学习人性论：课程人性基础的发展走向

/学习人性论：课程人性基础的发展走向曾文婕【摘要】在我国，课程的人性基础研究从缺位到回归，但其方法论陷入困境，引发了多重问题。对此进行反思与超越，生发出“学习人性论”的新观点。“学习人性论”以“起点—过程—结果”相整合的整体取向方法论，缓解了已有各种人性假设的分崩离析而深达其内在的一致性，消解了已有人性基础囿于“起点论”或“结果论”的问题而实现贯通一体的建构，推动了课程人性基础的发展。基于“学习人性论”，课程要激活学习人性、依靠学习人性进而成就学习人性。这就赋予了课程不同于政治、经济等活动的人性发展使命，凸显了人性领域的“教育学自觉”，有利于确立人性研究与观照的“教育学立场”，也有利于审视和校准课程发展的道路和方向。“学习人性论”呼唤确立以学习为本的课程本体论，建构以学习为重的课程价值论和创新促进学习的课程方法论。【关键词】学习人性论；人性基础；课程本体论；课程价值论；学习为本课程 任何一门学科不论与人性离得多远，它总是会通过这样或那样的途径回到人性。[1]关于人性的信念体系，不仅是纯粹的思想、学术或科学，还在一定程度上决定着人们的生活方式，[2]积淀为人类活动的人性基础。人性基础，是课程存在、发展与完善不可或缺的根本、动力与指引。然而，在受阶级斗争扩大化深刻影响的年代，人性成了一个令人忌讳的术语。这导致在很长一段时间里我国教育界对人性基本持回避态度。由于人性基础缺失，教育及相应的课程都出现了诸多异化现象。随着社会进步和思想解放，教育领域的人性讨论逐渐繁荣并形成多种观点，课程领域也开始关注人性论题。近些年，神经科学等领域的研究成果为深入认识人性提供了新的证据和视野。在这样的背景下，考察和建构课程的人性基础并阐发其启示，既是大势所趋，也具备可行性。 一、课程人性基础的考察 笔者认为，课程与教育的人性基础经常是融为一体的，从考察教育的人性基础入手，能够挖掘课程领域潜在的人性前提，有助于在继承已有积淀的同时破除迷误，探索课程人性基础的发展走向。 (一)课程人性基础的两大类型 我国教育领域对人性的讨论从悬置到凸显，实现了从“预成人性论”到“生成人性论”的发展，但也引发了一系列的问题。 1.基于演绎的人性论 随着人性研究的禁区被突破，其他学科提出的人性假设，诸如“理性的人”“社会的人”“利己的人”和“自我实现的人”等，几乎都经演绎而进入教育领域，被引申和解读为教育的人性假设。人们期望借此奠定教育研究和实践的逻辑基础。但是，纷至沓来的各表立场、分歧丛生甚至相互诘难的人性定位，让人无所适从。 2.强调生成的人性论 在人性假设的杂乱背景之下，人们没有悲观地放弃，反而竭力寻找新的重建良方。比如：“不能把人性作为一个确定不变的预设，沿着这种理论假设去研究教育的性质、功能及后果”“生成与创造人性的教育是最人性化的教育”；[3]“教育要聚焦于青少年的人性成长”。[4]杜威(Dewey，J.)的如下观点被多次引用：“教育的意义的本身就在改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。”[5]课程领域也提出“完善人性、成就人生”的回归人性本位的课程观。[6]概括而言，这些努力的实质在于突出教育及课程对人性发展的意义，暗指不能促进人性完善的教育及课程是“非人性化的”，这就将教育及课程的人性基础从强调固有人性的“预成人性论”推进至看重人性发展的“生成人性论”。生成人性论，关注人性发展的可能性与丰富性，体现了对人性完善的憧憬与渴盼。 “人性有各种潜在的可能性，它将在‘目的之城’中获得完满的实现。”[2]可是，仅止步于“生成人性”，势必引发似真非真的幻象，似乎只要拥有发展和完善人性的课程理想，这一理想便可自然实现。这样的幻象正在现实生活中萌发。就此，需要看到，学生通往人性完满的目的之城，必须依靠有效的方法来实施导致发展的客观存在的现实活动，而不能仅靠主观期望或乌托邦式的呐喊。 (二)课程人性基础的双重困境 纵观已有的课程人性基础建构，其深层次的方法论进路陷入困境。 1.方法论的坑道视界 从多学科演绎而来的人性假设，属于“起点论”，即期望以某种人性认识作为课程理论与实践的逻辑起点。在“起点论”之后发展起来的生成人性论，着眼于课程对人性的发展价值，这是“结果论”。“结果论”超越和发展了“起点论”，但两者均属单执一端、立于一隅。 由特定角度切入考察对象，这一角度就已规定了“去看什么”“怎样去看”及“能够看到什么”。随着时间推移，这种长期只在选定视域中研究的方式，就积淀为“坑道视界”(tunnelvision)。“坑道视界”容易造成认识的局限性，只看到自己能看到的，而看不到自己不能看到的，导致对人性的“偏见”；也容易造成认识的意向偏执性，只看到自己愿看到的，而看不到自己不愿看到的，形成对人性的“成见”。因此，力求以“贯通一体”的致思方式不断超越“坑道视界”，寻求对人性的“整体全观”，就迫切需要予以重视。 2.方法论的内在断裂 起点论强调课程的人性起点，结果论观照课程发展人性的理想目标。“起点何以通达目标”“起点和结果之间的内在一致性何在”等问题，未得到充分关注。这就造成了方法论的内在断裂。重视“起点”和“结果”之间的“过程”以及三者的内在一致性，才能架起起点通达结果的桥梁。 二、学习人性论的建构 沿着反思已有人性基础观点及回应其方法论困境致思，结合近年来神经科学等领域的研究成果，“学习人性论”得以建构。 (一)学习人性论的提出 突破遗传决定人性的认识，神经科学描绘的“学习活动—经验获得—神经形塑—行为变化”图景，为课程人性基础的再建构提供了依据。 1.人性是由遗传决定的吗 过去，基于“人性是由遗传决定、是不可变的”而提出了多种人性假设。这类认识已被科学证伪。比如，被誉为全球领先的演化生物学家埃力克(Ehrlich，P.R.)基于大量研究打破了由单一遗传决定“人性”的结论。他指出：遗传基因无法为人性定型，甚至不能操控人类最普通的行为。人并不是基因的奴隶，遗传支配和造就人，遗传可控制人类行为，是今日大家对人性和人类行为的曲解。[7] 2.学习形塑人性何以可能 埃力克提出：“文化变迁对人性的影响是人类独有的”，人类集体的非遗传信息演化对人性塑造非常重要。[7]他强调，“许多人性是文化演化的产物”“古人类学家、考古学家、其他的科学家指出百万年前的人性与今日不同”“百万年后的人性亦将与今日大不相同”“以当今文化演化的加速度来看，即使100万小时(约100年)后的人性与今日相差甚远，也不值得大惊小怪”。[7]以上观点可归纳为“人性的文化形塑说”。进一步追问“文化形塑人性何以可能”？对此，神经科学给出了解答方向。神经科学发现，“学习是受来自环境的外部刺激构筑中枢神经通道的过程”[8]，进而揭示出通过学习获得经验以实现神经形塑并引发行为变化的机制。[9]比如，神经科学确证了“道德脑”的存在，使人们理解了道德行为内在地表征为大脑神经的特殊活动及其环路。由此，道德学习被重新定义为，个体接受周围环境中所有具有道德价值性刺激，而形成神经激活与环路并表现出获得新道德经验或新道德行为的过程，涉及认知、情感、意志等多种心智活动及其神经机制的发展。还有研究表明，学习可以在较短的时间内产生可察觉的大脑结构变化。[10]而且，在成人阶段，脑的结构和功能也具有可塑性。[11]在这个意义上，学习对人性的形塑作用是有可能持续终身的。 人要学习古往今来各种各样的文化，学习各时代、各民族对真善美、假恶丑的理解，学习一种生活方式向另一种生活方式的变换。正是人类的学习活动，刺激着其大脑回路的形成，进而塑造了人的形象及其特性。这也从生理层面论证了我国古人所说的：“习以性成，若习于善则为君子，若习于恶则为小人。”[12]由此观之，文化对人性的形塑必须经由学习活动而发生和完成。正是在学习文化的过程中，人类不断“向文而化”，让自己不是受控于生理遗传和原始本能的“傀儡”，而使自己的人性接受文化的洗礼和锻造。学习与人性，犹如一体两面，不可能脱离其中一面去谈论另一面。学习既是人类的本性，更造就着人性，这就是“学习人性”。学习人性，缓解了已有各种人性假设的分崩离析，明确建构了各种人性假设背后的同一性，即人通过学习才有可能成为性善之人、性恶之人、政治人、经济人和利益人等，为课程提供了独有的人性基础。 (二)学习人性论的原理 学习人性论以“起点—过程—结果”相整合的整体取向，超越已有的课程人性基础囿于“起点论”或“结果论”的困境。在学习人性论看来，课程激活学习人性，依靠学习人性，最终可达至成就学习人性的理想。“激活学习人性”，思考课程之起始发生的人性根基，属于解读起点。建构的是前提维度的基础；“依靠学习人性”，思考课程由现实通达理想的人性根基，属于凸显过程，建构的是方法维度的基础；“成就学习人性”，思考课程之价值理想的人性根基，属于追问结果，建构的是目标维度的基础。起点论、过程论和结果论这三者之间的互依互赖，相合相生，建构起完整而坚实的课程人性基础。 1.“激活学习人性”的起点论 激活学习人性，指课程要激活学生想要学习的本性，特别是激活学生想要通过学习不断完善自己的意向，而且要注意鉴别每个学生的学习人性状态，尽可能引导其朝向真善美的方向。其一，从学习人性可强可弱的角度分析。生来好学的孩子，若遇到枯燥无聊的课程，其学习本性可能逐渐萎缩和贫乏，成为一个极其厌学憎学之人。相反，若遇到生动活泼、满溢乐趣的课程，其学习本性可能越发充盈和释放，成为一个极其善学乐学的人。其二，从学习人性可利可弊的角度分析。生来好学的孩子，若有课程的良好引导，其学习的方向可能指向真善美的文化精华。反之亦然。如何激活学习的本性并实现对学习人性的正向引领，是课程开发与改革需要思考的问题。 2.“依靠学习人性”的过程论 依靠学习人性，指课程要思考运用什么方法优化学生的学习活动，让学生在学习活动中不断获得学习人性的方向引领和数量增长，从而成就发展与完善人性的理想目标。这属于“如何由起点通达结果”的问题，涉及活动性的“过程”。事实上，有学者已经看到：“通过学习，人类的本质得以现实化和丰富化，学习不仅仅意味着人学到了什么，而且意味着人将生成为怎样的人”[13]。 然而，“教”对“学”的僭越，根深蒂固。许多课程实施及教学活动还主要依靠对学生的外部控制甚至高压，未过渡到主要依靠学生经由学习走向自我完善的内在需要和生命力量。可是，教师“教”了，学生不一定产生“学”。在这个意义上，课程人性基础的发展，既是一种放弃，放弃以教僭学的惯常思维；更是一种追求，追求以学习为本的课程。有了学习，人性才能丰富与发展；没有学习，人性的丰富与发展就不能发生、进行并实现。这有利于走出起点与结果割裂的人性论困局，形成关于课程人性基础的过程论认识，即课程正是依靠学习人性，通过促进学生学习，优化学生学习状况来最终达至生成人性的目标。 3.“成就学习人性”的结果论 成就学习人性，指明确课程促进学生学习的根本目的是发展其学习人性，进而带动人性的全面完善和升华。在建构课程人性基础的过程中，人们已经提出了生成人性的结果论。但是，生成“完满的人性”和“自由而全面发展的人性”是整个人类社会的目标，是政治、经济等活动都需要努力的方向。只要我们承认教育与教育学的相对独立性，必然需要进一步追问：课程活动生成人性的独特追求是什么？ 课程激活学习人性，依靠学习人性，就决定了其成就“学习人性”的结果期待，主要体现为：(1)学生具备对自身学习生命存在的意识和思考。学生能够意识到学习不是社会、教师和家长强加给自己的任务，学习也不只是学会知识与技能，学习的意义更在于优化自己的生命，升华自己的人性。(2)学生为自我完善而主动学习。学习人性的优化和完善，促使学生亲近人类历史文化中的“真知”，以事物的客观规律为依据从事各种自主活动，成为向往真理之人；践行人类历史文化中的“美德”，成为良善之人；自觉接受人类优秀历史文化的熏陶，在超功利的审美活动中体验生命的畅然飞升，成为有境界之人。(3)学生超越内外部的限定条件，不断为自我发展而学习。这个时候，学习人性的力量得到充分释放，学习是抚平并满足因追求生命内在力量成长而带来的内心不安的重要方式与手段，学生以各种方式追求生命的完善与完美，能够想方设法突破各种限制自己学习的内外部条件，体现出生命的自主性与自决性，展示出鲜明的人性光辉。 学习人性的充盈，帮助人性中的光明面由少到多、由弱变强，进而带动人性的全面发展与完善。在这个意义上可以更确切地说，课程是通过成就学习人性，成就了自由人性和完满人性的生成。课程正是在立足、着眼、激活、依靠、规约和发展学习人性的过程中不断获得自我确证和价值彰显。 三、学习人性论的启示 学习人性论从人性的角度对课程发展提出三重启示：在本体层面，课程以学习为本；在价值层面，建构以学习为中心的课程价值论；在方法层面，创新促进学习的课程方法论。 (一)课程本体论：学习为本 在历史发展演变过程中，“本体”这一概念包容了始基、本原、基础、普遍本质及逻辑的出发点等含义。[14概括而言，“‘本体’既是事物的原由，又是它的基本构成性要素，同时又是贯通于这个事物中的最高制约性”_[15]。相应地，学习作为课程的本体，具有三层意蕴。 1.学习作为课程存在的“本原基础” 《国际课程百科全书》开篇就将课程界定为“学习的进程”。[16]严格地说，如果课程不以学习为本，那本身就不是课程。然而，受多种因素的影响，许多课程漠视、悬置甚至阻碍着学生的学习，疏离了课程的本义。坚持“学习”这一课程本体，就不会陷入“本末倒置”的误区，进而立足人性、符合人性、发展人性，成为人性化的课程。“以学习为本”的课程本体论，在一定意义上深化了课程“以人为本”和“以学生为本”的已有认识。 2.学习作为课程系统的“统整中介” 经过多年的发展，当代课程系统拥有了教师、学生、内容、环境等多种要素，课程开发形成了方案设计、教材编写、课程实施、课程评价等多个环节，课程类型发展出学科课程、活动课程和隐性课程等多重样态。为了整体性地发挥育人功能，这些要素、环节和类型之间需要“相互作用”。然而，“黑格尔在《哲学全书》中强调‘相互作用’这个单纯概念的贫乏和空洞”，相互作用“本身还应当被理解”“仅仅‘相互作用’=空洞无物”“需要有中介”。[17]缺失中介的相互作用，是抽象的非现实关系。以学习活动作为课程系统各要素、环节和类型统整的中介，有利于消解其各自为政的状况，避免因“悬置”学习而造成的无法形成合力以促进学习的困局。 3.学习作为课程成效的“关键制约因素” 在学习人性论看来，课程的成效在于是否促进了学生学习以及学生在学习中是否发展和完善了人性。学习状况的不同，会造成人性生成的差异。改进学习状况，就会带来人性生成的优化，这使得学习成为课程成效的关键制约因素。由此，“学习为本”为课程提供了人性维度的标尺。激活、释放与发展学习潜能，引导、满足与完善学习需要，锻炼、丰富与增强学习能力，保障、提升与优化学习效果的课程，就是人性化的课程。舍此，则是违反人性的课程。这就意味着课程目标的拟定、课程内容的选组、课程实施的安排、课程环境的创设与课程评价的开展等，都要围绕学习而有序进行，为优化学习而不断改进。 (二)课程价值论：以学习为重 课程领域有众多利益相关者，人们都可能从自身道德立场、利益要求出发，提出有利于实现自身利益最大化的目标和方案。目前存在的严重问题是，这些参与者并没有形成促进学生学习的一致目标，群体之间相互争夺利益，往往忽视了学生最根本的学习利益。[18]正所谓：“改变一个人的价值观，不但是解决问题的一种正当途径，而且常常是唯一的途径。”[19]学习为本的课程本体论，要求课程价值论的重构。 1.以学习为重的价值观引领课程领域复杂的利益关系 “价值的本质是现实的人同满足其某种需要的客体的属性之间的一种关系”“价值是人的某种需要同满足这种需要的客体属性的特定方面的交接点”。[20]课程价值，实质上是指课程领域参与者的需要与满足这些需要的课程属性之间的关系，涉及各课程主体形形色色的需要与课程要素多种属性之间构成的关系网络。这一特殊而庞大的课程价值复合系统，存在大量的课程需要与课程属性之间的交汇点。课程价值观就是人们自觉或不自觉地选择、确定和秉持的课程主体需要与课程活动属性之间的交汇点。不同的人、不同的地区和时代，基于不同的立场可能会选择和建构不同的课程价值观。从学习人性论的立场出发，确立“以学习为重”的课程价值观，就是重构课程价值论的必然诉求。 “以学习为重”要求以学生的学习为价值中心，统整和理顺课程领域复杂的利益关系和价值网络。这就为课程划定了人性维度的价值边界。边界对事物起着区分和限制的作用，也对事物起着维持和发展的作用。课程为学习而生，为学习而在，其边界即由学习来划定。为了学习的课程活动，就是人性化的活动，值得提倡的活动；妨碍学习的课程活动，就是违反人性的活动，需要摒弃的活动。 值得注意的是，以学习为重涉及“以什么学习为重”的问题。这又涉及功利逻辑与德性逻辑。前者强调功利上的有用性，如看重分数而忽略对更有意义的人性发展目标的践行。后者则遵从良知的呼唤，看重人之为人的人性培育。在当下的社会现实背景下，需要适当考虑以上两种逻辑的统一，不能让功利逻辑僭越德性逻辑，比如，以传授能获高分的表层学习技巧来代替学生的深度学习。因此，以学习为重，内蕴着以自主学习、深度学习、可持续学习为重的取向。 2.以学习为重的价值观引领学生确立学以成人的信念 个体的价值信念，总是同所处环境的价值理想和价值导向密不可分的。在课程领域乃至更大的教育环境中，确立和践行以学习为重的价值观，体现出激活、发展和升华人性的基本使命感，则有利于将这种价值观传递给学生，帮助学生在潜移默化中形成“学以成人”的终身可持续的学习信念。 价值观的确立及相应的价值体验，有助于赋予学生的课程学习以责任感和深刻博大的意义感。有了对自己学习活动价值的深刻认识和认同，学生的学习信心才不会受到侵蚀，才不易陷入意义感迷失之中，也才能透过日常的琐碎观照到“学以成人”这种更宏大、更深邃的价值愿景，进而对学习活动产生更为深沉、更加智慧的理解和感受。这样的价值信念、行动与习惯将会迁移到今后的学习、工作与生活之中，创造出富有价值的蓬勃向上的人生。 (三)课程方法论：促进学习 如果说上述的课程本体论和价值论建构，是在为课程实践能够激活、依靠和成就学习人性构建人性论的合理性基础，那么在课程的方法论层面就要不断地探索如何促进学生学习。 1.赋予方法以合理地位 “拥有价值观念”不能等同于“能付诸价值行动”。学习为重价值的彰显，不仅表现为课程主体具有价值选择能力，更体现在将以学习