智能时代的教育改革：教育社会实验的演化及其价值回应

/智能时代的教育改革：教育社会实验的演化及其价值回应【摘要】社会转型期的时代背景推动了智能时代的教育改革。如何系统化地认识与研究当下的教育改革，同时科学合理地设计教育实践的干预策略，是当下教育改革与发展面临的两个核心问题。本研究从历史学、社会学和教育学三个视角出发，通过探讨教育实践及其理论发展的历史背景，从认识论的角度梳理了教育社会实验生成演化的四个阶段，包括教育实践理论启蒙与初步探索的“前认识阶段”、教育实验形成与规范化的“前研究阶段”、从教育实践社会化到教育实验社会化的“后实践阶段”，以及从关注教育实践到关注教育社会实验的“后研究阶段”。作为价值回应，“教育社会实验”在提升对教育改革的认识上起到了认识论的作用；“教育社会实验研究”在加深对当代教育改革认识的基础上，为实践干预提供了方法论指导。【关键词】社会转型；教育改革；教育社会实验；演化发展；价值回应 科技革命使得人类生活的空间逐渐由二元空间走向三元空间，推动社会发展置身于数字社会向智能社会转型的进程。社会转型期的系统性变革对教育产生巨大的推动力。当前的转型期社会系统具有七大基本特征，强调真实性、复杂性、不确定性、快节奏变化、颠覆性、长周期效应以及边界模糊，如教育系统边界的模糊和泛化，教育实践开始与社会巨系统深度嵌连。面对这一社会转型带来的教育改革，教育领域做出了一系列的回应，如《中国教育现代化2035》中提出，到2035年总体实现教育现代化并迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国。以教育现代化作为教育发展的基本目标，意味着教育领域核心过程的技术化，尤其是智能技术的发展对当代教育改革的作用力越来越大。在这一时代背景下，面向智能时代的教育系统应当如何变革，这是当下需要研究的重要问题。正是在这一背景下，教育领域对“教育社会实验”的讨论逐渐深入并广泛起来，并且通过建立“智慧教育示范区”等国家层面的行动，积极推动理念转变为实践。社会转型期的教育改革规模大、范围广，与过去区域范围或学校范围的教育改革有本质的不同，变革不仅仅发生在学校内部，甚至不仅发生在体制内的教育系统，而是全社会所有教育实践者共同参与的大教育改革，包括但不限于终身学习、职业教育、社会教育等所有的教育形态。因此，本研究中所讨论的“教育社会实验”是指在社会转型期这一背景下，人工智能、大数据、互联网等智能技术的支持拓展了教育实验的样本范围和多模态数据来源，为教育实验的设计与开展提供了更多的可能性，将传统班级和学校等相对封闭范围内的小样本教育实验，拓展到更大的社会化场景中。同时，突破了传统教育实验中的准实验研究范式，开始在真实的社会化情境中生产教育理论，纳入了更多维度的变量、克服小样本中的被试偏差以及情境效应，因而所获得的知识具有更高的内部有效性和外部有效性，能够在更加全面的维度上、更加多元的场景中指导真实的教育改革实践。①本研究通过对教育社会实验产生的时代背景、发展演化以及其所彰显的时代价值进行系统化剖析，以社会转型期教育实践的社会化转向作为切入点，一方面希望探索高科技推动下教育改革的基本观察单元，另一方面，旨在探索如何在高科技迅速发展的背景下，以教育社会实验作为方法论，推动智能时代的教育改革。 一、时代需求：对教育改革的系统化认识和计划性干预 (一)技术融入教育亟需探索改革的发生机制 人们往往容易高估技术对教育的短期影响，低估技术对教育改革的长期效应。在高科技的长期作用下，教育系统的变革往往表现出循环往复、多种形态相互转换的状态，表现为智能时代的教育改革多种状态共生。由于规模大、范围广，教育改革的整体推进往往不是一蹴而就的，过程中也往往是多个状态的叠加和转换。转型中的教育系统变革常见的五组类型状态包括：韧性与稳态、规模与个性、治理与自治、实践与实验、协同与特色。教育改革的动态进程就体现在这些不同状态之间的不断平衡过程中。从智能技术对教育实践的影响来看，主要体现在以下两个方面： 一是技术提升教育实践的有效性、高效性与全效性。以大数据、人工智能、区块链等为代表的新兴信息技术在教育改革中发挥了重要作用，能够提升教育改革的有效性、高效性和全效性。例如，教育大数据提升教育系统的运作效率，变革教育研究范式；人工智能技术能够加强教育系统中参与主体的参与深度，实现个性化学习与发展；互联网通过变革组织机制、管理模式、教与学方式、教育服务供给方式来推动教育系统变革，提高多元主体的协作效率；区块链有助于促进教育系统的评价方式变革、推动资源开放共享、提升公平公正等教育治理机制的实现；虚拟现实在教育资源设计、呈现与供给方面具有独特的优势，通过变革学习方式和教学组织形式，在最大程度上提升教学效率。 二是技术催动教育科学研究范式的循证转向。社会科学的研究开始转向高度依赖数据的定量社会学研究，并且已不再限于数据描述和浅表的关联分析，而是真正开始承担起解释和预测社会实质的学科使命，形成了社会数据计算、社会模拟、互联网社会实验等科学的研究思路。②教育科学可从社会计算中借鉴经验，如智能教育中基于教学过程感知的行为计算等基本计算问题。③教育改革中的计算驱动力带来了多个方面的转型，如比较教育研究范式向多层次与迭代方向的演进。④教育实践理论的生产方式经历了哲学思辨、经验总结、微观实验，开始迈向规模化的教育社会实验，基于循证的方式生产多层级的教育实践理论，从更多维度和层次上指导教育实践。但在当下主流的教育研究范式下，从整体教育改革实践的层面建构教育实践理论，可能存在多种阻力，如多基于截面数据，难以进行因果推断；多囿于个体层面，难以进行宏观检验；多忽视濡染机制，难以进行空间分析；多限于当代调查，难以进行大历史研究。陈云松等人从整体社会科学研究的计算转向提出，解决教育社会实验研究问题可以关注五个途径：培育实验思维、追踪时间差异、关注濡染机制、构建宏观测量和再建理论思维。⑤ 基于这一思路，教育社会实验的研究范式可以在四个方面实现新的突破，即研究论据复合化、检验方法复制化、呈现方式精炼化、研究目标科学化。基于教育社会实验开展的研究能够在更大程度上帮助研究者深入探索技术融入教育场景的发生机制。通过教育社会实验对研究范式的更新升级，能够解决传统小样本、低维度变量的传统教育实验在教育理论生产力上的不足，破解智能时代教育理论的生产难题。 (二)规模化的教育改革亟需新的认识论 传统的教育实验通常观察范围较小、变量类型有限，无法从更加宏观的层面探索智能时代教育变革的发生机制，如“互联网是如何改变教育组织的运行机制的”“人工智能是如何促进多元主体参与教育实践的”等。智能技术支持下的规模化教育改革亟需新的认识论，以厘清教育改革在不同层级上的表现、探索不同规模教育子系统之间的变革程度，通过实践认知的模型化与干预进程的系统化，以更为适切有效的认识论作为指导，探索智能时代教育改革的内部机制。 首先，小范围内开展的传统教育实验无法厘析智能时代的教育改革在不同层级上的表现。智能时代的教育系统与社会巨系统的其他子系统深度互动，形成教育改革的超复杂系统。从整体上来看，智能时代的技术对教育系统变革的影响，发生在不同规模层次的教育实践中，如班级水平的教学实验、学校水平的教育改革、区域水平的实验改革、国家水平的教育制度与教育体系改革，乃至全球水平的教育运动。不同层次的教育改革特征不同，如牵动的参与主体不同、需要的社会资源支持不同、改革结果的影响力不同。以国家水平的教育改革为例，涉及多种教育系统以外的干预因素，改革中参与主体最为多样，通常包含了企业、学校、政府、社会结构、家庭等多元教育主体，其改革的影响力也最大，影响周期最长。在国家层面的改革中，影响最大的因素是国家治理能力，王绍光将现代国家的国家能力分为八种，即强制能力、汲取能力、濡化能力、监管能力、统领能力、再分配能力、吸纳能力、整合能力⑥，其中与教育改革息息相关的国家治理能力包括汲取能力、监管能力、统领能力、吸纳能力与整合能力。国家层次的教育社会实验需要依托政府从社会中吸收能量和资源，并关注不同教育主体的需求与呼声，建立良好的整合网络以推进实验改革的进程。 其次，样本相对较小的传统教育实验不足以探索多元规模教育子系统之间的变革程度。在自然科学研究的各个领域产生了各种与规模缩放相关的理论、定理和原则等。例如，信息学、计算机科学、经济学、社会学等众多领域广泛应用的齐普夫定律；常用于研究流行病扩散、关注系统增长问题的希普勒定律；研究生物代谢、城市规模、公司扩张等常用到的克莱伯定律⑦。对自然科学中规模问题的研究基本均遵循了“类型逻辑思维”，即认为自然科学应该重点关注典型现象，比如典型的人体、自由落体、圆等。科学家们在研究这些典型的现象时，应该努力排除外生和干扰因素，如温度、尺寸、位置。自然科学中的规模问题始终坚持一个强假设：认为只要我们理解了典型现象，我们就可以将其概括并推广到任何规模大小的个体或群体以及任何具体问题中。这对教育实践中规模类问题的研究有一定的借鉴意义。但教育实践理论研究中的“规模”问题更加复杂、更加难以量化，需要更多维度的处理，因此需要探索更加符合教育研究需求的指导理论。当前社会科学中对规模问题的已有研究基本参考了变异性原理、社会分组原理与社会情境原理。⑧总的来说，教育实践领域中规模问题的研究是一个极其复杂的系统性问题，需要综合自然科学与社会科学的已有成果，遵循总体逻辑思维，即认为个体与大规模并不是简单的“1+1”的数学关系，偏差具有重要意义，平均值是总体的一种属性，变异是同等重要的属性，且不同个体、不同群体之间的行为和观点差异很大，同时需要在这些变异中寻求规律性，解决个体、群体、大规模之间的理论转换问题。⑨ 更为重要的是，智能时代的教育改革对实践认知的模型化与干预进程的系统化提出了更高的要求。对大规模教育实践的认识需要借助适当的数学工具与信息技术工具，以建模、仿真模拟等方式，实现对复杂教育实践过程的结构化认识和系统化干预。因此，技术推动教育改革有三个重要方向，一是充分利用数学、信息科学等成熟工具，对当下社会转型期复杂的教育社会实验进行模型化，如对规模问题的研究可以借鉴分形理论等。二是发展适合教育实践理论构建的技术工具、数学工具，如利用ABM实现教育定量研究从关注变量函数方程向关注变量间结构关系的转变⑩，依据模型化分析的研究结果提升对教育改革的认识和干预。三是建立整体性干预的模型思维，并从系统化行动影响教育实践，如采用给定临界阈值、多种变量组合等方法，对教育社会实验进程进行仿真模拟、系统动力模拟等。对复杂系统的规模问题的研究通常展示出演化过程的多变性，如科技创新可以让城市生长偏离既定的超指数生长轨迹，颠覆原有的社会经济生态，从而“重启”整个动力学过程，让整个城市进入另一个方程相同但参数不同的新动力学过程。(11)这一整体性演化的进程对教育社会实验的干预和实施具有参考借鉴价值。 (三)社会化的教育改革亟需新的方法论 智能时代的教育改革通常表现为多元主体参与、跨领域协作等社会化改革特征。(12)针对这一类型的教育改革，传统教育实验中获得的实践经验、理论指导、方法策略等，只能具有有限的适用性。以传统班级范围的教育实验中所获得的学生学习方式干预策略为例，几乎无法适用于大规模在线学习场景。社会化的教育改革呼唤新的方法论，主要体现在以下三个方面： 一是社会化的教育改革更加关注空间与时间的融合研究。时间和空间是界定人类社会发展和人类文明的基本维度(13)，是界定社会情境的重要维度(14)，因此成为界定教育实践发生和发展的重要维度。当下教育科学对教育实践的研究过于重视数据本身，对数据的时间维度较为关注，但对空间维度始终重视不够(15)。空间相关性普遍存在于教育科学研究议题中，并且一直是一个重要的遗漏变量，可直接引起回归模型的有偏估计，导致“不可靠的偏误结论”。在社会转型期的当下，不同地区的战略举措不尽相同，同时受到当地经济、政治、文化的多重影响，地区间体现出巨大的差异性。空间分析在教育实践研究中一直付诸阙如，其原因主要是数据分析技术的限制。因此，需要在今后的教育实践研究中更加关注对空间因素与时间因素的融合。 二是社会化的教育改革支持大规模教育实验研究中的适切性类比。世间万事万物通常都不能按照简单的线性比例缩放。在回答教育系统变革的规模缩放问题之前，需要先回答两个问题：教学准实验的研究结论能否扩展到“大规模教育社会实验”？不同规模的教育社会实验中得到的教育理论，能否跨越不同的规模层级进行直接应用？为了解决上述问题，需要为不同规模层次上的教育改革找到适切性的类比对象，通过观察比拟对象的特征、拓展维度，来建构研究结论和探索理论的可扩展性。例如，学校规模的教育实验发生在教学环境简单、空间相对封闭、可控度较高的实验条件下，其研究结论的拓展性较低，可类比为高度集权且规则清晰的企业改革，公司的效率更高、更加集中、更加呆板、可操控。在更大规模层面，例如，当大规模教育改革发生在社会情境中时，环境复杂多变、空间开放、条件不易控制、变量较多，研究结论具有更强的拓展性，因此在真实的社会场景中可类比为城市发展，城市中的权力没有固定的中心，分散于不同的组织机构，没有任何一个机构能掌握所有的事情，造成城市低效、分散、灵活，但能够容纳创新以及持续发展。 三是充分利用生态瞬时评估提升社会化的教育改革效果。利用互联网、大数据等新技术，将传统的研究步骤拆解为细分步骤，融入教育改革过程中的各个方面。研究手段调整为即时行为、即时反馈，而不是像传统的教育改革过程研究那样，行为发生一段时间之后再进行跟踪反馈。(16)以教育计算驱动智能时代的教育改革的重要维度即改革效果评估的瞬时性。充分利用大数据、互联网、区块链等新技术，建立智能时代教育改革的生态瞬时评估法，主要包含以下基本特征：在真实社会的教育改革情境中收集数据；评估的是教育改革各行为主体当前或最近的状态或行为；评估可能是基于教育改革进程中的事件、或基于主体行为、或变革进程中涌现的行为；随着时间推移，需要对教育改革进程进行多维度、多次迭代式评估。(17)在这一过程中，伦理问题是依赖数据密集型技术进行教育进程监测时，需要考虑的重要问题之一。避免因过度的数据收集或数据泄露给研究对象造成伤害，同时也不能因为伦理道德上的复杂性而回避重要的研究问题。(18)面对这一问题，研究者需要严格遵守伦理准则，遵守政策规范，并尽可能让参与者了解教育改革的实施进展，以及每个参与者在其中的参与方式。(19) 二、演化发展：教育社会实验的产生与发展 (一)前认识阶段：教育实践理论启蒙及其初步探索 1.教育理论根植于教育实践的思想启蒙 马克思所开创的社会实践理论核心观点是通过立足社会实践把握和理解社会生活的本质，从而促进社会生活的变革与发展。(20)在其所著的《关于费尔巴哈的提纲》中，明确了实践理论与实证主义不同，强调认识的对象是被建构的，且建构原则是逐步趋向于实践功能的实践原则。(21)其对社会实践的认识思想，深深地影响了众多的后来者。以布迪厄为例，其在马克思社会实践理论的基础上，创立了自己的“实践理论”，提倡研究需面向生活的方方面面，因此其理论具有鲜活的时代印记以及强烈的批判性。(22)其对当下教育改革思考的重要意义在于提出了社会实践是构成对社会理论深入理解、把握当下教育改革的社会现实的逻辑起点(23)，在对当下的教育改革进行研究时需坚守实践的基础性地位。同时，在思考当代教育改革中的教育实践时，应坚持关系论的思维方式。基于这一基本认识，教育实践都是在教育活动的社会关系中展开的。在对教育改革的认识中，需要引入社会实践这一根本性参量，超越传统实践认识中的主观主义与客观主义的二元对立偏见，将二者都整合到教育实践理论的框架建构中。 2.教育实践的分层推动理论生产的分层 真正对教育实践有用的理论，往往是多层次的、基于关系而非具体实体的。从逐步深入认识教育实践的过程来看，教育实践分为宏观实践、中观实践与微观实践，故以教育实践为核心参量的教育理论生产自然而然地包含了宏观理论、中观理论与微观理论。对教育实践理论的建构并不始终一帆风顺。在探索期，大部分实践理论对教育实践的指导会出现“状况外”的尴尬窘境。例如，生产教师教研理论的教育研究者可能对真实的学生学习不甚了解，导致教研理论的片面性、主体性过强，造成了基于教育实践生产的教育理论反而不适用于指导教育实践。与教育有关的大多数理论不适用于教育实践的指导与验证，造成这一现象的根本原因是对教育实践认识的局限性，过度依托实体论、忽略了真实网络中的关系，这是其深刻的本体论根源。如图1所示，教育主体实践活动具有多层次、多水平性，每个层次是上一层次的基础，但同时有其相对独立性。在真实的教育实践活动中，下一层次的变化并不都对高层次有显著影响，因此教育实践中的主体只需要了解与其实践相关的理论即可，至多涉及临近层次，如一线教师只需要了解课堂教学相关的实践理论，对国家层面的教育制度不了解不会影响其正常开展教学实践活动。但是，初期的教育实践理论构建往往根植于“松散的实践、混沌的认知”，具有强烈的整体经验属性，且抽象度很高，特点是不关心黑箱内部机制、不区分相邻层次问题、不掌握多层次教育理论模型。从而造成理论过于混沌，与实践脱离，不易区分并用以指导真实教育实践，这一方面受限于人们对实践的认识，另一方面受限于方法论的发展。 一个理论如果是正确的，运用到教育实践中就会取得成功，但反过来却未必，即一个科学理论在教育实践中成功与否并不是验证其正确性的充分条件。列宁在《唯物主义和经验批判主义》中强调，实践作为检验真理的标准有其相对性和不确定性的一面，指出客观世界是不断发展的，实践本身也是不断发展的，人类的实践过程是曲折的，也不可能是一两次便可以成功的。(24)因此，在随后对教育实践理论的探讨中，人们开始尝试对教育实践进行拆解，通过“干预—观测—验证”等一系列方式，验证教育实践理论的有效性。教育研究开始步入前研究阶段。 图1真实教育实践中的“行为结构分层”及其认识的局限性 (二)前研究阶段：教育实验的形成、实践干预及其规范化 1.认识论的跃迁：从“经验”到“实验” 捷克教育家夸美纽斯17世纪上半叶所著《大教学论》的问世，标志着教育作为一门独立的学科开始初步形成(25)，对教育的认识开始逐步经历“后验”到“先验”的过渡，即“从肤浅的经验中拾来的经验”逐渐过渡到基于对教育实践的经验性认识来生产教育理论。从具体的教育经验上升到具有普遍意义的教育理论，是教育学奠基者最为关心的认识论问题。然而，仅仅是从“后验性”到“先验性”的认识提升，并不能从根本上解决教育实践的理论建构问题。随后，康德提出了“理性”与“实验”并举的教育发展之路(26)，在其传世著作《教育论》中指出，教育过程的“实验”特征与“理性”特征应当受到同等重视程度，“人们确实是这样认为的，即教育用不着实验，我们在理性上就能够判断任何事物的好坏，这是极大的错误，同时一些经验事实也告诫我们，一种实验的结果往往与我们的预期是完全不同的”(27)。康德在夸美纽斯的基础上更进一步指出，教育实践理论的生产不仅仅是先验与后验的问题，还应当重视科学性，必要时需要通过教育实验去验证经验判断的正确性。但受其所处时代的限制，康德对教育实践及其理论建构的认识仍然具有一定的局限性，未跨入培根所倡导的科学经验论的范畴。 人们假定，在教育经验、哲学或形而上学的规范与教育理论之间，必定存在着一定的关系。需要探明的是：这是一种怎样的关系？如何处理这种关系？对一种经验活动的认识如何走“形而上”的道路而又关注它的“经验”特征？随着教育实践专业化与教育理论发展局限性之间的矛盾愈演愈烈，人们迫切地需要一种哲学思想来引导人们开展对实践与理论的探索。这时候，赫尔巴特的出现为这一时期的矛盾提供了行之有效的解决方案。他提出从“经验”到“理论”的策略，肯定了教育是一种基于实践的经验活动，教育理论的建立需要依赖实践经验，指出了经验之于教育理论的局限性，核心矛盾在于对个别具体经验的观察和总结中直接获得的教育经验无法成为超越时空局限的普遍知识。(28)因此，他提出了两种解决策略以及三种类型的理论——规范的哲学理论、实用的技术理论、描述与解释的科学理论。至此，对教育实践的认识论开始真正从经验转向实验。 2.教育实验及其干预的自然化与控制化 赫尔巴特为后续的认识论提供了样板。随后的20世纪初，拉伊推动教育科学迈入基于“实验”生产教育理论的阶段，认定经验科学的规范充分展示在“实验”的方法论思想中，认为教育实验完全可行，教育理论的获得与检验只有在教育实验的基础上才成为可能。(29)同时，确立了“教育经验”上升到“科学教育学”的可靠路径，即观察与实验；坚持教育实验科学的独特性，科学教育学的认识论规范并不完全是自然科学认识论规范的复制；将“实验”与“量”并举，使量成为衡量教育理论科学与否的重要指标。之后，桑代克基于一系列的实验探索，进一步完善了“定量”的科学认识论，为教育实验的规范奠定了基础(30)，同时也成就了其“教育科学之父”的称号。教育心理学发展的规范性、方法论、结果评价方式、应用与推广规范等为近代教育实验生产教育理论奠定了坚实的基础。 历史上著名的教育实验都以生产了经得起实践检验的教育理论而著称。20世纪以来几个著名的教育实验都是自然实验，或以自然实验为主体，并辅以“生理—心理”实验的综合实验，例如，1896-1903年期间，杜威的芝加哥大学实验学校实验催生了多种教学制度，如道尔顿制、葛雷制等；此外还有苏霍姆林斯的基帕夫雷什中学实验、泰勒领导的美国教育现代史上著名的“八年研究”课程实验等。这些教育实验基本上沿着两条路进行：实验室中进行或自然情况下进行，从条件变量的控制而言前者不如后者，故自然实验的内在效度不如实验室实验；但实验室实验的可推广性差，为了追求科学性牺牲了外在效度。这一时期的教育实验是对真实教育实践的层次化探索，具备一定的时代发展特征，如在有控制的条件下主动操纵自变量的变化，观察由自变量变化带来的因变量变化；“有控制”“主动”等特点使研究者有可能为某种新假说设置检验情景，从而发现或验证某种因果联系或规律；“控制”是实验方法的灵魂等。虽然实验教学在教育理论上是机械主义的，但推动了教育科学从哲学探讨向科学实验的转向，并不断实现定性与定量研究的结合。教育实验作为教育实践的重要部分，承担了生产教育理论、验证经验规律正确性等职能，对教育实践理论的发展具有重要作用。(31) (三)后实践阶段：从“教育实践社会化”到“教育实验社会化” 1.多元主体参与推动教育实践的社会化进程 过去的教育实践往往与某一个学派的发展同脉搏，与其理念演化直接相关；而与此不同，当代教育实践受某一学派理论的直接影响减弱，实践进程转而与国家教育政策、教育部门的决策相互依存，教育实践的推进和成败受到社会发展、国家改革、决策机构、利益集团的共同作用。从教育实验发展的历史来考察，要求在严格实验室条件下进行的实验通常表现为单因求单果、复因求复果、因素设计，已经逐渐不能满足生产教育理论的要求。而处于弱控制的教育实验研究，在理论构想、假设设定等方面经过较强的科学论证，通过不断开展形成性评价、迭代式调整和矫正自然实验过程，逐渐成为生产教育理论的主要来源。20世纪50年代后期开始的现代教育实践，最大的特点是与新技术革命、复杂的国际竞争环境、多元的教育改革运动等相联系。社会转型发展背景下的教育实践愈加开放包容，教育实践的创新性发展不再仅仅局限于教育系统内部，而是与社会巨系统的各个子系统深度互动，实现了教育实践的社会化转向。同时，以生产教育实践理论为指向的教育实验发生了社会化转向，其哲学方法论亦发生了转向，开始向系统化、包容性、跨学科等方向发展。需要特别指出的是，在教育实践与实验的社会化转向中，尽管最高层次的哲学方法论未必是共同的，但运用系统论、控制论、信息论作为实验方法论具有一定的普适性。 2.以整体改革实践为基础的教育实验社会化转向 苏联教育家斯卡特金在其著作《教育研究的方法论和方法》中将教育现象的科学研究分为四个层次：社会实践场域的调查、总结先进经验、实际的试验工作、精密的科学实验。(32)从第一层次到第四层次的过度与划分，中间的暗含逻辑是：揭示极其粗糙的教育教学现象的联系，基于教育准实验尝试明朗地简单概括复杂现象，对单独个别需要深入确认的部分进一步开展精确控制的实验研究，这一逻辑过程体现了明显的“还原论思路”。例如，通过心理学实验验证微观的实践经验，采用契合法、差异法、契合差异并用法、共变法、剩余法等一系列方法，从而在逻辑层面确定现象间因果联系。与这一思路不同的是，教育实践的社会化转向提供了教育实验基于辩证且系统方法的“整体论思路”，通过一系列的综合实验实现教育实践探索的扩大化与系统化，如基于20世纪初杜威学校的实验，苏联沙茨基、马卡连柯的实验、苏霍姆林斯基、巴班斯基等的实验的经典教育实践理论，体现了向区域化的教育实践理论的拓展与泛化。 从教育理论生产的方式来看，教育实验的设计思路已经实现了从“还原论”向“整体论”的跃迁。以“精密的科学实验”转向“实际的试验工作”为例，赞科夫将心理实验法引入“教学与发展”的教学论实验中，是将精密实验与实际试验相结合；布鲁姆以考试改革的具体教学实践为依托，渗透精密的心理学研究，形成“教育目标分类学”“掌握学习”的教学论体系；加涅的积累学习和指导教学实验都是精密心理学实验与具体教育实践领域融合共生的产物。从教育实验发生的实践场域来看，教育实验开始从封闭场域中的教育实验(如学校和班级)向社会化开放场域中的教育社会运动转向。如表1所示，教育实验的社会化转向经历了三次运动的洗礼，逐渐从纯粹关注教学，到当下关注多元化与宽领域的教育实践，如制度建设、政策制定、治理现代化、教学现代化等。 教育实验社会化转向的根本动因是全球生产力的提高，以及高科技发展对教育治理提出新的需求。社会改革随之发生，并同时对教育系统产生影响，教育系统作为社会巨系统的子系统，逐渐与社会其他子系统产生密切交互，发生因素之间的多元互动。教育系统内部的因素与社会系统的多元因素发生耦合嵌连，引发教育社会实验的高不确定性、高可塑性、低可控性、高影响力、机制多元、机理模糊等特征。 (四)后研究阶段：从关注“教育实践”到关注“教育社会实验” 1.通过关注“教育社会实验”来关注“当代教育实践” 回到“如何认识与研究智能时代教育改革”这一问题上来。马克思、布迪厄等思想家对实践理论的建构深刻地影响了教育实践领域的发展。教育系统作为社会系统的子系统，教育实践与社会实践在多个领域的作用下发生深度互动。如图2所示，教育实验作为教育实践理论的生产主体之一，通过在班级层面、学校层面、区域改革层面等进行试验性探索，从不同规模水平构建教育实践理论，为教育实践提供指导。正如上述分析，社会转型期的时代背景推动教育实验正在经历一场社会化转向，以整体性教育改革实践为代表的区域性、大规模的教育实验，正与社会实践领域的社会实验发生深度嵌连，在经济活动、政治活动、文化活动等一系列因素的共同作用下，催生了“教育社会实验”这一当代教育实践理论生产的新主体。教育社会实验通常表现为区域性教育综合改革试验等大范围、长周期、规模化的教育改革性试验，生产的教育实践理论通常用于指导教育制度建设、教育体系设计、教育治理规范。由于需要全社会共同参与、政治高度支持、多元主体协同，因此，教育社会实验具有高可塑性、低可控性。相比于传统的教育实验，教育社会实验在教育实践理论的生产方面具有较大优势。因此，社会转型期的教育系统性变革需要以“教育社会实验”为抓手，通过关注和干预教育社会实验来获得对智能时代的教育实践更全面客观的认知。 图2实践与实验：相关概念关系及其演化图谱 2.“教育社会实验”具备科学实验的基本特征 何为“经验型研究”？在一个实验报告中，既看不到假说、理论构想的陈述和验证，也没有控制条件，仅仅是罗列一些事实材料，做一些经验性描述，没有揭示内部联系，或观点与材料不对应，用经验的泛化和迁移作为研究结论，我们称之为经验型研究。与之不同，教育社会实验具有如下基本特征，如通盘规划，分阶段实施；针对实验积累的经验材料进行定量和定性分析，揭示现象背后的变量间关系，并建构功能函数、因果关系，达到理解内涵的目的；获得经验性的规律，即基于经验获得的规律以及用经验事例证明的规律。 区别于基于知识体系加以推导所得出的理论性的高级规律，教育社会实验中，基于教育实践得出的经验理论是鲜活的，离真实经验很近。掌握经验性的规律，意味着在科学认识的道路上相当于已经走完了经验研究的阶段。同时，也是现象的理论研究阶段的开始。例如，用经验性规律建立理论模型。诚然，实验绝不仅仅从属于经验研究，它还是用来检验抽象理论构成的真理性如何，而列入在理论水平上进行研究的一个组成部分。教育社会实验对教育实践理论的探索不仅仅停留在对经验性规律的探索上。更进一步地，从耗散结构理论的角度来看，教育社会实验具备边界确定、存在能量输入与输出、内部干预与外部干预并存、变化可观测等动态系统运行的基本特征，并随着多个周期的干预之后，实验状态趋于稳定和完善(如图3所示)。 那么，“教育社会实验”仅仅是实证主义下的教育实践理论生产主体吗？孔德、涂尔干等人发起的“实证主义”(positivism)包含两个基本要素：一是自然科学提供了寻求真理的唯一基础；二是自然科学所运用的方法、技术或手段提供了研究社会现象的最佳模式。(33)根据希钦科克提出的“实证主义HD科学模式”(假设—演绎模式)，实证主义强调客观性、因果性、演绎性、可证伪性、定量化、普遍性，其特征是依赖假设、线性序列、通过实验建立因果关系和离析关键变量、通过假设揭示规律。(34)区别于实证主义的一系列特征，教育社会实验除了揭示经验性规律外，还应揭示规律性联系的内部机制，即“隐性进程”，如制约系统或系统要素发挥作用的内部结构、程序和机理等；最终以“系统化模型”的方式描述联系之间的必然性及其隐含的逻辑与规律。以教育社会实验为主体，基于理论思维、辩证论思维、哲学方法论，可以获得超越经验性规律和假设逻辑的整体性教育实践理论。可以看出，教育社会实验具备科学实验的基本特征，并且已然突破了经验主义和实证主义范式的局限性。 图3教育社会实验的四要素(a-b-c-d)、关键环节与演化进程 3.教育社会实验具备“教育实践”与“科学研究”的双重属性 事物的本质是由它本身所包含的特殊矛盾构成的，是构成这一事物的所有必要要素的内在联系。因此在探讨“教育社会实验”的本质时，需要关注其所包含的特殊矛盾性，以及构成“教育社会实验”这一客体要素的内部联系。很多学者针对教育实验本质进行过探讨，例如，赞科夫认为实验的精髓在控制(35)；王飞认为科学实验的本质特征在于探索教育规律(36)；旷习模认为理论假设、条件控制和可重复实验是教育实验的三个本质特征(37)；张武升等认为教育实验的本质特点是变革性、控制性和因果性(38)；斯卡特金认为其本质是干预过程并分析单独因素，强调精确性(39)；刘力认为教育实验的必要要素和本质特征是假说的表达和论证、条件的控制和研究性操作、假说验证和效果评价(40)。通过对教育社会实验进行分析，可以发现其具备三个基本属性：一是研究性与教育性的统一，即对问题和任务有所探索、解决、发现、创造，同时也包含对教育活动过程的优化实践、“实证—理论”研究相统一；二是实证研究、经验研究与理论研究的统一体；三是实现现象类型的多样性与方法实质的共同性，即多样统一性。基于此，本研究认为，“教育社会实验”是教育性的科研活动，同时也是研究性的教育实践活动，兼具科研活动以及教育实践活动的共性。 三、价值回应：教育社会实验何以认识和推动教育改革？ “价值”属于关系范畴，从认识论上来说，是指客体能够满足主体需要的效益关系，是表示客体的属性和功能与主体需要间的一种效用、效益或效应关系的哲学范畴。(41)以智能时代的教育改革作为主体，教育社会实验作为客体，则教育社会实验在两个层面上回应了主体的需求：一是作为认识论，提升人类对教育改革的系统化认识和理解；二是作为方法论，通过“教育社会实验研究”探索教育改革的干预方案，提升人类认识教育实践、改造教育实践的能力。 (一)作为认识论的“教育社会实验” 从时间维度上来看，教育系统的变革与技术革命近乎同步发生。从18世纪60年代至19世纪中叶的第一次工业革命，到当下以信息技术为代表的第四次工业革命，工业革命经历了“工业1.0”向“工业4.0”的发展，同时，教育系统经历了“教育1.0”向“教育4.0”的跃迁。以四次工业革命为背景引发了四次教育系统变革，其中，工业革命具有其鲜明的特征，如模块通用且可互换、流水线作业、劳动分工、科学管理以及精益生产等；教育系统具备相似的对应特征，如学分转换课程、序列化课程、学术研究专业化、结构化教学方法、大规模素质教育等。世界经济论坛(WEF)在其发布的报告《未来的学校：为第四次工业革命定义新的教育模式》中指出，进入工业4.0发展阶段，教育系统受到技术发展的冲击，开始逐渐从传统的教育形态向教育智能化演进，表现为数据驱动的教育决策、分布式智能化教育系统、沉浸式信息物理学习情境、创新教育商业模式、个性化学习体验等。(42)工业4.0与教育4.0背景下的教育变革具有深刻的时代印记。这一社会转型期的教育改革属于更大范围、更深程度的教育实践。 对教育实践的认识经历了从经验主义到实证主义的跨越。教育实践的结构通常较为松散，造成教育工作者和教育研究者认知混沌。教育实验通过生产教育理论从而实现指导教育实践、优化教育效果的功能。结合时代背景，可以从四个脉络来认识和研究当下社会转型期的教育系统变革(如图4所示)。需要指出的是，脉络中的要素并不是非此即彼的关系，而是“继承”与“扬弃”的发展关系：(1)背景脉络：技术发展对社会转型具有推动作用，教育系统的变革处于社会转型的宏大背景之中，是技术对社会变革的综合性影响在教育领域的具体体现，因此，“背景”既是教育社会实验产生的土壤，同时也是教育社会实验研究中的重要分析脉络；(2)实践脉络：解决教育实践与教育理论在不同阶段的定位与功能问题，从前认识阶段松散的教育实践、混沌的经验认知，经过基于实验生产教育理论以指导教育实践，逐步过渡到后研究阶段的结构化教育实践、多层级理论生产，对教育改革中教育实践的功能与定位愈加清晰；(3)认识脉络：厘清教育改革的认识工具，从最初尝试对教育实践进行分层，到教育实验逐渐形成并规范，教育实验逐渐成为认识教育实践内部机制、运作机理的重要工具，进入后实践阶段之后，教育实验发生社会化转向，必然地，教育社会实验成为认识大规模、系统性教育改革内部机制与机理的重要工具和实践依托；(4)研究脉络：探索对转型期教育系统变革进行研究的方法论基础，其根本在于明确研究对象及其基本单位，本研究认为，教育改革研究的脉络经历了从“关注教育实践”“关注教育实验”到“关注教育社会实验”的一系列进程，其中，教育社会实验是深入开展转型期教育系统变革相关研究的基本单元和抓手。 (二)作为方法论的“教育