应该重视对“教育失败”的研究-关于突破“精英教育”局限的思考

/应该重视对“教育失败”的研究——关于突破“精英教育”局限的思考【摘要】通过受教育走向成功是所有学习者的愿望，但仅从成功的角度研究实践是有明显局限性的。长期以来，因忽略学习者之间的差异，并错把少数人成功的案例当作能放之四海而皆准的“科学规律”，不仅使当下的教育难以跳出“精英教育”的窠臼，还使很多的教育者、家长陷入困惑和无奈。为了使当下和未来的教育走出困境，真正办成使所有人受益、人民满意的教育，对于“教育失败”的研究和实践极为重要、势在必行。加强“教育失败”的研究，超越“精英教育”的局限和束缚，除了在具体的教育教学方面加强调查和研究外，思想观念层面、制度管理层面、方法标准层面、考试评价层面、消费引导层面、心理调整层面等的问题更需关注。要使教育者和受教育者都意识到，智慧者应以失败为重要的资源、资本，并能据此找到正确思维、判断、行动的方法与思路。只有各级各类教育和全社会都能有意识地研究“教育失败”的问题，才能有利于教育问题的解决、教育现状的改善和教育质量的提升。文章在呼吁加强“教育失败”角度研究的基础上，也试图对“失败教育研究”的细化和展开提供一些初步的和不成熟的想法。【关键词】失败教育；“教育失败”；学习失败；精英教育；教育均衡 长期以来，关于教育的研究大多是指向明确教育理想或目标的成功研究，而对于大多数不成功或不那么成功的学习者却很少关注。在20世纪八九十年代，为适应改革开放和人才培养需求形成的“人才学”曾风行一时，并同时引进了国外诸多“成功学”的著述。从此之后，有关高考成功(指考上名牌、一流大学)的案例充斥于书肆，成为影响国人教育意识的重要信息之源。类似于畅销百万册的《哈佛女孩刘亦婷》等，激活了许多家长的“哈佛梦”，也让中国的大学前教育备受压力、倍感困惑，并导致“不能输在起跑线上”的商业炒作甚嚣尘上。在现实的中国教育中，包括在小学、中学和大学阶段，以及大学毕业后的工作阶段，都有为数众多的普通人被标签为“教育失败者”，依据是他们没有值得炫耀的名校文凭、就业没有竞争力、收入不令人羡慕等，致使不少人对生活和社会丧失信心与活力，在很大程度上影响和制约了社会和谐与积极发展。 在中国持续创建“一流大学”的进程中，许多人都注意向国外的名优大学学习。有一次，笔者在向哈佛大学校长请教如何办一流大学时，对方的回答出人意料：“我不知道如何办一流大学，但我知道如何做办不成一流大学。”其思路和人们当下只着眼于成功的思路不一样，而是从“失败”的角度反向思考，有益的借鉴可能更直接、更明了。 进入到21世纪第二个十年，国家对“大众创新”“万众创业”的提倡有增无减，高校、企业和地方政府都积极配合推进相关工作，建立了各式各样的孵化器和扶持机制。然而，在进入到“创新”“创业”的实际过程时，现实并不像宣传和教育所说的那样平和与简单，挑战、困难及面对的压力等都是实实在在的，甚至是残酷的。而在教育的引导中，并没有给予这些充满活力、梦想的年轻人有关“失败”的教育，使之在实践中明显地准备不足，败下阵来。 多年以来，著名教育家顾明远先生曾多次质疑评选“三好生”，并将“三好生”评选作为影响教育正常发展的重要“悖论”①。理由之一是这种评选结果会被作为“特权”参与中考或高考，影响教育公平；理由之二是仅有10%的学生被评为“三好生”，也说明教育确有不成功的问题。 长期以来，特殊教育的研究与实验总被看成是仅为残疾儿童服务的探索，在传统的教育体系中，各类残疾残障儿童都很难是绝对的成功者。但因为相应的研究和实验者关注了“全纳教育”“随班就读”“差异教育”等问题，并能与广大教育工作者分享他们的经验与认识，才为更多“学习失败者”的教育找到了正确的解决思路，也提高了所有学习者“成功”的比例。 基于以上多个方面的现实，在教育的各个方面和层面，对于教育成功的研究和描述非常丰富，但对“教育失败”的关注却鲜有体现。这从一个侧面说明，有关“教育失败”的关注和研究十分缺乏，需要教育的研究者、实践者、管理者和评价者予以充分重视。可以想见，一旦教育界和全社会有了关注失败教育的积极意识，不仅提高教育效率、提升教育质量有了新思路、新方法，而且会使教育的研究实验有了更为务实的和广阔的空间。当然，研究“教育失败”或失败教育，会涉及原因(政策、法律、标准的导向、考试和用人制度的影响等)，条件(经费、设施的投入、教师和家长的素养等)，方法(标准化、一刀切、齐步走、不补课、仅限于知识学习等)，而最重要和基础性的还是观念问题，也就是说我们坚守的“提高全民族的素质”“办人民满意的教育”不是空话，要有积极的对于失败教育的研究和探索来做支撑和保障。 二 质而言之，所谓的教育或学习“失败”就是(一时的)不成功、未达到预定的目标(对于这些目标的科学性和合理性应有追问)。在社会上还常常会用“输”“出错”“受挫”“落第”“后进”“差生”“学困生”“问题生”“不成功”“不达标”“走麦城”“前功尽弃”“名落孙山”“误入歧途”“半途而废”等概念或词语表述，其中的一些概念或词语甚至有歧视倾向。然而，关于什么是“失败”，限于不同维度、立场和价值取向等，标准和判断会有较大的差异。 在此提倡“教育失败”研究，目的不是揭露失败、忽略成就、否定成功，而是为了使更多的人、所有的学习者都能更好地达标、发展，减少失败的可能，切实通过合理可行的教育提高全民族的基本素养。 目前，在幼儿教育阶段，家长已有深深的纠结和困惑，“小学化”倾向久治不愈；在中小学阶段，为升学准备的所有努力，最终都要用高考和中考成绩来判定成败；在职业技术教育领域，用普通教育的标准进行衡量或评价，师生均有强烈的挫败感；在大学阶段，能否毕业或拿到学位、能否考研或找到热门的工作等，也会被看作受教育者是否成功的表象。至于在此后漫长的人生中，还会有什么问题与挑战、还会遭遇什么失败，社会的关注就不那么热心和聚焦了。 笔者经常听到对于年轻人有这样的评价：某某是国内(外)名牌大学毕业的，现在在某知名机构供职，有着成功的人生；某某只毕业于“三本”，现在没有稳定的工作，或者是收入不高的工作，人生很失败。细想和推论这类说法，似乎不仅不严谨，反而会产生诸多严重的误导。 第一，任何人都需要用失败的经验历练自己(国内外均有关于“失败”或“挫折教育”的探索和尝试)，且失败的确是走向成功的必由之路，就像古人所言的“失败是成功之母”，在失败中常常蕴含着成功的种子，且常常离成功只有一步之遥。第二，由于人生漫长，决不应以一时的成败论英雄，千百次小的失败很可能是巨大成功的前奏(如爱迪生发明电灯泡经历了数千次失败)。另外，中国自古的学人或师者，都知道慎重地看待和评价“神童”一类所谓的“成功者”，并将“少年得志”视为人生之“不幸”的可能因素之一，还特别推崇“大器晚成”的坚韧奋斗者，其导向是值得称道的。第三，所谓的成功若只依靠智力高超和技能精湛，则必然“福兮祸所依”。在各类不断涌现的危险和挑战面前，道德、心智、胸怀、志向等方面的问题很有可能颠覆其曾经取得的成功。为此，还不应过早地、过于草率地“盖棺定论”，应坚持“德艺双馨”的人才评价原则。第四，因价值观和立场等的不同，本没有统一的成败标准，不必盲目跟风，否则会迷失自我和自主的判断。有了这样的认识和判断，不仅学习者可以按照自身的心态或节奏发展和成就自己，而且教育者也能更好地因材施教，更好地利用学习者的差异使之充分和全面地发展。第五，对待自己失败和别人失败的态度，可见一个人、一个社会成熟与善良的水平。有“失败”便说明努力还在持续，成功就在前面。我们既要学会用积极心理学的方法鼓励自己，更要懂得尊重和承认他人尽职尽责、尽心尽力的各种努力，使社会能形成良好的心态和风气，助力学习型社会的积极构建和良性发展。 三 当然，谈到“教育失败”，有很多层次和角度，可从“新”的视角审视人们习以为常且未能改善的许多教育问题。 (一)学生、教师或家长的问题 坚持各自的立场引发各种错位和干扰，未能在师生、亲子之间充分形成良好的合力。学生没有形成良好的习惯，不适应当下和长期的学习状态；家长望子成龙、揠苗助长，忽略学生的体验和感受；教师将学校视为工厂，专注于批量生产，“分数第一”的“幽灵”久久不散。 (二)教学或学习方法的问题 简单灌输，强调记背，缺少自主学习和交流，忽视个性、批判精神、想象力、动手能力、表达能力、创造力和胆识等的培养与保护，厌学现象在各个学段均不同程度地存在。 (三)各级各类学校教育管理的问题 唯“智力”，不能“五育并举”，师生和家长均被僵化的教条所束缚，即便是考试成绩优秀，也常有其他“四育”的明显问题，公益思想淡漠、身心状况堪忧、价值观被商业绑架、道德的明显滑坡得不到遏制，学校不仅难以修正存在的这些教育问题，而且还被其左右。 (四)部分教育目标和社会风尚的问题 涉及考试、招生(重点校与薄弱校的存在)、评价和不良社会风气的消极影响，过度的商业炒作混淆了许多本应清晰的教育或学习思想，社会中行业的差别也会误导对人才的正确判断。如赞赏“胜者通吃”的商业文化，以金钱、权利为追慕的对象，对现实的问题与困难避而不谈等，都影响了社会对教育需求和教育成败的基本判断。 (五)受商业文化和GDP主义影响形成的问题 泡沫和虚化的宣传为一些学校和师生个人贴上了成功者的标签，且成为其他学习个体盲目效仿的对象，致使教育对于学习和个人存在的实际差异完全无意识，学不会、学不好似乎只是学习者的问题所致。 (六)未能兼顾多向度成败的关联的问题 商业上或经济上的增长与道德滑坡、学术和思想上的作为与生活质量的不匹配、智育方面的有限成绩和其他“四育”的明显薄弱、学习支持技术的提升与自主学习能力的减弱、学校创收能力的提升与教育教学质量的关联、高等教育普及和学生身心健康的问题等。 (七)其他方面的问题 “假失败”：错把教育的过程当成结果，或因价值取向不同而产生的混乱评价；“假成功”：一些条件优越超群的重点学校摸索出来的所谓成功经验，建立在招生掐尖、政策倾斜等的基础上，不一定值得学习和推广，反而可能产生了一些负面影响；“名义上的失败”：类似于按成绩排队、以测试成绩论英雄等；“隐性失败”：表面成功却隐含或会引发严重问题，如只重智育、忽略其他“四育”等；“表层的失败”：主要因路径、方法等直接原因所致，如考试成绩不理想；“深层的失败”：主要因政策、观念、评价、考试等相关制度或文化所致；“失败心理”：教学双方习惯于消极、放弃；“对所谓失败者的歧视”：如言其蠢、笨、傻、没出息等，或贴上“问题学生”“后进生”的标签；等等。 在有些情况下，成败都有明显的相对性。如某学生成绩一直不理想，受到师生歧视，甚至在家长会上母亲亦因此受到冷嘲热讽。但这位母亲告知老师：她和孩子都一直没有放弃，且在顽强的磨炼中缓慢地进步。教师听后很惭愧，并向家长道歉。又如，一教师从教时很努力，后来成为特级教师，令所有教师羡慕；但后来离开学校，到管理机关当干部，似很威风，结果此后再无其他建树。 如果展开“教育失败”的研究和实验探索，可做的事有很多，会涉及宏观的(国家层面、政策法律、教育标准、教材、考试、舆论、劳动力市场、人力资源思想等)，中观的(地区、学校、环境)和微观的(师生、教学、亲子、学校文化)各种问题。可见，随着认识和导向角度的改变，可能使与教育相关的大量研究和实验发生转变，教育教学和评价的效率会跳出窠臼，得到实实在在的改善。 与“教育失败”相关的问题很多，覆盖面是“大多数”。教育发展中存在的这些问题正是教育实践的发展动力和教育研究的逻辑起点，加强相关的研究有益于当下“全纳教育”的大趋势，有利于完成真正提高国民素质的教育目标。站在“成功研究”的对立面，通过研究“失败”的问题，可使人们对于教育教学的认识和感受更加全面，也更有利于找出“失败”的症结所在。就像研究“民族性”不能只了解优良传统，也要知道劣根性的问题和相关的问题，扬善与纠错一定是一个问题的两个方面。 四 在高等教育大众化和高等教育普及的年代，在21世纪中国强调提升教育质量、办人民满意的教育的时代，整个教育或社会学习都应该发生根本性的转变。 在“精英教育”(10%-20%的人受益，80%以上都是不同程度的失败者)时代，在“重点学校”(或称“示范学校”)为“标杆”的时代，绝大多数(80%左右)学生会沦为少数“成功者”的“陪学”。与此同时，由于20世纪90年代以来的生源政策一直未能改变，出现了一批师生具有挫败感和丧失希望的“薄弱校”。从原有精英教育的立场上看，“失败者”似乎理应被忽略和舍弃，这样的教育显然不是为大众举办的。在当下的中国，如果这一立场不发生本质性的改变，多数人的教育“成功”就会变成空话。 在精英教育时代，所谓的成功者，一是具备了良好的学习条件和社会资源，二是其特质较适合“数学和逻辑智能”(美国学者加德纳认为的八种“多元智能”之一)的学习；而具有其他类型智能者，则很容易在现行的教育和人才评价体系中“失败”。显然，这样的“精英”视角不仅是狭隘的、过时的，而且是根本错误的。 检索以前的教育统计和研究，涉及“教育失败”的信息曾有“辍学”“流失率”“后进生”“问题生”等内容[1-2]，而对于多数学习者不达标，以及相应的原因、困难等却很少涉及，也缺少数据，更鲜有研究。人们给予过多希望的“大数据”，也由于指标设置的问题而使许多重要的数据未能被显示和关注。从某种意义上说，以少数人的成功，或以条件优越地区的情况代表整个中国教育的水平，显然会引起整体判断上的失误。比如，用上海市的学生参加国际教育水平考试的成绩来说明全国教育的水平，用几个获奖学生的成绩说明约5000万同龄人的水平，显然是不合适的，也是会误导判断和决策的。 虽然中国从20世纪90年代就开始提倡“素质教育”，一直在反思教育存在哪些问题，并试图由此找出改革的方向，但是，不直面教育中的失败、不深思“教育失败”的多方面原因，就难以改变至今为止精英教育的现状、局限和惯性，使教育难以做到让所有人满意、让所有受教育者受益。 五 基于前述现象和问题，以及由其引发的各类困惑和误导，相关的调查与研究十分必要。关注和研究多数人受教育的失败，似乎比关注和研究少数人的“成功”更有参考意义、借鉴价值和操作性。从教育研究的角度看，甚至可以建立一个“失败教育学”，加大力度搜集相应的数据和研究各类“教育失败”的案例，会使教育或学习的研究更加充分、务实和完备。 对于一个成熟的民族或教育者而言，应该具有起码的“失败研究”意识，而不能对于失败及失败者讳莫如深、视而不见，不去思考大多数“教育失败”关联者的命运和问题。要使广大教育者了解，如何思考、如何学习、如何做会失败，就会在教育或学习中少犯错误、少走弯路，从而离一时的或长久的成功越来越近。记得在20世纪70年代，为了帮助语文学习者正确辨别书写和读音方面的问题，曾有《容易读错的字》和《容易写错的字》两本小册子发挥了突出的作用。显而易见，这是“失败”角度的研究和探索，确实帮助了许多人成功地避免了“失败”。 对于失败，很多人不愿谈及，大家似乎都愿意“报喜不报忧”，并形成了掩耳盗铃的习惯。致使一些小的错误难以被及时纠正，错误的做法不能被有效遏制，失败便不可避免，甚至还会按照它原有的逻辑和惯性越来越严重。比如在近一二十年中，一些高校不能正常毕业的学生一直高达10%(每年3000人左右的同届生，有约300人不能正常获得学历文凭或学位证书，北京亦如此)，有些学科的考试甚至100%挂科(补考降低标准后仍有相当数量的学生不及格)，但是学校很少思考教育教学改进的问题，只是一味地埋怨学生的水平不行。对于曾受处分的学生，不仅受处分学生的申诉渠道不通，而且处分结果进入其档案，跟随其终生(罪犯尚且有刑期和剥夺政治权利的年限限制，而这种学生时代所受处分一辈子不能解除的做法与“终身学习”的理想相去甚远)，“学习失败者”的标签粘得非常牢固，看不到前途和希望。而在高校的各类统计和研究中，却很难找到这类问题的任何数据和对策研究。试想，当这些问题越积越多，到一定程度时，教育的失败就会扩大，且会影响社会的正常发展。 应该指出，研究“教育失败”的问题不仅需要，而且艰难，但亟需开展。除了在具体的教育教学方面加强调查和研究外，思想观念层面、制度管理层面、方法标准层面、考试评价层面、消费引导层面、心理调整层面等的问题也需关注。要使教育者和受教育者都意识到，智慧者应以失败为重要的资源、资本，并能据此找到正确思维、判断、行动的方法与思路。只有各级各类教育和全社会都能有意识地研究“教育失败”的问题，才能有利于教育问题的解决、教育现状的改善和教育质量的提升。 在全民教育要提升质量、高等教育要进入普及化、学习型社会和终身学习要成为教育的基础理论、党和国家要办“人民满意的教育”之时，加强“教育失败”的研究，超越“精英教育”的局限和束缚，已显得极为重要，需要教育界和全社会给予广泛的关注，并积极参与进来。 六 应该看到，长期以来人类在正视失败、解决教育问题方面一直在做积极的探索，也有了不少真知灼见和典型案例。这些都是当下进行“教育失败”研究和实验的重要借鉴。下面试举几例加以说明。 首先，提及的是典型的宏观问题——教育均衡化(从2000年开始，国务院、教育部一直在强调教育均衡发展)。由于对优质教育资源的争夺，造成了所谓的天价“学区房”，引发了民愤；一些学校花500万建造大门，名校(包括相关公司)跨地区办分校一年收费1亿-2亿，甚至公立学校跨县市、跨省办学；而另一些学校缺少必要的教育教学条件，现实中的教育差距进一步扩大，背离了“办人民满意的教育”的方针。近二十年来一直没有解决这一难题，阻碍了教育均衡的成功实现。笔者在回顾人类发展义务教育的历程后认为，中国当下教育不均衡的关键在于公立学校的差别太大。中华人民共和国成立70多年、改革开放40多年，还没有一部《学校法》，没有办学的统一规范和标准，致使学校的规格和标准可以超标或不达标，应有的教育教学权不具备，不该有的经营权、收费权、集资权、考试入学权(如奥数等)、超标建设权、跨境办学权等滥用不止、乱象丛生。好在现在已有一些地区，如青岛已出台地方学校法规，只是全国性的《学校法》还未被列入立法议程，的确令人担忧。回顾2000年以后中国推进教育均衡发展的历程，应该很容易找到解决这一问题的关键。反之，尽管有“集团化”“学区化”等似有一定作用的探索，但依然无法从根本上解决问题，甚至还会有“饮鸩止渴”的恶果。如学习成本因校外培训补习、学区房等而剧增，个别学校具有权利或特权，教育差距继续拉大，还可能引发严重的社会问题。 其次，涉及制度和观念的问题。众所周知，长期以来，比例较大的公立“薄弱校”、部分职业学校都是“失败者”充斥的学校。除了极少数条件优厚的“重点学校”(包括从幼儿园到高中)包揽招收高分学生外，整班、整年级不及格的学生被集中于薄弱校，学生的“教育失败”其实是招生制度和教育制度的失误，是教育观念的问题。同样，仅以知识学习和学业考试成绩作为衡量标准，职业学校和民办学校的学生均难以找到自己的位置和自信，国家和社会力图改变这些现象的努力也长期处于事倍功半的状态。所幸在2000年以后，由于加德纳“多元智能”理论的引进，使中国教育界意识到对“教育失败”的判断、对策都是狭隘与错误的，学校教育不能脱离实际生活，不能忽略在未来生存中实际需要的其他智能的培养，仅关注于用一种方法、路径和标准来培养学术性的“数学与逻辑智能”是有问题和隐患的。加德纳本人曾尖锐地指出：“这样的人是太多了，他们在接受答案简短的难题测验时，成绩卓越，可是在现实生活中却累遭失败。那种才能无足轻重。”[3]而另一位研究人类智慧测量的学者斯顿伯格还提醒：“几十年来，智商已经被政治观点、种族偏见等不良气氛弄糟了。”[3]可见，仅以某一智力的发展水平评价和判断教育成败和人才优劣是危险的、狭隘的和愚蠢的。在这一问题的认识上，包括芬兰等教育成就突出的国家，也有相同和相近的反思[4-5]。加德纳“多元智能”理论的价值不仅深化、细化了人类传统的“因材施教”思想，而且为大面积提高教育质量，让众多学习的失败者和从事教育的失败者，找到了自信、希望和通向成功的道路。2000年以后，在许多职业学校和民办学校的成功改革经验中，大多提到了“多元智能”理论给予他们的启示，使学校、教师以及家长、学生转变了对“教育失败”的认识，通过解放思想、积极尝试，找到了帮助学生认识自己、规划自己、自信自强的理论支撑和有效途径，教育教学质量都出现了明显的改善。 一个典型案例是一直存在争议的“杜郎口中学”的经验(虽然至今各级教育主管部门均没有明确表态承认这种经验)。笔者虽不赞成公立学校出名后就通过商业性的炒作敛财(教育投入、人员配备不足是政府主管部门失职，而公立学校收费经营也是说不过去的，尽管没有《学校法》把关)，但对于看不到希望的乡村薄弱初中学校而言，当初的决策和努力都是值得肯定的。该校学生不是成绩拔尖的考生，教师不是带有光环的“特级教师”“教授级教师”，校长不是所谓的“特级校长”(近两年才有的新名头)，他们只好按照似乎合理的教育规律背水一战。因为在一所薄弱的乡村学校里，在现行管理体制和现行评价体系中，学生和教师都看不到前景，如果不背水一战，那么只有等待失败。他们的做法是，相信和鼓励学生自己组织学习，教师少讲并参与学习，进而探索出一条对全国教育界有启发和引领作用的成功之路。杜郎口中学的探索，虽然完全不是按重点学校、名校等的模式进行的，但也收到了理想的教学效果。据相关调研反映，杜郎口中学初中毕业升入高中的学生，会主动要求教师少讲、学生自主学习，仅从这一点看，杜郎口中学的探索是成功的，虽未出自名校，但能让学生终身受益。而在一些所谓的名校，学生本来全都是经过考试选拔进去的学习尖子，自主性强、学习习惯好，在优化思想、方法上下功夫，解决其他“四育”的短板，就已经很好了；然而学校为了标新立异、引领潮流、持续炒作，一再推出只有他们能够变幻的花样，这种“式”、那种“课堂”，似乎不如此就不能培养创新人才，不仅扭曲了学校的常态，还引发了教育界的混乱。这些所谓的经验是教育的成功吗？只有等待历史做出判断。 还要举一个通过学科实验，使薄弱校语文教学改观，并是笔者参与指导的案例。在北京，有一所建校历史达五六十年的老中学—105中(完全中学)。大约从30多年前开始，这所学校就因为分配的生源不好，变成了难以翻身的著名薄弱校。在2000年以后，据该校教师讲，到初二、初三，整班的学生不会写作文，甚至不敢写、不敢说一句话，进校时都是及格线以下的学生，中考也基本上整班、整年级的不及格，整个学校都是“失败者”的氛围，很不利于师生健康成长。在这样的学校学习，学生没有自信；在这样的学校教书，教师和校长没有尊严。可贵的是，一位即将退休的语文教师张老师，希望在教育工作结束前能为本校教育的改善再做最后一搏，也为自己的教育生涯画个不那么郁闷的句号。她向校长和海淀区教师进修学校提出，要在初三年级针对这些很可能总是失败的学生，在中考前进行教学改革试验。校长和教师进修学校都表示支持，但对于张老师提出的实验方案不太看好。因为，张老师设计的实验与小学的“看图作文”十分相似。学校和海淀区教师进修学校找到笔者征求意见，笔者明确表示支持。理由是，这些已经初三的学生，在此前的教育中一直没有受到耐心、细致的引导和培养，只有被考试打垮的心理障碍。所以，即便是从零开始，也是有意义的，关键是一步步从最低端开始发展，让学生找到自信。实验就这样开始了，最初的突破是有一个学生尝试回应教师，对教师准备的一幅主题照片说了一句描述的话。教师表扬了他，并由此极大地激励了全班：“原来说一句话、写一句话并不难，我也可以。”实验不到一个学期，整个年级两个班的每个学生，包括被测“智商有问题”的学生，都能就一张照片提供的信息，作数十字以上的口头表达和笔头描述。接下来的中考，该校语文平均分高居全海淀区第五名，在本区数十所中学中脱颖而出(往届中考均是倒数第二或倒数第三名)。继之，海淀区教师进修学校组织十所中学参与了这一实验，对于提升本区的初中语文教学做出了重要贡献。这次中考结束后，笔者和校长有个简短的交流：这样一个不起眼的实验，极大地提升了学校的中考语文成绩，如果数学、外语、物理、化学、历史、生物等学科都这样做些尝试，薄弱校不仅会有极大的改观，还会摸索出最具推广意义的经验。校长很高兴，但也有顾虑。后来，张老师和校长等的贡献并没有得到应有的奖励，该校也遗憾地没有成为薄弱校翻身的典范，而是被模式化地戴上了某“名校分校”的帽子了事。这也是一个值得关注的问题，戴名校分校的帽子，真能改变原有的差距吗？应该很有限。 通过上述研究和实验案例可以发现，做“教育失败”的研究和实验不仅不难，反而是大有可为的。关键是要判断清楚，找准问题和解决问题的方法，并努力从制度、政策、机制和关联性等方面对导致“教育失败”的原因做深入的分析判断，进而拿出正确的办法和改革思路。 七 从原有的精英教育转向大众教育、普及教育、全民教育、全纳教育、教育均衡、以学生为本、办人民满意的教育，我们的立场、标准、方法、评价等更需要有“教育失败”的调查和研究相助。尽管目前对于加强“教育失败”研究还是个不很成熟的想法，但其价值和重要性是显而易见的。“居安思危”“未雨绸缪”既是在政治和国家安全方面需注重的思维，也是办好教育、建设高质量学习型社会需参照的方面。在中国的传统教育智慧中，这类思想资源和实践经验极为丰富，值得借鉴；在国外也有同类的认识和探索，值得关注和学习。 从本质上讲，所谓的“教育失败”，就是学习者还不会学习、不了解学习的正确方法、没有养成良好的学习意识和习惯。从另一角度讲，会学习的人不仅能自主发展(教师的指导仅是辅助)，而且能终身受益。在这一认识方面，不仅中国有好的传统经验，而且联合国教科文组织也强调有效教育的关键是“学会学习”，国外学者也一直在积极探索学习本身的规律、方法和技术等问题，并有不少关于“教育失败”或教育支持弱势群体的探索。 比如，美国的杜克大学曾引领学生在学习过程中善于“坚持”“学会反思”“拥抱不确定的生活”“学会在绝望中找机遇”，知道“价值在挑战中实现”“关注本身而非头衔”“人生选择没有对错(多角度、多元化)”等，积极帮助学习者正确认识和对待可能面对的“失败”。 又比如，芬兰在以往的教育督导和现行的学校管理中，对于教育教学效果不佳的教师，不是简单惩罚，而是积极主动地与之交流和想办法，通过解放思想、提升能力，促使教师的教学质量普遍提升。同样，在学生的学习和综合发展出现问题后，教师也不是埋怨或嫌弃，更不会把问题推给家长，而是通过倾听、交流、树信心、给建议、耐心帮扶等，让学生回归正常的学习生活[4]。 21世纪初，美国学者R.基思·索耶主编了基于神经科学、脑科学、行为科学、语言学、教育学、心理学、特殊教育学等研究和实验的《剑桥学习科学手册》[6]，使越来越多的教育者意识到，教育教学的最终落脚点应是使学生学会学习、自主学习。2015年，联合国教科文组织也推出了这一年的重要报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》[7]，书中不仅强调了教育和学习的全民性、人文性、道德性、包容性、多元性、网络性、对话性、可持续性和终身性，呼吁当下的教育