中国式心育：以“大心论”推进“大心育”的理论转向

/中国式心育：以“大心论”推进“大心育”的理论转向【摘要】“大心育”的学科视野，是早期诸多本土学者对心育理论长期探索的一种结果。心育理论向“大心育”的转向，应该说是一个本土问题，它是在中国教育学和心理学领域发生的，与西方的心理咨询和治疗理论，以及在此基础上发展起来的心理健康教育，实际具有完全不同的哲学基础和文化背景。从“大心论”的视野探讨“大心育”的理论转向和学科重建，其理论宗旨是为“大心育”的学科转向拓展哲学与文化学的理论依据。“大心育”如何获得哲学上的解释，这是文章讨论的起点，对于心理教育领域来说，这是当下及未来一段时间最为重要的学术问题之一。在“大心育”的立场之下，“心”已完全不是指单一的、个别的心理机能，已经转变成对人的本质的理解。心育也逐渐摆脱心理学忽视价值立场、偏重治疗技术，以及过度强调主观适应的方法论。在中国文化和哲学中，“心”的问题具有本体论含义，包含着丰富的文化和伦理内涵。其中，心性论哲学，特别是张载的“大心论”，为“大心育”的学术转向提供了哲学和文化学的依据。【关键词】心理教育；大心论；大心育；哲学改变

当心育理论将“精神关怀”及“人生幸福”等价值内涵作为心育的目标和追求时，不仅意味着心育理论向“大心育”的理论转向，实际也意味着其哲学基础已经发生了根本改变。它告诉我们，这种改变超越了心理学认知理论、机能主义和行为主义，甚至包括人本主义的哲学局限性，意味着心育的哲学基础进入了人生哲学、价值观和世界观的范畴，以及伦理学、文化学和道德哲学的学术视野。今天，我们必须清醒地看到，这一基础概念的内涵扩大，对心育理论作为一个知识领域具有革命性的意义，必将成为心育发展史上具有“学科定位”的标志事件。 然而，从心理教育的理论建构和发展来看，我们对“大心育”的理解和哲学探讨，应当有进一步丰富和拓展的空间。“大心育”既是心育学科的一种理论转向，又是心育学科的一种学科转向。早期本土学者依据教育学尤其是德育学的价值立场，对这一转向的诠释和探索，实际已经为“大心育”建立了不同于传统心理学的哲学基础。“大心育”的观念和立场之所以在教育实践中能够被广泛接受和运用，是因为它比更多依靠心理咨询与治疗理论而建立起来的心理教育或心理健康教育，能更适合中国教育的文化传统与社会处境。因此，从社会文化哲学领域探索“大心育”的理论基础和哲学依据，便成为一项十分重要的理论工作。 正是由于对“心”的哲学定义扩充和重新诠释，从心理学到教育学所发生的“大心育”的转向，才具有了完全的正当性及充分的学术理由。当然，大心育的这种变革并非与心理健康教育及其咨询与治疗理论的彻底决裂，而是说在学科性质和教育功能及其理论基础上发生了更新和改变，是对传统心理健康教育的价值与目标的一次补充。从严格意义上说，这并不意味着传统心理教育或心理健康教育及其咨询与治疗理论是一种错误，而是说从新的哲学基础来看当下的心理学理论，似乎缺少了对人及人性更高本质的观照。中国传统哲学的心理学立场，可称之为中国哲学的一种文化特征，奠基于这一哲学基础之上的“大心育”理论，充分体现了中国心理教育本土化建构的教育本质。 一、“大心育”与“大心论”的契合 (一)“大心育”提出的学术问题：大心育的内涵及理论基础 “大心育”是在心理教育领域正在或已经发生的理论转向。客观地讲，这一转向及其作为一个独立学科的建立，是教育学科中的一个中国式的教育事件。在以班华为代表的早期学人的探索下，心理教育作为一个独立的教育领域，试图摆脱心理教育以西方心理咨询与治疗理论为单一学科立场及其方法论的束缚，建立一种由价值观教育为目标导向的心育理论体系。从此，心理教育开始从理论基础和学科立场上逐步向“大心育”方向转变。“大心育”推动了“心育”从纯粹心理学领域独立出来，从单纯的心理咨询与治疗中独立出来，成为一个具有更多教育学性质的知识领域和学科概念。在大心育的概念与框架之下，心育概念尝试取代心理健康教育的概念表述。这一表述的转换，不是追求概念的简洁，而是对其内涵的重新定义。这一改变承载着心理教育从“治疗性”到“教育性”和“发展性”的积极追求，体现了教育的对象从“障碍群体”转向“健康群体”的广阔观照。因而，这一基础概念的内涵扩大，对心理教育作为一个知识领域具有革命性的意义，必将成为心理教育发展史上具有“学科定位”的标志事件。 在中国心理教育的学科建设中，早期心育理论研究者作了不懈的探索。在国内，最早提出“心育论”概念的班华，试图探索心理教育“新的教育形态”，①将心理教师定义为“精神关怀者”，将心育宗旨凝练为“优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福”。②这是将心理教育与人的“社会—心理存在”相统一的学术努力。③在心育目标和职能问题上，在其《心育刍议》和《心育再议》等文中，主张心理教育应“为人的幸福生活服务”，强调心理教育应处理好“心理与人生”的关系，以及要关心学生的“精神生活”，④而不能局限于单纯的心理问题的咨询与治疗。这些试图扩大传统心理教育价值与目标的努力，实际启动了传统心理教育从心理学走向教育学、从狭义的心理咨询与治疗向“大心育”的方向转折。其实际内涵的理论主张是，将价值观教育纳入心理教育的结构体系之中，力图建构一种由教育学与心理学相互结合的心育理论与方法论体系。这一理论与体系，为心理教育的理论基础注入新的内涵，突破了既有心理教育方法论的局限性。可以说，“大心育”的价值转向既表现为横向的领域扩充——使心育担当起为“五育奠定基础”的教育职能，又表现为纵向的意义提升，如沈贵鹏、陈普芳所言，作为一种“教育进程”，构成了“人生发展的总体”。⑤这样一来，心理教育从理论架构上被纳入教育学的学科体系。由此可见，心育理论向“大心育”的转向，其理论依据来自教育学尤其是德育学的学科立场。在这一立场之下，心育学科进而可以独立于心理学，又不简单归属于教育学或德育学。大心育的理论立场及学科定位，为心理教育最终成为一门独立学科奠定了理论前提。 如果说，传统心理健康教育主要依据的是疾病学的理论和技术，那么，“大心育”所依据的人性立场与精神哲学则属于完全不同的知识领域。由此，一个哲学问题——即如何重新建立心理教育的哲学基础——便在“大心育”的视野下自然而然地出现了。对这一哲学立场的改变，学术界实际上早已有所意识。安斯库姆曾在《现代道德哲学》中提到一种激进的观点，认为“离开了心灵哲学，就不可能充分说明包括幸福、快乐和道德在内的一切价值性问题”，他呼吁建立观照心灵的心理哲学的紧迫性，认为“当前我们并不适合做道德哲学。道德哲学的工作应该被搁置起来，直到我们有了一门能够靠得住的心理学哲学。而现在我们明显缺少这种心理哲学”。⑥这说明心理学应观照“心灵”，不能仅仅局限于诸如行为主义等只关注外在或机能的心理学立场。马斯洛作为人本主义的心理学家，也深谙人本主义心理学存在的致命缺陷，在他看来，人本主义局限于人自身是一种学术上的错误，因而要求去发现“某种‘大于’我们的东西”作为我们“敬畏和献身的对象”。⑦这一思想也非常适合于“大心育”重建所面临的学术问题。也就是说，当心理教育不再是以心理问题的咨询和治疗为目的时，它应当考虑在新的教育目标上如何重新定义自身的价值和意义。如果说，心理学不再以心理的健康为学科与教育的有限目标之后，那么我们就必须追问一个问题，即它所寻求的价值是什么?所依据的哲学和理论是什么? (二)“大心论”对“心”的重新定义：大心育理论基础的拓展 大心育的理论转向，实际建立在对“心”的重新理解上。它重新诠释了“心”的哲学定义。中国传统哲学的心性论传统，尤其是张载的“大心论”，在对“心”的理解上与“大心育”有着天然的一致性，这似乎意味着，它可以为“大心育”的理论基础提供哲学的与文化学的依据。 从谱系的角度看，心理教育一词源于西方心理学中的“心理”，在中国又与“教育”相结合而共同构成教育学的一个话语。因此，心理教育是一个中国式的概念。从定义上看，中国哲学的“心”与西方的“心理”，两个概念不完全相同。西方的心理缺少中国人对“心”的人文化内涵的概括与理解，其心理咨询与治疗中的心理，更多是指认知和情感，以及自尊、自信等对自我认识的一种情绪和态度。中国哲学中的“心”则更多是指心性、性情，以及良知和德性，在本质上不是单纯的情绪及身心健康问题，而是对自我在道德上的内省、自知，以及对世界的看法与理解问题。从内涵上看，它更多涉及的是人生问题，包括志向和品格等问题，甚至涵盖天下、大同等价值与理想问题。因此，我们可以看到，大心育的价值和理论，以及学科领域的所谓“转向”，在本质上是在这一思路上定义的。有学者指出，中国心性学传统包含人本主义、理性主义、主体意识和整体观念。⑧这种说法虽然看起来十分贴切而完备，但它用西方哲学语言和方式的概括与表述，不能真正体现中国哲学的内涵和意蕴。 中国古典哲学传统，一个很重要的线索就是“心性论”，强调“心”的“本体性”。孟子“尽心知性”，把“心”作为认识的本体。孟子认为：“尽其心者，知其性也，知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。”(《孟子·尽心上》)在孟子这里，“心”指所谓天赋之性(恻隐、羞恶、辞让、是非之心)，“性”指天赋的“人的本性”(仁义礼智)。孟子认为，扩充“本心”就能认识人的“本性”。宋明理学以“尊德性”与“道问学”相争。陆王心学强调“德”发乎于“心”，反对外求于“问学”(教育学上反对“德目主义”的教育和训练)。王阳明以同样的立场指出：“只存得此心常见在，便是学。过去、未来事，思之何益?徒放心耳。”(《王阳明·传习录》)张载在传统心性论的基础上，用“大心”概括了传统心学“以心为本”的哲学信念，提出了“大心论”之说。他所谓的“大心”，一是说“心大于物”乃至“大于一切”“包含一切”，即所谓“大其心则能体天下之物”；二是说，“心”可“无限扩充”或不断“发现”，即所谓“尽其心”。同时，通过“尽其心”而达到“尽其物”，最终把握世界，把握人心。此即张载的所谓“大心体物”与“心统性情”。他坚信“心能尽性，人能弘道”，强调“天性，物性，人性”(《正蒙·大心篇》)的统一。在他那里，“心”具有了认识论和方法论的意义，是人认识世界和自我的“本体论途径”，是高于一切其他“认识论”的方法。在“心—物”关系上，他主张“心”具有优先性和本体性。张载在批评“佛老”哲学时认为，佛教在认识论上的错误是从感性出发，而不懂得“穷理”，因而人只有依靠“尽心”与“尽性”达到心性的自我澄明。宋明理学家中，张载最早区别了“天命之性”(又称“天地之性”“天理之性”)与“气质之性”。他说：“故天地之塞，吾其体；天地之帅，吾其性。”(《张载·西铭》)在他看来，人虽不能完全抛弃“气质之性”，但“天地之性”却是本质性的。从上述对心的理解出发，张载将“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”作为教育的宗旨，由此获得后人的一致推崇。王夫之评价张载：其学无非“立天、立地、立人”(《张子正蒙注·序论》)。“戊戌六君子”之一的谭嗣同则评价张载：“不知张子，又乌知天?”⑨ 可见，中国哲学的“心”更多是“性与天道”的问题，而不是与心理意义上的自我相关。它所追求的不在于自我的快乐、自信等心理学上的健康问题。中国哲学中的“心”与西方的“情”，不在一个层次上，说的也不是一个问题。“心”要大于“情”，对情具有支配和决定作用。此即张载所谓“心统性情”。孟子接续孔子的仁学，将心作为仁之根本。“仁，人心也”(《孟子·告子上》)，“仁义礼智根于心”(《孟子·尽心上》)，以及“本心”“良心”表明“人性”存于“心”之中，并为“心”所“本有”。孟子言“君子所性，仁义礼智根于心”(《孟子·尽心上》)，说明性是根源于心的。另外，孟子“尽心知性知天”也是从心出发的。张载的“大心体物”继承孟子的这一思想，把“心”的哲学意义诠释尽致。清代著名学者程瑶田在《论学小记》中说：“心者，身之主也。万物皆备于吾之身，物则即具于吾之心。……至于尽人之性，尽物之性，而心尽矣。”⑩马一浮先生说：“尽心知性亦得，明心见性亦得。”(11)吴恺分析认为，马一浮先生所说的，“六艺统摄于一心”即“一切学术”皆由“人心”自觉而寻见。(12)学术的精进也意味着人的心性发展与完善。在张载那里，人心之大不可名之。其曰：“天之明莫大于日，故由目解之，不知其几万里之高也；天之声莫大于雷霆，固有耳属之，莫知其几万里之远也。”(《正蒙·大心篇》)何谓“大心”?在张载那里，“大心”是相对于“闻见之小心”而言的。因此，所谓“大心”对人的扩充和穷尽，不是知识论或认识论上的学习和增进，而是精神上和价值上的提升和超越。他要求教育应当从“闻见之小心推廓之”。即所谓“体万物而不遗”，这样，心之本体就是万物之本体。“故大而位天德，然后能穷神知化。”(《正蒙·神化篇》)“成心忘然后可与进于道。”(《正蒙·大心篇》)“化则无成心矣。”(《正蒙·大心篇》)在张载看来，“大其心”要做到将万物涵盖于一心之中。由此，他进一步说道：“盖心弘则是，不弘则不是，心大则百物皆通，心小则百物皆病。”(《经学理窟·气质》) 由此可见，张载的“大心论”对扩充心育的学科内涵与价值立场，不仅具有哲学与文化学，以及谱系学的意义，而且使“大心育”的应然性和合理性，在中国自身的文化传统中寻找到有力而可靠的理论依据。 二、“大心论”作为大心育的理论可能 (一)为“大心育”开辟新的哲学基础 因为对“心”的重新定义和诠释，“大心育”需要自己的哲学基础。如前所述，以班华为代表的早期心育理论的创始者，从教育学尤其是德育原理及其方法论的学科立场出发，将价值观教育纳入心理教育的哲学基础，突破了既有心理教育方法论的局限性，实现了心育理论向“大心育”的转向，最终为心理教育成为一门独立学科奠定了理论前提。然而，心育理论在本土化的发展中，哲学基础的建构工作是一项艰巨的过程，西方心理学的方法与立场在中国学校教育中的变革与重建，需要从更为广阔的视野进行理论基础的探索与建构。应当说，传统心理教育或心理健康教育也有广泛的哲学基础，诸如认知理论、情绪理论、行为主义哲学，甚至更多体现在社会学和伦理学上的人本主义理论等。但是，这些理论大多以疾病学为前提并建立自己的哲学立场。“心”的定义在“大心育”的概念下被改变之后，实际意味着“大心育”要求突破传统心理教育或心理健康教育哲学视野的局限性。王建军在研究作为哲学基础的方法论问题时提出，方法论问题决定了心理学研究的认识论依据，以及理解人类行为的基本逻辑。(13)这一观点告诉我们，哲学基础的变化必然导致“大心育”对人类行为及其内在逻辑的重新理解，这一点直接影响到心理教育所追求的价值与目标。在心理学史上，每一次突破几乎都伴随着哲学基础的改变。冯特的心理学之所以被认为是现代心理学的开端，正因为他为心理学建立起全新的哲学基础，以所谓经验主义的哲学立场与旧的心理科学划清了界限。他摒弃了一般哲学的思辨性，以“清洗过的”所谓“纯粹的经验”为基础探求心理学的规律。(14)因为哲学基础的改变，使他的心理学仅仅把所谓“直接经验”作为心理学的特定研究对象。(15)由此，当心育理论将“精神关怀”及“人生幸福”作为心理教育的目标和追求时，实际意味着它在哲学基础上也发生根本改变，超越了一般心理学的认知理论、机能主义和行为主义，甚至包括人本主义哲学的局限性，进而把人生哲学、价值观和世界观，以及伦理学所追求的人类幸福作为心理教育的价值与目标。在“大心育”的立场之下，“心”完全不是指单一的、个别的心理机能，而是指“人性”的本质与内涵。在“大心论”看来，“大其心”或“大心体物”，不仅应针对单一的或片面的心理机能的治疗和疏导，而且应针对人的整个精神世界和人生理想进行治疗和疏导。 从“心”的这一定义出发，所谓“大心育”不是学者的天真想象，或是出于教育实践的单一需要，或一种实践上的应对策略，相反，它是重新理解心育价值的一种创新性探索，是心理咨询与治疗在中国学校教育实践中取得的一次革命性成果，由此诞生了具有中国特色的学校心理教育的思想和体系，以及与之相应的实践和操作模式。大心育的学科转向在中国传统哲学的支持下，具有理论上的必然性和合理性。从孟子“尽心知性”到张载“大其心”的心性论传统看，这一革命性变革及学科内涵的更新，在本质上体现了其对哲学基础的反思和改变。大心育对“心”的理解完全不同于传统心理学中的认知与情绪等心理机能及其相关理论，在孟子学说中，其“心”之大含天地之广域、人心之渊深，诚如其所说“万物皆备于我”(《孟子·尽心上》)。正是由于对“心”的这种“扩充”和重新诠释，从心理学到教育学所发生的“大心育”的转向，才具有了完全的正当性及充分的学术理由。 当然，大心育的这种变革并非与心理健康教育及其咨询与治疗理论彻底决裂，而是说在学科性质和教育功能上进行了更新和改变，是对传统心理教育或心理健康教育价值与目标的一次扩充。这并不意味着传统心理教育或心理健康教育及其咨询与治疗理论是一种错误，而是说从新的哲学基础来看，它缺少了对人性更高本质的观照。在中国哲学中，孟子曾经用“大体”和“小体”来表达这种差异。孟子曰：“从其大体为大人，从其小体为小人。”曰：“钧是人也，或从其大体，或从其小体，何也?”曰：“耳目之官不思，而蔽于物，物交物，则引之而已矣。心之官则思，思则得之，不思则不得也。此天之所与我者，先立乎其大者，则其小者弗能夺也。此为大人而已矣。”(《孟子·告子上》)在这里，不是说作为“小体”的教育是错误的，而是说离开了“大体”的教育，将导致“小体”的教育也会失去意义。换句话说就是，作为“小体”的教育，它本身是有意义的，但离开“大体”的支撑而独立存在时将没有意义。正如牟宗三先生所言，“解放后的道德心灵乃根本是超越的心灵”，它是孟子所说的那种“本心”，而不是“心理学的心”。(16)所谓“大体”的教育与“小体”的教育，体现了完全不同的境界与意义。张载要求通过“大其心”而达到“复天地之性”，进而实现孟子“尽心知性知天”的理想。因此，在张载那里，所谓“大心”就是“大体”的哲学和追求，这种“大体”的价值才是真正的“复其性”或“复其初”的“心”。张载将之称为“民，吾同胞；物，吾与也”(《张载·西铭》)。这种境界正是通过“大心”实现的万物一体的境界。 (二)为“大心育”奠定文化学的立场 “大心”意识不能说完全是中国特有的，事实上，在西方哲学中也有类似的表述。西方的德性论强调本体价值(快乐和幸福)的道德意义，主张“本体价值高于道德价值”的立场，以本体价值作为道德教育的核心价值。在教育中，不是以道德或伦理本身为基础，而是以生活或人性为基础。(17)古希腊时的美德，通常是指“卓越”或“优秀”，正如麦金太尔分析的那样，美德甚至被视为人的“性情”。对于西方古典哲学而言，美德不等于道德。在伦理学史上，相当长时间内，人们只知“美德”而不知“现代”意义的“道德”。(18)德性或美德主要不是指谦虚、礼让、友爱、同情，甚至也不是指正义、平等和公正，而是尼采所向往的“脱离了道德的美德”(19)。心理学家阿德勒的理论也强调德性对心理的决定作用，与弗洛伊德不同，他认为心理的健康不在于“性”的满足，而在于一个人追求人生目标的方式。在他看来，“攻击”只是人生失败的一种“补偿”。(20)一个有病态倾向的人，由于偏激的人生目标，因而只关心自己而不关心他人，结果使他更容易感受到冷落、挫折和压抑，进而导致比普通人更强烈的自卑心理，他们的自尊心比普通人更加敏感和脆弱。因为他们对个人卓越的过度追求和偏激倾向，从而形成比普通人更强烈的攻击性人格。阿德勒曾批评弗洛伊德和莱奇将心理问题简单归咎于本能主义的心理学。因为莱奇曾经说过，“性”是支撑心理健康的唯一因素，任何伦理、道德和文化因素都不是影响心理健康的动因。上帝和神都与人的精神健康无关，唯一的动力来自于性的力量与完美。(21)由此可见，在西方的文化与传统中，对“心”的内涵实际同样存在与中国哲学相类似的游离和波动，当“心”的内涵被延伸到人生目标时，“大心”的诠释便无可争议地出现了。 然而，在总体上看，“大心”意识更多地存在于中国哲学之中。相比较而言，中国人比西方人更强调价值观的道德功能，中国人所理解的“心”对人性或道德具有方向性的制约功能。(22)“大心育”作为心理教育的一种价值取向，不仅体现了中国心育理论的发展与变迁，更代表了中国心理教育的一种文化特色、话语体系和教育模式，即它要求心理教育，无论作为一种治疗方式还是作为一种教育方式，都不能仅仅局限于心理健康及其问题解决的范畴之内，相反，诚如班华所定义的那样，必须将最终目标指向人生幸福和精神关怀。这一心育理论的学术主张，不仅表达了一种心育观念，更是体现了一种文化立场。这种立场奠基于中国传统心性论哲学对“心”的理解与认识。新儒家学者徐复观将中国文化看作一种“心学文化”，而中国人的“心”更多指“心灵”而不是心理学中的“心理”，因而，西方人的心理学“不能证明这种心灵活动”。(23)在中国人看来，人心是一切价值的来源，必须通过修养的功夫才能发挥“心”的力量。人们只有通过正心、诚意、格物、致知的修身功夫，才能呈现自己的“本心”，顺应此“本心”去行事，才能让自己的心性和人格得到增进与塑造。由此可见，心性论是中国传统哲学不同于西方哲学的独特性，表达了中国哲学对世界的看法，标志着中国哲学的问题意识与西方哲学的本质差异。因此，心性论哲学及其对“心”的理解，可称为中国哲学的一种文化特征或文化性格。奠基于这一哲学基础之上的“大心育”理论，无疑充分体现了中国心理教育的文化个性和教育特点。 与西方文化相比，中国人对“心”的哲学诠释，不仅表达了自己不同于西方的心理学立场，更是体现了自己独特的文化观念。其中最大的也是根本的不同在于，西方把人“心”作为主体的副产品，将之分解为认知和体验等心理机能，以及自尊或自卑、痛苦或焦虑等情绪过程，而中国人则把“心”作为自我的主宰。在西方心理学看来，作为治疗与咨询的对象是一种由“碎片”构成的感觉经验及其认知过程(尽管在现代西方生命哲学中也逐渐强调心理与文化的关联性，开始认识到心理障碍不是单纯个体的自我问题)。(24)但在中国儒家文化看来，心理问题在本质上应当是一个“道德化”的过程。(25)张载之所以说“心统性情”，意思是说，性与情都不是人性的主宰，只有“心”作为一个道德“自我”，才是一切外化情感和机能的内在主体。张载的“大心”要求“心”能“化”世间万物：“化不可言难知，可以言难见。”(26)朱熹对张载“心统性情”的“化”进行了诠释，将“心”作为主宰“性与情”的根本，最终发展成为中国哲学所特有的“心性本体论”。由此，如果说中国的思想传统中也有心理学，那么，它所体现出来的文化特征便是，用道德的“心”去治疗出了问题的“性和情”，而不是离开“心”的主宰对单个的“感觉碎片”进行矫正。朱熹说：“人心万事之主，走东走西，如何了得!才出门，便千岐万辙，若不是自家有个主宰，如何得是!”又曰：“心，主宰之谓也。”(《朱子语类》卷五)“心者，一身之主宰。”(《朱子语类》卷五)又曰：“心者，人之所以主乎身者也，一而不为二者也，为主而不为客者也，命物而不命于物者也。”(《朱子全书》卷四十四《观心说》)作为心学代表的陆九渊更是以“发明本心”为宗旨，认为人生的修养应遵循孟子“先立乎其大者”(《孟子·告子上》)，而他所理解的“大者”即先明本心。陆氏的继承者王阳明说：“心者，身之主也，而心之虚灵明觉即所谓本然之良知也。”(《王阳明·答舒国用》)从这一点上看，宋代的理学和心学尽管有巨大的分歧，但在“心”的意义上却十分一致。在东西方两种心理学观念中，对于心理障碍的原因与理解表现出不同的价值与立场。西方人认为“自我”是一个情绪主体，而中国人则认为“自我”是一个道德主体。因此，自我不能控制情绪，在本质上是道德缺陷，而不是心理问题。比如，西方人把吸毒或药物成瘾看作一种身体的疾病，抑或是一个社会问题，因而需要心理的治疗和社会的救助。相反，中国人则将之看作一种严重的道德问题甚至犯罪。也正是出于这个原因，在许多时候，中国人甚至认为心理疾病是“可耻”的。 (三)为“大心育”确立“五育”的基础观 “大心论”对“心”的扩充和提升，为从本体论上理解“心理”与道德、智力和审美的不同提供了重要的理论基础。“心”的自觉和启蒙既构成了探讨一切“哲学问题”的起点，同时又构成了探讨一切“心育问题”的起点。心理教育在哲学基础上的本体论反思，为重新认识心理教育与德智体美劳各育的地位关系，以及解决长期以来尚未得到彻底清理的“五育”割裂的问题又提供了理论依据。大心论将“心”理解为不是单一的心理机能，而是包含道德、价值与信念的人之本性。由此，“心”不仅是属于心育的范畴和对象，而且是构成“五育”的目标和基础。任何“一育”的目标都包含在心育之中，任何“一育”的实施也依赖于人心的健康。只有当“心”被理解为不是单一的或有限的心理机能时，心理教育才有可能为“五育”的建构发挥奠基作用。如果相反，“心”只是被理解为有限的认知能力及情绪情感问题，那么，心理教育就无法作为“五育”的基础和前提。如果以这样的定义为前提，王国维对所谓“完全之教育”所作的体育与心育的二分法就不可能成立。由此可以看出，心育内涵的扩充、变革与转向，以及在哲学上的重新诠释，进一步补充了我们在心育理论上的既有认识和成果。大心育使心理教育成为“五育”的前提和基础，目前已经逐步成为心育领域的一种学术共识。俞国良指出，我们形象地将心理健康教育与“德智体美劳”五育之间的关系比作人的一只“手”，“德智体美劳”是其点石成金的五根“手指”，而心理健康教育则是“手掌”，连接着“五育”中的每一个要素。(27)班华在概括心育成就时指出，大多数研究者已经认识到，心育的作用是“不能代替的”，在“五育”中具有“基础”和“核心”的位置，并认为它们之间没有“先后排序”和“轻重分等”，而是“以一定的方式结构而成的有机整体”。(28)如此等等，这些学术立场之所以能够成立，实际都在于“大心育”对“心”的哲学理解。 心育与“五育”的关系一直是心育诞生以来大家讨论的问题，在不断的学术努力之下，其理论建构也逐渐成熟。尽管心理教育与各育的关系复杂且具有多样性，但心育作为“五育”的基础这一基本立场，已经得到心育理论的前辈学者的重点关注。班华以“大心育”的视野，对心育“在五育中”或“与五育的关系”进行了深入讨论。他“并没有把各育关系看作并列关系”，他认为，“至于在教育实践中如何处理心育与各育的关系，则是工作方针问题”。(29)由此可以得到一个结论，即“五育”是人为划分的，并不是在“人的整体上或精神上”天然割裂的。事实也是如此，德、智、体、美、劳，不仅可以有“心”，还可以有“情”。因而，问题的关键不在于“能分多少出来”，而在于如何理解他们之间的关系，尤其是与人的整体发展、人的精神发展之间的关系。比如，心育与德育在教育功能上是不同的，一个是“适应”问题，一个是“是非”问题，但在目标上却是统一的。因此，只有用“大心论”及其“大心育”的视野，才能把道德的“是非”问题与人生幸福等“适应”问题，在教育过程中真正结合起来。王国维提出所谓“完全之教育”，将之分为“体育”与“心育”，在他那里，“心”包含了“德美智”。(30)这里的“心”无疑是一个大写的“心”。在这样的定义之下，心育不仅是“适应”或“主观体验”，而且更是包含“道德、情感和能力”发展的整体的教育。心育作为独立的学科或知识领域，以及作为课程本身，实际是对“五育”理论的一种重新建构，也是对“五育”理论的进一步发展。 三、心育理论的本土化选择与突破：“大心论”的一种尝试 (一)本土建构需要有自己的文化前提 “大心育”在价值上体现了中国心性论传统，因而有可能作为中国心理教育本土建构的文化与哲学前提。张海钟认为，心理咨询与治疗走本土化道路，“只有从中国传统文化和思想品德教育工作经验中吸取营养”。(31)中国历史文化的许多传统与特点，的确决定了中国人必须建立自己的心育立场和方法论。这不是为了本土化而本土化，而是中国人的确因文化背景与传统的不同，存在着与西方人不同的心理需要和心理问题，因此，只有建立本土化的心理教育理论与方法，才有可能更好地解决中国人自己的心理问题。诚如班华所说的那样，本土化是一个“寻求适合我国国情的心理辅导和道德教育的一种尝试”，“只有适合中国自己的心理教育之道，才可能在中国的土地上生根、开花、结果”。(32)因此，大心育的立场不仅出于对传统心理教育方法论之局限性的一种思考，而且出于中国文化背景之下，中国人心理问题区别于西方人之问题特点的一种必然的应对。作为中国传统哲学与文化，大心论对心育理论在中国的本土化生长，从方法论上提供了重要的警醒作用，告诫我们不可简单移植西方心理学对心理问题的治疗立场，不再简单以心理疾病学作为心理教育的理论基础和治疗依据。“大心育”的理论转向，客观上讲是一个中国式的事件。从中国传统文化，尤其是从“大心论”出发，重新考虑心理教育的理论基础和哲学立场，应当说，是对心育学科在理论基础研究上的一个突破。 中国文化及中国人的心理问题有许多自己的特点，这是建构心理教育本土理论不能回避的问题。其中，起码有两个方面的文化特点应当考虑，一个是中国人心理上对价值观问题的重视，一个是中国人区别于西方人的独特思维方式。第一，中国人关注价值的方向性，甚至有政治高于一切的传统，许多心理问题的发生正如前述阿德勒的理论一样，与人的道德观和价值观相关。比如，中国传统中，虽然有“大丈夫不拘小节”的说法，但实际上中国是十分注重“大节”的。比如，秦皇焚书坑儒、李白弃清规戒律、韩信忍胯下之辱，虽都不合中国人的政治、道德和习俗，但都没有影响后人对他们的赞许。也就是说，我们可以犯一些小错误，但做人的方向不能错，尤其是道德与政治立场不能错。或许，这也是为什么意识形态问题被中国人看得那么重要的一个原因。因此，在中国人的文化背景之下，如果心理教育简单照搬西方的技术和方法，对心理问题不作价值观的考虑或整体应对，那么，单纯的机能性诊断和情绪治疗可能是不恰当的。虽然，这种文化传统也给今天的社会带来许多问题，我们也开始意识到并努力地纠正它，但不管如何，这是中国文化的一个传统，也是今天的社会背景和基本意识形态。因此，建构适合中国文化的心育理论与方法论体系是十分必要的。第二，中国人的思维方式趋于“统”，西方人的思维方式趋于“分”。比如，亚里士多德在《尼各马可伦理学》中，对所列举的诸如慷慨、大方、温和、友善、诚实、机智和羞耻等进行了仔细辨别与论述。但在他的论述中，却很少涉及这些不同德性之间的相互关联，更不用说其中的逻辑和秩序了。他论述了“慷慨”与“大方”的不同，但对两者的关系却毫无讨论的兴趣。在论述“友爱”时，他辨别了各种各样的友爱，试图揭示出友爱的本质和特点，甚至也涉及另一德性“快乐”发挥的作用，区分出“有用”的友爱与“令人愉悦”的友爱，但对友爱如何影响快乐，或快乐如何影响友爱，丝毫没有给予论述。(33)从这种思维方式看，中国式的心育理论与体系不能简单运用那种针对单个心理问题或情绪特点进行治疗和训练的方法，而必须在这个基础上更加强调价值观的教育统领作用，即将教育的价值和方法与心理的价值和方法结合起来运用。 西方式的心理教育比较关注个体的心理咨询，以及相应的疾病治疗和辅导的心理教育模式，实际并不十分适合中国本土化的学校心理教育实践。在中国学校教育的实践中，结合价值观教育、道德教育的心理教育，以及以提升心理素养和能力的“发展性心理教育”，更适合中国学校教育的实践与需要。对于中国的心理教育来说，这既是一种立场，也是一种现实。事实上，这种转变从文化心理的角度是可以得到解释的，即中国人似乎更喜欢积极的、超越个体的、面向健康群体的心理教育，而不太适应针对个体的、治疗性的心理教育。因此，在心理教育的价值与理论方面，中国式的心理教育实践与西方的体系和立场有很大的差别。这不是说，个体性的治疗或情绪疏导是不重要的，而是说，作为心理教育的主导价值和模式应如何建构的问题。沈贵鹏、陈普芳在论及心理教育课程时认为，心理教育课程是一种“大课程体系”，(34)即不局