知识生产模式转型与比较教育学科发展路径变迁

/知识生产模式转型与比较教育学科发展路径变迁【摘要】知识生产在长期发展过程中为适应时代变革而形成了不同的模式，并对学科的发展逻辑与存在样态产生了深刻的影响。从知识生产模式转型的视角来看，比较教育学科发展路径在学科发展初期表现出四个特征：学科发展基于个人兴趣；学科组织实现制度化；学术研究遵循传统范式；质量控制源于学术共同体共识。20世纪中后期以后，在知识生产模式Ⅱ背景下，比较教育学科发展路径有了新的变化：学科发展实现学术旨趣与问题解决并重；学科组织的跨学科属性进一步加强；学科研究范式走向多样化；质量控制主体更为多元。进入21世纪以后，为了适应知识生产模式Ⅲ的变革趋势，比较教育学科的发展路径进一步发生调整：全面更新学科建设理念，彰显比较教育学科核心价值；渗透超学科组织观念，构建多主体协同创新网络；拓展新型学科研究范式，树立学术共同体内部学科信念；进一步扩大评价主体，发挥社会公众对学科评价的参与。【关键词】知识生产模式；比较教育；学科发展；跨学科；超学科 自中世纪以来，大学便是研究高深知识的场所。大学内部学术共同体形成了以学科建制为组织依托、以学术规训为行动规则和以学术信仰为共同追求的知识生产模式。[1]这一模式在当时加速了知识生产的制度化进程，促进了学术研究的深化和细化，同时使得单一学科的分化达到相当精细的程度。20世纪中后期以来，随着现代科学技术的发展，传统的知识生产模式已经无法解决应用情境中的复杂问题，森严的学科壁垒割裂了知识的整体性，阻碍了理论和实践的进一步突破创新，由此催化了知识生产模式的变革，并对学科发展转向产生深刻影响。一方面，大学不再是纯粹追求高深学问的“象牙塔”，学科发展逻辑愈来愈体现出适应国家和社会需求的应用价值取向。另一方面，“学术资本主义”日渐式微，大学不再是垄断知识的场所，学科组织系统的“封闭性”“垄断性”和“排他性”被进一步打破，学科交叉、整合和互涉等跨学科趋势日益增强，改变了既有的学科组织样态。 进入21世纪以后，人类社会面临问题的日益复杂化对知识集群网络系统和知识资源整合能力提出了空前要求，使得学科发展的“社会性”和“公共性”逻辑进一步凸显，学科组织样态呈现出超学科、集成式和协同化的趋势。在此背景下，比较教育学科同其他诸多学科一样，不断适应不同发展阶段下知识生产模式的变革趋势，实现了从组织到观念、从制度到文化的全面变革。因此，本文主要从知识生产模式的视角分析比较教育学科发展路径是如何变迁的，以期为新时期比较教育学科发展提供些许借鉴。 一、知识生产模式转型与学科发展的关系 知识生产在长期发展过程中为适应社会的快速变革而形成了不同模式，并对学科的发展逻辑与存在样态产生了深刻的影响。 (一)知识生产模式转型的内涵和特征 近几十年来，知识经济兴起、信息技术发展、高等教育扩张以及全球化趋势必然会引发知识生产方式的深刻变革，并使得大学作为知识生产的主体面临着前所未有的挑战。原本“象牙塔式”的科学研究方式难以适应社会情境中的问题解决，并由此产生了跨越学科和机构边界的知识生产方式，原本“科学”与“非科学”之间泾渭分明的界限被打破。[2]针对这一变革趋势，迈克尔·吉本斯(MichaelGibbons)于20世纪90年代提出“知识生产从模式I向模式Ⅱ转型”的命题，并在学术界引起广泛关注。之后，伊莱亚斯·卡拉亚尼斯(EliasCarayannis)和大卫·坎贝尔(DavidCampbell)又在此基础上提出了知识生产模式Ⅲ的概念。至此，知识生产模式转型理论初步成型，并被频繁用于解释学科建设与发展、人才培养、大学治理与改革等现实问题。 具体来看，吉本斯等人在其学术著作《知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学》(TheNewProductionofKnowledge:TheDynamicsofScienceandResearchinContemporarySocieties)中将知识生产划分为模式I和模式Ⅱ。其指出，模式I的主要特征是：知识生产由特定学术共同体的学术兴趣所主导；知识生产通常在一种基于学科的、认知的语境中进行；知识积累主要通过在大学中被制度化了的学术分工来进行；质量控制隐藏于科学共同体的共识之下。与模式I相比，模式Ⅱ则表现出以下几大特征：知识生产并非按照某个特定学科的范式结构运行，而是在应用的情境中产生；问题解决的方案通常超越任何单一的学科，呈现出跨学科性的属性；知识创造的组织形式具有非制度化、异质性和灵活性的特点；社会问责与反思性越来越渗透在知识生产的整个进程之中；质量标准更为宽泛，学科同行以外更广泛的成员参与到评议体系的建构中。简单地说，吉本斯认为，知识生产的模式I以一种主要在大学中被制度化的学科知识研究为特点，而模式Ⅱ则以跨学科性和一种更具异质性、灵活性的社会弥散体系为特点。[3]卡拉亚尼斯等人进一步指出，在国际竞争日趋激烈的全球化时代，科技创新能力成为国家和区域可持续发展的核心竞争力，并由此产生了对日益复杂、非线性和动态的知识创造方式的需要。知识生产模式Ⅲ在这一情境下应运而生，它是一种多层次、多模式、多节点和多主体的知识创新系统，强调政府、大学、行业和公民社会之间以合作竞争、共同专业化以及共同演化的逻辑机理推动知识资源的生成、分配和应用，最终形成以创新网络、知识集群和分形创新生态系统为核心的组织形态，实现知识资源的优化整合和创新应用。[4]值得注意的是，上述三种模式均反映了在特定阶段知识生产的不同方式，并表现出相互促进、相互补充和相互渗透的发展格局。后一个模式的出现并非对前者的排斥或更迭，而是表现出新的特征。卡拉亚尼斯也并未在提出知识生产模式Ⅲ之后排斥或否定旧有模式的延续性，相反，他认为模式Ⅲ允许并强调不同知识和创新模式的适应性整合和协同进化。具体表现为知识系统高度复杂的动态性、自适应和概念重叠，如多层次知识创新系统在全球、跨国、国家和次国家层面同时进行，呈现出线性和非线性创新模式的并行运作，以及在概念上整合了模式I、模式Ⅱ和三螺旋模式等，最终的应用取决于具体的情境、诉求、结构或案例适合哪种知识和创新模式(多模式)、哪一层级(多层次)、哪方主体或代理人(多主体)以及哪些知识节点或知识集群(多节点)。[5] (二)知识生产模式转型对学科发展的影响 通过上述理论可以看到，近几十年来，大学知识生产模式经历了从追求学术卓越的知识生产模式I到注重问题解决的知识生产模式Ⅱ、再向突出协同创新的知识生产模式Ⅲ转型的演进轨迹。[6]具体来看，知识生产模式转型对学科发展产生了至少四个方面的深刻影响：一是衍生了知识生产赖以存在的多重情境，使得学科发展整合了“追求纯粹知识”“立足国家和社会发展需求”以及“服务人类共同价值和利益”的多种逻辑；二是打破了知识生产的学科边界，使得学科的组织形式呈现出单一学科、跨学科和超学科的多种模式；三是知识生产模式转型要求学科在研究范式的多元化和创新性上实现新的突破；四是拓宽了知识生产的参与主体和评价方式，学科共同体以外越来越广泛的成员参与到评价标准和体系的建构中。在这一知识生产模式转型的背景下，比较教育学科实现了自身发展路径的转型，在学科观念、组织形式、研究范式以及质量控制方面均有所调整。因此，本文尝试运用这一逻辑框架分析国际视野下比较教育学科的发展路径，总结其路径变迁的特征(详见表1)。 二、知识生产模式Ⅰ背景下的比较教育学科发展路径 20世纪中期以前，比较教育学科已经形成了独特的学科知识形态、规范制度以及组织建制，并获得了学科身份及合法性地位。以知识生产模式转型的分析框架来看，比较教育学科建立之初主要表现出四方面特征。 (一)学科发展基于个人兴趣 比较教育的源头可以追溯到到史前阶段，美国哥伦比亚大学的诺亚(Noah)和纽约市立大学的埃克斯坦(Eckstein)称之为“旅行者见闻”时期(travellers'tales)。早期的旅行者以描述的方法记载了他们所访问的国家有关文化方面的事实和印象，并很可能涉及儿童教育问题，甚至对两国教育方式的相似性和差异作出一些涉及价值判断的评论。[7]例如，意大利历史学家洛多维科·圭恰蒂尼(LodovicoGuicciardini)在荷兰旅居几年后，于1567年出版了《荷兰》(PaesiBassi)，并在其中描述到：“荷兰非常重视教育，知识分子和科学家在当地享有非常高的地位，普通人文化程度较高，甚至农民也能识文断字”。[8]英国驻俄大使贾尔斯·弗莱彻(GilesFletcher)在俄罗斯生活一年后，于1591年在《俄罗斯社会文化》(OftheRusseCommonWealth)一文中强烈谴责政府暴政下文化和教育的衰弱。米歇尔·蒙田(MicheldeMontaigne)在16世纪80年代游历了德国、瑞士、意大利等国家后，在其旅行日志中也描述了一些国家的教育情况。[9]但这一时期关于外国教育的报告主要基于个人兴趣，且具有较强的零散性、主观性和非系统性，其采用的方法主要是描述性的，偶尔是解释性的，但本质依然是轶事性的。[10] 进入19世纪以后，比较教育学科正式建立，并展现出其他学科尚未出现的实践主义导向和问题解决倾向。法国学者朱利安(Marc-AntoineJulian)于1817年发表《比较教育的研究和初步意见》，试图建立一门以经验为基础的实证科学，为教育改革提供客观知识。之后，美国的霍勒斯·曼(HoraceMann)、卡尔文·斯托(CalvinStowe)、约翰·格里斯科姆(JohnGriscom)和亨利·巴纳德(HenryBarnard)，英国的约瑟夫·凯(JosephKay)和马修·阿诺德(MatthewArnold)以及法国的维克托·库森(VictorCousin)等人，研究了普鲁士、法国、意大利和瑞士等欧洲国家的教育体系，目的在于从这些观察中吸取一些有用的经验，以便推动国内教育改革。[11]正如库森所强调的，“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西”。[12] (二)学科组织实现制度化 自近代科学革命以来，自然科学和人文社会科学领域逐渐分化出一门门独立的、系统的学科，并建立起各自独特的概念体系、理论框架、方法程序乃至共同体成员所共有的价值信念，构成不同学科在知识属性、研究范式、学科文化、成果形式等方面的明显界限。在此背景下，19世纪到20世纪上半叶，西方比较教育学科遵循传统建制的知识生产模式，建立起自身独特的研究领域、研究目的与研究方法，形成了学科理论体系和学科范式，从而顺利完成了学科制度化进程。这一时期比较教育学科在院系设置、公开发表制度、专业学会组织以及对于内部学科成员的职称评定和晋升制度等方面均有所发展。具体来看，美国哥伦比亚大学师范学院于19世纪末就设立了比较教育课程，并于1923年成立了国际研究所，目的在于对外国教育状况、教育运动和趋势进行调查研究，并期望借此促进本国教育事业的发展。1925年，在该国际研究所的领导下，第一卷《教育年鉴》问世，不仅介绍了欧洲、北美洲、南美洲、亚洲等诸多国家的教育发展，还对不同国家的教育问题进行了比较研究。1931年，施奈德(FriedrichSchneider)在德国创办了《国际教育评论》(InternationaleZeitschriftfürErziehungswissenschaft)，为比较教育研究的学术成果分享提供了一个公开平台。1947年，英国伦敦大学率先设立比较教育教授职位，为比较教育学者的职称评定开创了先例。20世纪50年代，美国纽约大学定期组织召开了六次比较教育研讨会，其中对比较教育的性质和价值、理论与实际、课程与教学等关键问题进行深刻探讨。在1956年4月第三次研讨会结束之后，美国比较教育学会(后更名为比较与国际教育学会)成立，并于次年创刊了由贝雷迪(GeorgeBereday)担任主编的《比较教育评论》(ComparativeEducationReview)，[13]成为比较教育话语构建的有力工具。总的来说，在这一时期，比较教育完成了学科建制化并确立了独立的学科地位。 (三)学术研究遵循传统范式 1900年，萨德勒(Sadler)在《我们从对别国教育制度的研究中究竟能学到什么有价值的东西？》中提出了民族性概念以及研究校外事物的主张，之后在康德尔、汉斯等人的进一步继承和发展下，历史主义研究范式成为主导20世纪上半叶的比较教育研究范式。他们强调，比较教育研究要确立以历史法和因素分析法为主的方法体系，探究外国教育制度背后的影响因素，以此寻求理解和改进本国教育之道。如康德尔倡导采用历史法确定那些决定民族性进而使国民教育制度具体化的“因素和力量”，阐明决定具体教育问题背后的政治因素、经济因素、社会因素以及文化传统因素等。汉斯(Hans)认为，比较教育就是要“以历史的观点去分析研究构成民族性进而影响教育制度的因素”，并进一步提出自然因素(种族因素、语言因素、地理和经济因素)、宗教因素(天主教传统、英国国教传统、清教徒传统)和世俗因素(人文主义、社会主义、民族主义、民主主义)等三大因素交互一体共同影响一国教育制度的形成。[14] 总的来说，在康德尔、萨德勒、汉斯和罗伯特·乌里奇(RobertUlich)等人的倡导下，这一时期比较教育学科内部形成了历史人文主义为导向的传统研究范式。他们倡导比较教育主要是解释性的，旨在“理解”和“解释”国家教育体系是如何发展成现在这个样子的，而不是一门预测性的、政策导向的或应用性的社会科学。当然，这并不意味着比较教育是一门纯粹以知识生产为目的的学科，比较教育的目的在于通过研究其他国家的教育制度，可以形成广泛的哲学观点和必要见解，以帮助更好地理解和改善本国教育。[15] (四)质量控制源于学术共同体共识 托马斯·库恩(ThomasKuhn)认为，少数学者的成就被某个科学共同体在一段时间内公认为是进一步实践的基础，为以后几代实践者们规定了一个研究领域的合理问题和方法，从而形成了特定“范式”。范式是一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。[16]科学共同体以这一共同范式为基础进行研究，承诺以同样的规则和标准从事科学实践，[17]并在内部建立起同行评议制度。这在比较教育领域主要体现为学科范式形成和学科建制化，使得学科质量标准隐藏于学术共同体的共识之下。一方面，20世纪前半叶，比较教育在萨德勒、康德尔、汉斯等人的引领下确立起历史主义研究范式，这标志着比较教育研究者之间已经建立起“什么是知识”以及“知识生产方式”的共识。换句话说，涵盖比较教育知识形态、概念范畴乃至价值取向的学科架构已经建立并完善，学术共同体内部达成了关于“什么是比较教育”以及“如何开展比较教育研究”的初步共识。另一方面，比较教育学科通过发行专门刊物，建立专业学会，开设比较教育课程，定期召开学术研讨等形式，基本完成了其学科建制化过程。学术制度化促进了比较教育学科话语体系的构建与传承，并通过建立对于“什么是好研究”以及职称评定标准等的同行评议制度，进一步巩固学术共同体对学科发展方向的把握，使得学科质量标准始终由学术共同体控制。 三、知识生产模式Ⅱ背景下的比较教育学科发展路径 20世纪中后期以来，在知识生产模式经历深刻革命和转型的背景下，与其他学科相类似，比较教育学科也发生了学科发展逻辑、学科组织形态、学科研究范式以及质量控制方式的变革。 (一)比较教育学科发展逻辑：“学术旨趣”与“问题解决”并重 在知识生产模式I后期，比较教育学科的建设与发展主要基于学科本位思想，学术研究由一个特定共同体的学术兴趣所主导，但已经表现出超前的实用主义倾向。随着知识生产模式Ⅱ的兴起，比较教育学科的发展逻辑也出现了一定转变，呈现出“加强理论建设”与“突出问题解决”的双重趋势。一方面，这一时期比较教育的理论性进一步加强，实证主义政策取向在比较教育内部迅速发展和巩固。譬如，霍姆斯(BrianHolmes)倡导比较教育是一门实用科学，是一种“改革的实用工具”，其目的在于预测计划。[18]诺亚和埃克斯坦强调，“如果比较教育要发挥其作为教育规划工具的潜力，就必须提供一种可靠的预测手段”。[19]另外，这一时期比较教育继续通过创办学术期刊、建立学术机构等形式，为比较教育开展理论研究和进行知识传播开拓稳固的阵地。1964年，《比较教育》(ComparativeEducation)期刊在英国创办。次年，《外国教育动态》(1992年更名为《比较教育研究》)在中国北京正式创刊。1975年，日本创办了《比较教育研究》(ComparativeEducationResearch)。此外，20世纪60年代至90年代末的40年间，欧洲、日本、加拿大、韩国、中国台北、中国大陆、印度、中国香港、亚洲比较教育协会相继成立。1970年，世界比较教育学会联合会(WorldCouncilofComparativeEducationSocieties，简称WCCES)成立，并定期举办世界比较教育大会，更是为世界范围内的比较教育知识传播和思想交流提供了一个国际平台。[20]另一方面，随着实用主义思潮在比较教育内部迅猛发展，这一时期比较教育的应用性继续加强。第二次世界大战以后，亚洲、非洲和美洲的非殖民化进程促进了国家教育体系的全面改革，这些国家或自愿或被强制地模仿西方教育模式，具体参照对象则取决于其政治历史背景。这一现实需要使得比较教育在这些国家逐渐走向制度化和合法化，但是不同的宏观社会因素影响了比较教育在各发展中国家的性质、目的、对象和重点。[21]例如，竹熊尚夫(HisaoTakekuma)认为日本比较教育的起源可以追溯到二战后，民族主义动机和实用主义的教育借鉴需要催生了比较教育的发展，随后比较教育“因其对教育改革的务实贡献而被认可”，并逐渐实现了学科制度化。[22]此外，西方国家由于意识形态渗透的需要，也加强了对发展中国家的教育援助，并由此催生了发达国家战后比较教育的迅速发展和巩固。 (二)比较教育学科组织形态：“跨学科”属性进一步加强 长期以来，比较教育的多学科属性得到众多学者的广泛承认。正如康德尔所强调的，“比较教育是一门跨学科的研究，事实上比较教育研究可能更强调外部因素而不是教育本身。”[23]约瑟夫·法雷尔(JosephFarrell)认为，“比较教育是一个跨学科领域，因此他依赖于其他社会科学的研究方法论。”[24]基思·沃森(KeithWatson)也指出，“比较教育是多学科交叉的产物，因此它不能声称有任何单一的理论或方法论将其与其他教育学科或应用社会科学区分开来。”[25] 20世纪六七十年代以来，许多来自其他学科的理论、意识形态和学科取向，包括批判理论、依附理论、后现代理论、世界体系理论、新制度主义、结构功能主义、新马克思主义、女性主义理论等，都进入了比较教育话语场域，冲击着比较教育学科的传统组织形态。这些理论一定程度上帮助比较教育研究者深化了对全球教育制度、国家意识形态以及超民族主义的认识与理解，从而对现实教育问题进行更为透彻的阐释。例如，新制度主义视角可以帮助比较教育研究者解释全球范围内的教育趋同和政策趋同现象。[26]与此同时，比较教育还从其他学科借鉴了现象学、民族志、叙事研究、扎根理论、田野调查等质性研究方法，以及利用大规模数据进行统计分析和模型构建的量化研究方法。 正因为此，中国比较教育学科的奠基人之一王承绪先生指出，“比较教育具有跨学科的性质，同时具有本身的独特性，它是一门起着综合作用的学科。”[27]由此可见，在知识生产模式Ⅱ主导的时期，比较教育研究者运用跨学科理论和方法解决现实教育问题的意识越来越强烈，比较教育的跨学科属性进一步增强。 (三)比较教育学科研究范式：多种研究范式并存 在萨德勒、康德尔以及汉斯等人的倡导下，历史主义研究范式成为主导20世纪上半叶的比较教育研究方法论。他们期望在具体解决某些共同教育问题时，可以根据各国教育制度背后所特定的历史、文化、民族性等因素来进行解释。 20世纪60年代以后，比较教育逐渐在应用的情境中吸收了其他学科的范式结构，从以“历史主义”为主的旧范式向多元研究范式并存的方向演变。具体来看，诺亚和埃克斯坦主张在比较教育研究内部引入一套科学、系统、严格的方法论体系，标志着以朱利安为代表的实证主义范式的复归。更确切地说，他们是在对历史主义研究范式提出批判和诘难的基础上，转向对科学化、实证化研究方法的重新关注。实际上，受当时数据开放共享和数据标准化程度的制约，纯粹科学主义范式下的比较教育研究并不现实，且各国教育问题研究很难具备自然科学研究所崇尚的标准性、控制性、可重复性和可验证性。 20世纪七八十年代以后，随着文化观和“文化研究”范式受到众多学科和研究领域的重视，文化在比较教育研究中被赋予新的内涵。[28]在这一思潮的影响下，文化相对主义分析范式和多元文化主义范式在比较教育研究领域逐渐勃兴。其中，文化相对主义研究范式坚持事物发展的个性、多样性和非统一性，强调使用访谈、民族志、历史学和人类学的研究方法探究各国教育制度背后的独特性，而非以异国教育模式作为判别他国教育发展的标准。多元文化主义研究范式则是在承认文化之间多元性、平等性和融合性的价值观下，旨在促进教育国际交流与合作，加强国际理解，其最终目的是达到人类世界的共同进步和发展。[29]至此，比较教育方法论在经历了实证主义与历史人文主义之间的钟摆交替后，呈现出多种研究范式并存的局面。正如阿特巴赫(PhilipAltbach)所说，“当今比较教育中存在诸多范式流派，且没有一个流派占据主导地位。”[30] (四)比较教育学科质量控制：参与主体更为多元 20世纪60年代以来，高等教育大众化和市场化进程彻底改变了大学的内外部关系。对此，伯顿·克拉克(BurtonClark)首次提出了影响高等教育系统发展的“三角协调模型”，即国家权力、学术权威和市场力量彼此制衡共同促进大学的协调发展。[31]相应地，由大学内部确定学术标准的传统机制也因无法应对高等教育的外部变革需要而发生了颠覆性变革。“政府管理”“专业自律”以及“市场监管”成为控制学术标准的三大重要力量。 具体来看，政府通常可采取定义学术标准(如英国的学科基准)，评估与执行学术标准(开展学科评估和认证)，以及通过立法、财政和监控工具(如基于绩效的拨款)等多种形式控制学术质量。“专业自律”指的是专业机构所开展的自愿活动，如英国外部审查制度中的同行评估或美国基于自愿的专业认证。“市场监管”则强调大学及其学科之间的竞争作为确保学术质量的激励机制。[32]在此背景下，比较教育同其他诸多学科一样，不得不面临来自学术共同体、政府机构乃至市场力量等多方利益相关者的参与和审查，学科质量控制主体从一元走向多元。 四、知识生产模式Ⅲ背景下的比较教育学科发展路径 21世纪以后，人类社会进入一个以知识经济、全球化、信息化为主要特征的时代，知识生产模式也发生了深刻变化，到了知识生产模式Ⅲ时期。在此背景下，与其他所有学科一样，比较教育学科也在学科观念、组织模式、研究范式、质量控制等方面发生了相应变革，以适应知识生产模式转型的趋势。 (一)全面更新学科建设理念，彰显比较教育学科核心价值 21世纪以来，随着人类社会步入以全球化和信息化为基本特征的时代，世界各国在政治、经济、文化、安全、教育等领域的合作进一步深化，并面临着诸多共同的挑战和问题，日益成为一个紧密联系的整体。在此背景下，所有学科都必须应对全球化的挑战，在比较教育领域就反映在对涉及人类共同价值和利益的全球教育问题的空前关注。当前人类社会面临着一些悬而未决的共同教育问题，必须依靠国际社会的联合行动和共同努力。例如，当前国际社会所共同关注的教育机会均等显然仍是一个棘手的问题。根据联合国儿童基金会(UnitedNationsInternationalChildren'sEmergencyFund，简称UNICEF)2021年公布的数据，全球小学、初中和高中阶段学生的辍学率仍然达到11%、14%和29%，特别糟糕的是非洲地区，目前西部和中部非洲小学生、初中生和高中生辍学率分别高达28%、29%和41%。[33]因此，如何促进教育公平，提升教育质量，以及实施公民教育等关键问题，目前都受到世界各国和国际组织的广泛关注。而对这些全球性议题的研究和改善必然需要比较教育的深度参与。从近几年《比较教育评论》《比较教育》《比较：国际与比较教育杂志》(Compare：AJournalofComparativeandInternationalEducation)等期刊上发表的文章来看，比较教育研究者重点关注了教育公平、教育质量、性别平等、教育援助、跨境教育、公民教育、难民教育、移民教育、和平教育、环境教育、全球公民教育、国际理解教育、可持续发展教育、环境教育、数字素养教育、全球素养教育、信息技术与人工智能教育等领域的研究，特别是关于少数族裔、贫困学生、女性等弱势群体以及非洲、拉丁美洲等欠发达国家教育情况的研究。这体现了新时代比较教育学科的全球主义定位，以及增进全人类共同福祉的核心价值。 (二)渗透超学科的组织观念，构建多主体协同创新网络 正如人们日益认识到的那样，我们这个时代面临的诸多问题是全球性的和复杂性的，这要求所有学科能够进一步打破传统意义上专业化分工明确、组织结构严密、等级制度森严的科层制模型，渗透兼具开放性、整合性、权变性和适应性的超学科组织观念，建立起以“创新网络”和“知识集群”为基本特征的新知识生产系统。比较教育研究作为一个更具开放性的领域，也越来越多地在跨越学科、文化、语言和组织边界的合作中进行，具体体现在国际组织研究的兴起和协同研究网络的构建上。一方面，当前比较教育研究项目越来越多地由一些区域和国际组织在推动，这些机构由于具备超学科的组织优势，能够迅速整合来自大学、私营和公共部门的知识资源和人才，使得许多跨国家、跨学科的国际比较研究项目得以展开。具体来看，经济合作与发展组织(OECD)、世界银行(WorldBank)、联合国儿童基金会、联合国开发计划署(UNDP)、欧盟(EU)，以及联合国教科文组织(UNESCO)下属的国际教育局(IBE)、国际教育规划研究所(IIEP)、终身学习研究所(UIL)等组织，一直致力于开展国际比较研究，以及组织大规模国际测评项目。正如马克·贝雷(MarkBray)所指出的，“国际组织也是比较教育研究的主要生产者，当前大量的比较教育工作正在大学内外同时进行。”[34]另一方面，目前大学、政府、研究机构以及国际组织之间已经形成了跨机构和跨边界的知识生产网络，并带来了独特的创新动力。例如，德国整合了大学、政府部门(联邦教育部)、非政府机构(德国教育实证研究协会)以及国际组织(国际教育协会或经济合作与发展组织)等高度多样化和全球化的组织行动者来开展教育实证研究，以对国际学生学业成就测评的结果作出反应。这种新型知识生产模式跨越了国际、国家和地方等不同层次，协调了多方组织行为体的力量，采取了公私立相结合的资助方式，涵盖了知识生产和知识使用相结合的多种职能，并涉及教育学、社会学、历史学、经济学、心理学、计算机科学等多种不同学科，其本质是以问题优先领域和政策生成目的为导向，而非由学术传统来定义的。[35] (三)拓展新型学科研究范式，树立学术共同体内部学科信念 由于学科边界的模糊、跨学科取向的兴起，比较教育研究不再像过去那样主要依靠文本作历史分析和因素分析，而强调引入一些新的研究方法，比如以数据挖掘为核心的量化研究范式和以解释主义为核心的质性研究范式，使得比较教育研究领域呈现出不同方法论兼容并存的局面。特别是在大数据时代，教育数据库的建立以及大数据分析处理技术的精进给比较教育研究带来进一步的变革，促进了比较教育研究视野的拓宽和研究对象的延伸，为更大范围的国际与比较教育研究提供了可能。当前，一些国家统计局和国际组织均开展了大规模的数据采集或教育测评工作，为进一步的数据挖掘和深度分析奠定了重要基础。例如，经济合作与发展组织每年公布的《教育概览》(EducationataGlance)，联合国教科文组织的《全球教育监测报告》(GlobalEducationMonitoringReport)，以及世界银行的开放数据库(OpenData)，详细披露了世界各国教育系统相关统计数据。此外，国际组织与机构所开展的大规模教育测评项目，如经济合作与发展组织发起的“国际学生评估项目”(PISA)，国际教育成就评价协会(IEA)发起的“国际数学与科学成就趋势调查”(TIMSS)和“国际阅读素养进展研究”(PIRLS)等，提高了全球范围内教育系统的可比性，为跨国比较和世界体系分析提供了数据来源。这种国际大规模评估方法的蓬勃发展为教育知识生产的模式变迁提供了相当大的推动力，促进了世界各国教育政策制定和教育研究的“比较转向”及“经验转向”，使得数据密集型教育实证研究范式迅速崛起。例如，新加坡国立教育学院(NationalInstituteofEducation，简称NIE)于2009年成立了一个国际比较研究中心(CentreforInternationalComparativeStudies，简称CICS)，其主要工作涉及对TIMSS和PIRLS数据二次分析的比较研究，目的在于生成能够影响政策制定的信息和知识。[36]此外，《比较教育》等国际与比较教育领域内重要期刊上也发表了大量基于大规模测评数据的国际比较文章。由此可见，在这种大数据的支撑下，这一时期比较教育研究者更可能摆脱传统的地域性和文化性限制，得以实现研究范式和方法创新，树立起学术共同体内部学科信念和学科文化。 (四)进一步扩大评价主体，发挥社会公众对学科评价的参与 由于跨学科和超学科的复杂性以及更广泛的社会影响，科学同行不再是学科质量控制的单一主体。政府、行业、国际组织、社会