叙事研究方法论中，叙事分析往往不局限于一个层面的分析。米尔(Mill)在教育研究访谈角色的研究中，指出叙事处理文本内和文本外两个层面。简要的故事是基于每个访谈之内，随后对每一个访谈的反思则能更全面揭示一个较大范围的叙事。[7]比如叙事访谈之后，可通过个体、学校和国家层面进行显性和隐性分析。此外，建构叙事多重层面，将使原先简单的文本变成更为精细的故事，而在叙事结构和分析因素中，叙事者不同的分析类型问题也是一个重要的因素。根据米克(Mieke)所述，存在两种类型的叙事者：一是人物叙事者(character-boundnarrator)，二是外置叙事者(externalnarrator)。此种情况下，教师是人物叙事者，自己、作者或研究者是外置叙事者。从比较的全球维度来看，叙事是一个文化现象，也是参与文化过程。[8]凯瑟琳·科勒·斯曼(CatherineKohlerRiessman)也指出叙事分析的类型主要有主题分析型(thematicanalysis)、结构分析型、互动分析型和表现分析型。[9]因此，叙事研究者需要分析不同类型特征，包括口头叙事、背景条件设置、人物间对话创设、听众回应。这种多元的叙事分析类型不仅是叙事研究方法论的实践，也为教育研究与实践的多元化提供了可能。由此，教育叙事研究者需要具备参与文化的能力，并能够在教育实践中建构起多层次、多主体、多情景的叙事网。 2.选择数据组织的方法内容 在教育研究中，选择什么研究问题将会影响研究设计及其方法的选择。在选择组织数据的方法时，研究者应选择适合研究问题和目标的方法。[10]从叙事研究方法论来看，吉(Gee)的叙事结构分析法适合研究叙事建构中语言的角色问题，因为该方法特别注重说话者与听者互动中生成叙事的方式。还有说话者使用的语言、言语中的停顿、话语标识及言语其他相似结构都将成为聚焦点。拉波夫(Labov)的主题式组织或共时性组织叙事方法适合检验某一特定的事件及其对个体经历的影响。此方法运用“评估模式”(evaluationmodel)把数据编组成某一个抽象概念、某一取向、某一并发事件、某种评价、某一结论及某一结尾。赛义德(Said)亦认为叙事要素不可能在某种固定次序中发生，相反地，多种或再生要素将存在于单一的叙事中。波尔金霍恩的叙事时序型组织或历时性组织方法适合叙事述说者个人的“体验性”(embodiednature)、叙事背景及叙事述说者与他人的关系、历史持续性及事件的时序型组织。因为此方法着眼于叙事构建的背景，所以它主要涉及故事社会学方法，并致力于根据叙事数据构思一个清晰故事的开头、中间和结尾。 此外，贾贝尔(JaberF.Gubrium)的叙事人种志方法以讲故事和分析故事的叙事性为特征，并将文本转移到田野，认为文本的结构和意义不能脱离叙事者的日常生活背景。而布鲁纳的功能方法则聚焦叙事者扮演的不同个体角色。此方法把叙事当作个体建构和理解现实以及意义创设和共享的途径。这是一种叙事分析的功能方法，因为它强调叙事为个体理解他们生活服务，特别是将一些杂乱嘈杂的事件编组成连贯的叙事，使其更容易处理事件的意义。[11]叙事研究者在实践过程中需要从多个维度思考不同的方法内容，进而厘清田野、田野文本或现场文本、研究文本间复杂无序的关系。概括起来，叙事数据组织的方法内容有四个层面：一是角色层面，关注个体角色及叙事语言角色等；二是内容层面，强调事件的背景和意义；三是时间层面，分为共时性和历时性分析；四是空间层面，注重个体的叙事及现场文本的建构。这种多维的组织方式方法不仅契合了教育研究方法论多元整合的发展趋势，也为教育叙事研究者提供数据组织的策略。 3.设计开放动态的叙事程序 相比一些质性研究类型具有的一套标准程序，叙事研究方法论则没有这样的程序，它重视的是开放的研究过程，而非因循守旧、固步自封的研究程序系统。叙事和比较研究既蕴含着一系列理论方法论，也否定基于框架和范式进行严格的界定。里斯曼(Riessman)将叙事研究方法分为三个阶段：叙述(telling)、采录(transcribing)和分析。[12]克兰迪宁和康纳利指出作为方法论的叙事研究，其实施的程序如下：一是拟定叙事研究的最佳研究问题。二是选择研究个体。三是收集故事背后的背景信息。四是分析参与者的故事并置于意义框架中再述故事。再述故事是一个将故事放置特定框架中进行重组的过程。五是研究者与参与者共同合作。[13]以上的研究程序并非一成不变，可以根据研究的需要进一步调整和修正，其研究的发展摒弃了封闭的研究程序，倾向非正式的主题集合。刘良华曾指出：叙事研究无论采用历史研究的方式，还是采用调查研究的方式，其基本路径是收集资料—解释资料—形成扎根理论，其重点是分析资料并形成扎根理论。[14]张希希则认为教育叙事研究采取的基本步骤是相似的，即发现一个值得探究的内隐教育问题的教育现象、有目的地选择一个或几个作为研究参与者的个体并透过其去认识拟研究的教育现象、从所选取的研究参与者身上搜集故事、重新叙说研究参与者的故事、与讲述故事的研究参与者合作、撰写基于研究参与者经历的教育叙事研究报告和检验教育叙事研究报告的效度。[15] 基于此，叙事研究方法论大体遵循了叙事前期准备，如问题拟定、对象选择、对象背景搜集及其他前期资料准备，叙事中期实施，包括采取各种诸如访谈等方式方法对叙述者展开全面观察记录，并加以合作，后期数据的组织分析与讨论、报告撰写和评估等基本研究程序。尽管如此，这种程序是开放动态的，具体内容和指标的实施都可以根据教育叙事的具体现场情境进一步增减或调整或修改，最终达成对经验意义的故事理解。在教育研究中，既有科学成分，遵循研究方法论的科学程序；也有人文成分，秉承开放包容动态的心态，赋予教育活动的人文气息和社会文化。所以，叙事研究方法论的研究程序在教育研究的应用过程中被添上了科学和人文的双重属性。 二、叙事研究方法论在教育研究中的可能特征 叙事研究方法论在数据方法选择、人员参与、结构及视角分析等方面可为教育研究提供新思路，其特征主要体现在背景因素与叙事意义的深层建构、边缘群体和草根话语的关注与倾听、研究视角和分析结构的拓展与革新等。 (一)背景因素与叙事意义的深层建构 叙事研究方法论需要研究者广泛收集参与者信息，并对个体生活背景有足够清晰的理解，且能够识别和分清特定故事的资源材料。为此，教育研究者需要能够解释个体生活的多重背景因素，积极与参与者合作、讨论，同时反思他们个人的成长背景。在比较教育研究中，背景因素早在迈克尔·萨德勒(MichaelSadler)、汉斯(NicholasHans)等比较教育学者中得到充分运用。萨德勒认为每种教育制度都不是简单单独存在的，教育从真正意义上来看只不过是社会生活的一个方面。因此，教育问题其实就是社会问题的一部分，需要对诸如工业发展状况、人口、资源、社会问题及国家在世界所处的位置等背景因素进行分析，而且可能还要涉及很多精神层面，因为教育还是民族性国家历史和文化的产物。[16]此后，康德尔(Issac.Kandel)等人也强调了历史背景。康德尔认为比较教育研究不仅要描述各国的教育制度和事实，而且更要解释其形成的历史原因，并分析它们在不同历史时期和不同国家的不同功能。汉斯、施耐德(FriedrichSchneider)和马林森(Mallison)等比较教育学者亦强调要把不同国家或地区的教育放在更广阔的背景下进行比较，同时对影响教育发展深层原因进行审视。1947年施耐德发表的《各国国民教育的动力》一书就指出了影响各国教育理论和实践的因素，包括国民性、文化、政治、地理位置、历史、科学(尤其是哲学)、经济、宗教、外国的影响及教育本身的动力。其后，英国学者埃德蒙·金(EdmundKing)注重对教育现象和特定教育情境进行真实的描述和解释，并揭示其意义，提出对特定教育情境进行的具体研究和考察必须从微观方面入手。这就说明比较教育研究者需要“尽可能客观地深入那个背景中”。[17]对此，叙事研究方法论重视深入故事述说者的背景因素与教育研究方法论有着异曲同工之妙。 在解释学等理论影响下，叙事意义的构建成为叙事研究方法论重要因素。哈特(Hart)认为叙事研究方法具有探索性、会话性、暂时性和不确定性。因为它不能产生真理，而只是一种经验相关性和持续性的衡量措施。由此，叙事研究者也不能像科学家那样寻求支配我们行为的普遍规律，而是探寻故事述说者的意义构建。[18]可见，叙事研究方法论强调微观分析和叙事意义的深层构建给教育研究带来启思。海曼(Heyman)就曾论述教育研究中解释论方法的运用。他提出比较教育未来的方向应该是把注意力集中于描述社会现实要求教育怎样存在于生活世界的问题，研究社会现实的可直接观察因而可记录的那些方面，同时必须以对日常生活世界的微观的系统观察与分析取代宏观分析，且是以互动作为解释的基础。[19]概而言之，叙事研究方法论对背景因素与叙事意义的深层建构可以拓展教育研究思路，从而更深入地揭示比较的本质。 (二)边缘群体和草根话语的关注与倾听 在女性主义理论影响下，叙事研究方法论的功能实践促使那些被夺权或边缘群体有机会发出自己的声音。与此同时，那些被压迫的人们也可以通过个人叙事为自己构造理论存在领域，进而渐渐从边缘位置步入主流中心位置。当中，与他们有着相同经历的人们更能体会他们的生活真谛。此外，分享故事能够创设一种经验网络存在。这种网络存在是源于对人类经历的理解，是以叙事为基础的，反过来，叙事是建构理论的可靠根据。[20]由此说来，叙事研究不仅为边缘群体提供述说故事机遇，也是连接人类经历理解和理论规律的桥梁。教育研究者和叙事研究者都重视方法论和政治的影响，即能够意识到殖民历史和当今经济的不平等关系是如何影响甚至扭曲研究者关于数据的收集和研究的理论基础。帕特里卡·波茨(PatricaPotts)研究者曾采用个案法揭示：为了追求文化上的完美和谐或政治上的一致认同，就很难将日常生活当作合法的研究重点。在这样的文化里，理想可能比现实还要重要，“生活故事”只在作为受控的模式化故事时才有价值，其旨在促进一种共同的、统一的文化认同。[21]对此，教育叙事研究在于更好平衡政治话语和生活话语，以达文化认同和社会和谐。 在国际与比较教育研究中，传统比较教育研究者主要关注的是跨国教育制度和文化的比较。如今，鉴于研究者对权力话语和意识形态批判的增强，教育研究的比较成分正受到挑战、解构和再分析。于是，20世纪末到21世纪初，国际与比较教育研究方法从传统科学理性朝向后殖民批判发展。[22]从中看出，教育研究者已经对殖民叙述者的话语权展开批判。长期以来，教育研究的话语体系基本是由西方发达国家权力和意识形态的政治代言人所构建的体系，而发展中国家研究者的话语权力受到压制，这自然不符合当前教育研究的多元发展趋向。比如在支配发展范式的影响下，低收入国家的研究者对教育问题的政权答案感到压抑。韦尔奇(Welch)认为叙事研究方法论可以帮助国际比较研究者平衡后现代主义和后殖民主义方法论对他们研究的影响，并指出在理论导向的比较研究中注重对边缘群体的解释。[23]可见，叙事研究方法论主张重视叙事者的话语，尊重一般个体的想法和话语权，有助于教育研究者关注边缘群体和倾听草根话语，从而拓展教育研究的理论和实践视野。在叙事批判中，弗里曼(MarkFreeman)指出叙事是接近社会现实的有力途径，象征着人们移动的世界。这种接近社会现实，表明叙事具有接近草根话语的可能，是叙事研究方法论所秉承的思想。同时，麦克尤恩(MacEwan)和伊根(Egan)指出叙事能为人类意识历史、重大变革发展和个体意识的记录提供有效的方法，而理解人类意识是搞清人类境况的重要因素。[24]因此，叙事研究方法成为边缘群体和草根阶层倾诉心声的重要方法，有利教育研究者多亲近草根，多关注述说者的田野故事，并以研究的视角看待权力话语和意识形态的影响，进而使教育研究更加真实、客观和可靠。 (三)研究视角与分析结构的拓展与革新 不同文化对研究的构成要素有不同的理解。这意味着教育研究的比较必须考虑研究视角的差异，这种差异不仅体现在研究所关注的焦点或视角，而且体现在研究理论和研究方法。[25]叙事研究方法论可以为教育研究增添这种研究视角的差异性。在后现代主义思潮影响下，叙事研究方法论呈现多元发展态势，强调从多个角度进行叙事调查和研究，并重视多元开放的叙事分析结构，推动了教育研究视角和分析结构的拓展革新。对此，教育叙述视角既关注由内而外的途径，也注重人物的内心世界，增加了对人物由外而内的观察点和叙述维度及层次，进而构建立体的、多向度的叙述框架。[26]那么，叙事研究如何联通教育研究？叙事研究方法论可以从认知、符号、经验、伦理和解释(hermeneutic)五个视角进行分类解析，从而更好明晰教育研究的文化渗透过程。[27]认知再分类和元认知对交流的渗透过程起一定作用，不管认知是否带有价值取向、伦理态度、个人观念还是附有物理刺激。符号视角主要指创造新意义时隐喻和暗讽的运用，进而有效地理解跨文化范式。经验视角使叙事研究者关注不同文化背景和重视行为标准多元化。伦理视角涉及叙事交流内容伦理的有效性程度。解释视角指对文化背景、现场和叙事事件的批判性解释，并重视时空、远近、过去和现在的解释。因此，叙事研究方法论强调实践诠释、生命历程再现、双向互动的经验等多维视角，符合教育研究方法论的多元特性。除了研究视角拓展外，叙事研究方法论的分析结构也是开放多元的，不受具体的条条框框限制。在后古典主义学派看来，叙事分析聚焦的是内容和语境，而不是结构。换言之，叙事关注故事述说者的表现过程，而不是故事结果本身。因此，叙事研究是一个开放动态的过程，而不是一个封闭的系统。在叙事研究过程中，读者、谈话者和研究者都是叙事共建需要考虑的因素。同时，线性和预先决定性的结构将被流动性结构取代，而无序性、不确定性和非结构化自然成为叙事研究的形式，同时细小的、片段式的经验叙事亦成为非结构叙事研究关注的焦点。当前，我国教育研究分析结构基本遵循历史、现状和未来以及为什么、是什么和怎么样等一般的研究思路构建研究分析结构，而且对宏观层面关注较多，对微观和细小片段层面关注较少。为此，叙事研究方法论强调过程性和微观性的动态分析结构，有助教育研究者跳出结构界线，以全新的立体变化思维审视教育研究的分析结构。从某种意义上来说，叙事研究方法论的应用价值与其对教育研究的贡献融合在一起。 三、叙事研究方法论对教育研究的贡献 叙事研究方法论多元的理论诉求及富于特色的实践机理，为教育研究提供理论和实践价值，其运用也契合教育研究动态、多元和开放的发展路径，并对教育学科的研究理念、价值选择及研究范式等方面做出一定的贡献。 (一)研究理念：强调叙事发展的动态性 叙事研究以叙事发展的动态性为研究理念，这与叙事研究的无序性、不确定性以及自身开放动态的非结构化特征有莫大关联。在叙事研究分析中，叙事研究方法论诸如事件、人物角色、背景、视角和个体故事等因素起着重要的作用。克兰迪宁和康纳利揭示叙事的“短暂性”特质，为此叙事事件被认为是对过去、现在和未来的历时呈现。[28]这种历时的叙事呈现是一种动态的发展理念对个体叙事的历时追踪。动态性的叙事研究理念也反映了研究程序的开放性和不可确定性。追求叙事动态性的研究理念促进教育研究者在研究过程中，重视对事件发展的来龙去脉等进行持续动态地关注，并对研究的相关事件和因素做出具体分析和研究。 这种开放动态的叙事理念也映衬出教育叙事不应只是类似于自然科学中带有线性因果关系的“解释”，而是要超越认识论范畴内某种超验的“说出”，寻求一种亲历性的体验，一种关系性实践的参与，一种在场的直观与精神性的分享，并通过“理解”实现读者与文本的意义建构与生成。[29]因此，叙事研究方法论助力教育研究者强化对事件动态的认识，用发展的眼光进行持续地进行动态研究，而这种动态的研究理念应贯穿于研究者不断发展着的立体动态思维和立体的现实故事，即这种动态不是平面和存在着的动态，而是叙事研究中叙述者、参与者、读者等多重立体故事的意义理解。 (二)价值选择：给予边缘群体倾诉机会 价值选择是客体满足主体需要的方式所做出的选择，反映了个人的价值取向和追求。受女性主义理论的影响，叙事研究方法论的其中一个优点就是给予弱势边缘群体倾诉的机会。它为研究参与者提供倾诉的舞台，以叙述他们的故事，这种叙事分析批判了过去剥夺参与者的生活体验权和话语权，补偿了民众在“专家”与“民众”不平衡机理中的选择力量。由此说来，叙事研究方法论侧重关注边缘群体的价值选择。这种价值选择启发我国教育研究者关注周边国家和发展中国家的教育现象和教育问题，从国别和区域出发，坚持多元的价值观，并致力于在世界中发出我国教育话语声音。 “一带一路”倡议下，许多沿线发展中国家或不发达国家的教育研究进入了教育研究者的视线，并致力于研究和倾听这些边缘国家的教育话语和教育故事。相应地，这种价值选择也预示教育研究者不要过于依赖发达国家的研究成果，应多倾听不同背景国家的研究话语。马丁·卡诺伊(MartinCarnoy)的依附论就道出了教育研究在借鉴和传播过程中存在单向和僵硬的关系，对发达国家缺乏辩证认识。比较教育依附论者亦曾指出：需要一种能解释拉美不发达问题的“总理论”，试图探讨“外围”国家“不发达”的原因。[30]当然，这种对“外围”国家的价值选择主要是宏观层面的选择。在叙事教育研究中，对边缘群体的关注，需要把宏观、中观和微观层面结合起来，追寻双向或多向的比较动态路径，从而确保叙事教育研究价值选择的科学性和人文性。 (三)研究范式：呼吁哲学假设分析范式 不同于传统的社会科学研究范式，叙事研究方法论转向哲学假设，从哲学层面定位叙事分析。克兰迪宁和罗斯克(Rosiek)指出叙事研究是一种研究范式，该范式来源于杜威的经验理论，且具有显著的本体论特征，这有别于后实证主义、马克思主义和后结构主义的哲学传统。[31]由此，叙事研究方法论采取一套特定的本体论和认识论假设，比如主体主义(subjectivism)和关注现实共建过程。这种叙事研究认识证明了研究的哲学基础，而不是单单处理叙事资料的方法论程序。由此，从事教育叙事研究者，不仅要立足教育叙事本身的日常经验故事，还要站在更高的理论层次理解经验；不仅要超越个体经验的诠释，还要懂得叙述者与参与者、叙述者与读者间的意义关系。[32]这种关系的建构就需要建立在一种超越个体经验的哲学机理。 在哲学假设分析范式的呼吁下，教育叙事研究方法论不再是简单地呈现和整合“故事式”的现场文本，而是要根据认识论、本体论、方法论和价值论的前提基础展示研究问题并指导研究的进程。这种叙事更加倾向于一种研究意义上的探究，而不是教育经验意义上的叙