重构比较教育：施瑞尔系统功能主义理论解构

/重构比较教育：施瑞尔系统功能主义理论解构【摘要】德国比较教育学家施瑞尔创建的系统功能主义理论是比较教育学的一个重要理论，在比较教育学科发展中发挥着关键作用。深入挖掘和系统分析施瑞尔的比较教育主张有助于全面认识和把握比较教育系统功能主义理论，同时弥补相关理论研究的不足。施瑞尔强调比较教育研究应澄清比较教育的基本概念与观察视角，主张基于关系复杂性基础上重构比较教育研究对象，将构建比较教育学科话语体系作为比较教育的价值诉求，重视在系统视野中整合比较教育方法论。施瑞尔的系统功能主义理论丰富了比较教育理论体系，代表了比较教育整合与重构的愿望，为比较教育研究指明了新的发展方向，时至今日依然具有重要的理论价值和时代意义。

比较教育发展历程中理论流派纷呈，不同学说都对比较教育发展作出了独特贡献。20世纪90年代初，比较教育系统功能主义理论异军突起，高扬着“整合与重构”比较教育的理想，引领了德国及世界比较教育的发展方向。比较教育系统功能主义理论由德国洪堡大学于尔根·施瑞尔(JürgenSchriewer)教授创立。施瑞尔出生于德国哈雷市，在德国维尔茨堡大学与法国里尔大学学习拉丁语言文学、哲学和教育学，并获得维尔茨堡大学哲学博士学位。施瑞尔早年先后就职于维尔茨堡大学和法兰克福大学，两德统一后，应邀前往洪堡大学创建洪堡大学比较教育中心，直至退休。洪堡大学比较教育中心后来作为欧洲比较教育研究中心，为欧洲和世界比较教育发展作出了巨大贡献。纵观施瑞尔的职业生涯，其先后出版了《比较教育理论与方法》《比较教育中的话语形成》等12部著作，发表了《比较教育的双重性质：跨文化比较与世界情境的外化》《比较作为方法和对世界的外化：在反思学科中处理他异性》等14篇论文，进而架构起比较教育系统功能主义理论体系，对比较教育研究产生了深刻影响。深入发掘和系统剖析施瑞尔比较教育系统功能主义理论的渊源及其基本主张有助于化解和整合比较教育理论的冲突与对立，进一步诠释和反思比较教育基本理论，把握和洞察比较教育学科发展的基本路径和未来趋势，回应与服务教育改革与实践的现实需求。 一、比较教育系统功能主义理论的产生基础 1988年《比较教育理论与方法》的出版，标志着施瑞尔比较教育系统功能主义理论的正式形成。施瑞尔借鉴和吸收了社会学理论成果，尤其是卢曼(NiklasLuhmann)的社会系统理论和自组织理论，建立了自己独特的系统功能主义理论。卢曼的社会系统理论和自组织理论也成为施瑞尔比较教育系统功能主义理论的基础。 (一)卢曼社会系统理论 施瑞尔曾说：“如果不了解卢曼的社会系统理论，那么就理解不了比较教育系统功能主义理论。”[1]施瑞尔将卢曼社会系统理论中的“系统”“自我参照”(又称“自我指涉”，selfreference)等概念引入比较教育研究，从而为比较教育学科的独立性提供了概念依据。1984年，卢曼在《社会系统》(SocialSystems)中认为：“系统理论是以‘系统和环境的差异的统一体’为出发点的。系统必须是与环境相互区别的存在，系统与环境构成了一组区别，没有环境，就没有系统。”[2]系统有三个方面的特征：第一，只要是可以被观察的对象，都是系统，具有高度自律性、独立性。[3]例如，社会、经济、教育、相关理论乃至于个人都可以被视为一个系统。第二，系统不是由个体或者个体的行动构成，而是由“传播或沟通”(communication)构成，在此过程中形成了复杂关系网络，从而呈现出不可化约性①以及动态性。[4]第三，系统是有“生命”的，它会自我生产。[5]系统如果存在，那么就需要维持与环境之间的界限，即系统首先是封闭性的，如果系统过于开放，系统与环境的同质性就越高，那么系统越难以维持。系统在与环境相互区别的同时，系统依然处于环境之中，环境又是复杂多样的，系统需要具有开放性，以应对环境复杂性对系统的影响。系统与环境之间的界限是基于封闭性基础上的开放性，系统的封闭性是维持系统自身内部稳定的前提，系统在面对环境复杂性时进行操作，而“自我参照”是进行操作的一个重要前提。卢曼将自我参照定义为：系统内各个要素之间在相互关联以及同其环境的交往中进行自我区分和相互区分。在这种区分中，系统中的各个要素以及整个系统本身实现经过中介而环环相扣的自我确认、相互区分和相互作用，同时又完成同其他组件的新关联。[6]卢曼社会系统理论的“系统”概念、特征以及“自我参照”为施瑞尔论证比较教育学科的独立性和比较教育方法论提供了基础，即比较教育应在现代社会功能分化的基础上，突破结构决定功能的传统研究视角，从功能与系统视角出发重构比较教育。 (二)自组织理论 施瑞尔比较教育系统功能主义理论的另一个重要理论基础是自组织理论(self-organizingtheory)。“自组织”(self-organizing)和“自组织系统”(self-organizingsystem)是理解自组织理论的核心。自组织理论作为系统理论的最新发展形式，最早出现于20世纪60年代的自然科学、生命科学领域，随后在计算机科学领域得到了广泛应用和发展。1994年，德国凯泽斯劳滕大学计算机科学系马斯(Maaβ，D.)教授、社会与经济科学系兹维尔莱因(Wierlein，E.Z.)教授和印度全印医学研究所米什拉(Mishra，R.K.)教授联合10个不同学科领域的相关学者出版了《论自组织：对统一原则的跨学科探索》(OnSelf-organization：AnInterdisciplinarySearchforaUnifyingPrinciple)一书。在书中，兹维尔莱因教授将自组织定义为一种跨越传统学科边界的力量，为所有学科提供一种共同范式，这种共同范式为科学研究提供了一般理论和解释框架。[7]国内相关学者将自组织理解为系统在没有外部“指令”或外力干预的条件下，内部各子系统间按照某种规则形成特定结构与功能的现象。[8]清华大学科学技术与社会研究所吴彤教授将自组织系统定义为：无须外界特定指令而能自行组织，自行创生，自行演化，能够自主地从无序走向有序，形成有结构的系统。[9]自组织系统中的各部分是一种共生关系，皆因其他部分的存在而存在，同时这些部分在交互作用以及复杂因果关系的条件下产生彼此，从而构成了一个整体。康德(ImmanuelKant)曾在《判断力批判》(CritiqueofJudgment)中用一个形象的比喻解释了自组织系统：“钟表是有组织的，却不是自组织系统，因为它的部分不能自产生、自繁殖、自修复，而是要依赖于外在的钟表匠。”[10]可见，自组织理论是以自组织系统为研究对象，探讨系统如何从无序演化为有序过程的理论。施瑞尔在自组织理论基础上，对因果关系的复杂性进行了深入分析，丰富和完善了比较教育方法论体系，为构建比较教育系统功能主义理论提供了独特的分析视角。 二、比较教育系统功能主义理论的基本主张 施瑞尔在其代表作《比较教育理论与方法》以及《比较教育中的话语形成》中详细阐释了系统功能主义理论。总体而言，施瑞尔比较教育系统功能主义理论的内容包括以下四个方面。 (一)澄清比较教育的逻辑起点：比较的概念、类型及视角 施瑞尔认为，比较是在两种及两种以上的事物之间寻找某种联系。正如德国哲学家阿尔弗雷德·布伦斯维格(AlfredBrunswig)在《比较或关系认知》一书中所说：“所有的比较都是一种关系思维，是‘关系的认知’”。[11]比较是一种关系的思维成为施瑞尔界定比较概念的基础。施瑞尔依据系统理论类型和不同参照系统将比较定义为：比较是受不同理论类型、参照系统的社会性认知倾向以及不同的观察(感知)视角等维度的影响，通过个人逻辑以及社会逻辑的方式所建立的一种联系。[12]个人逻辑受个人认知倾向、思维方式、社会背景等多种因素的影响，而社会逻辑则专注于考察社会及其发展。由于个人逻辑背后的因素通常是个人的意愿、期望，所以有时候个人逻辑符合社会逻辑，有时候个人逻辑则与社会逻辑相悖，同时社会逻辑也有合理与不合理之分。 施瑞尔区分了比较的两种不同类型，即“日常生活中的比较”和“社会科学方法的比较”。“日常生活中的比较”是一种“简单”或“单一层面”的思维形式的比较，从事实层面探讨比较对象与其他对象及环境的关系。[13]这种比较通常将比较范围限定在同质性领域，停留在对教育现象进行描述的水平上，侧重对教育现象之间个别细节进行对比分析，按照一定的类型和特征对比较对象进行分类，进而寻找比较对象之间的相似性，发现比较对象的问题，以及预测其发展趋势。“社会科学方法的比较”以多元化的比较技术为基础，不仅在个别现象和复杂现象之间建立关系，而且专注于不同现象、变量或系统之间的关系。[14]这种比较主张从经验层面观察现象，分析现象背后不同的历史和文化情境，并运用“共变法”(methodofconcomitantvariation)进行观察。“社会科学方法的比较”不仅在事实之间建立关系，而且需要在关系之间以及整个关系系统之间建立关系。[15]这种比较不仅与假设或问题的维度相关，而且也与理论框架或解释模型相关，强调在社会科学理论的指导下，按照理论形成、理论检验和理论批判的方式完成其特殊的功能。“社会科学方法的比较”是由注意力跨度和感知视角所引导的，与语境、理论以及问题相关的一种主动的心理操作。[16]换言之，我们不可能捕捉同时出现在我们视觉范围内的所有事物和信息，而是有选择地关注其特定部分，同时由于感知视角的差异，不同的人对出现在视觉范围内的相同事物或现象也存在不同的看法和理解。 进而，施瑞尔又给出了比较的两种不同观察视角(他将观察视角称为“参照系统”)，即“涉入”(involvement)或“社会中心主义”(socio-centrism)；“超然”(detachment)或“透视主义”(perspectivism)。“涉入”或“社会中心主义”指的是研究者基于其所属社会群体利益的角度观察研究对象，社会群体的利益对研究者有着重要的影响，研究者一般基于自身社会文化系统(例如价值观、理想、信仰)角度去认识研究对象。[17]施瑞尔认为这种观察视角往往导致研究者将自身认同的价值等同于社会价值本身，从而出现一种普遍化倾向，这种普遍化倾向在一定程度上掩盖了研究对象之间的区别，即没有分析和把握研究对象的特点。“超然”或“透视主义”指的是研究者基于某一社会群体之外来观察研究对象，这是一种“从外部”的观察视角。这种方式可以让研究者与研究对象保持适当的距离，以使研究者在“他者”多样性的基础上把握和理解“他者”。这种观察视角的基本观点是：第一，将差异视为平等，即承认“他者”在地位上与自己是平等的；第二，不存在比较的普遍标准[18]，即不要将“他者”置于某种普遍标准之中进行比较，主张将研究对象置于特定的语境和条件下探讨其关系，从而了解研究对象的特殊性；第三，运用理论模型建构相关概念，如“系统”。施瑞尔认为“超然”的观察视角侧重指出的是研究者和研究对象以及其各个组成部分是一种相互依存的关系，处于一个有机结构的统一体中。[19] (二)重构比较教育的研究对象：“关系”基础上的复杂性 纵观施瑞尔比较教育系统功能主义理论可以发现，施瑞尔试图重构比较教育的研究对象。因为不同的比较操作步骤会将比较教育的研究对象放置在不同层面，不同的理论视角反映的是研究者基于不同的理论立场界定比较教育的研究对象。所以施瑞尔认为，重构比较教育研究对象之前，应首先明确比较的基本操作步骤以及两种基本理论视角。 施瑞尔将比较的基本操作步骤划分为：确定相同点；把不同点排列为同一维度上的等级序列；鉴别不同点。[20]无论是“日常生活中的比较”还是“社会科学方法的比较”都包含着这三个步骤。施瑞尔结合“社会科学方法的比较”进一步解释了自己的观点。首先，确定相同点。“社会科学方法的比较”将相同点(或相似性)从具体对象转移到它们之间的关系层面，即寻找研究对象关系方面的相似性，而不是研究对象的相似性。其次，基于同一维度(例如空间)寻找研究对象关系层面的差异性。按照重要性与关联性程度的高低进行排列，研究对象关系方面的相似性只有借助其差异性才有意义。再次，鉴别出研究对象关系之间的差异性。可见，施瑞尔的“社会科学方法的比较”突破了个别研究对象，关注在变化的情境中对研究对象的整体把握，这种比较追求相对化以及依照“关系类型”与“系统框架”的方式界定比较教育研究对象，进而寻找差异以及基于差异的功能对等。 两种基本理论视角则是指“科学理论”和“反思理论”。[21]施瑞尔认为，比较教育研究者是界定比较教育研究对象的主体，关于对比较教育研究对象的不同界定很大程度是由于研究者所依据的理论视角差异所致。科学理论强调经验性、客观性、可验证性、抽象性，以理论和经验视角为参照框架，寻找真理的普遍性。施瑞尔认为：“科学理论与问题相关，在很大程度上与科学理论内部对实际问题存在一个理论假设有关”。[22]但是随着社会分工日益分化，人与人之间、理论与学科之间的关系日益复杂化，社会已经是一个越来越复杂的关系网，而传统科学理论中的“实际问题”也处于多重关系的复杂网络中，如果此时选择这个“实际问题”作为研究对象，那么就难以对其全面认识和理解。因此，就需要基于反思理论的立场看待比较教育研究对象。施瑞尔阐述反思理论时借鉴了黑格尔在《精神现象学》一书中提出的“外化”(externalisierung)概念。黑格尔将“外化”定义为：感性的具体存在物，只有作为概念存在于意识中才能获得具体的规定性，才是真实的存在。如果一个事物或者一个现象，只是客观地存在着，不与人的意识发生关系，那么就不能构成知识，它只是一个自在物，并非真实地存在着。[23]对于这一概念，我们可以理解为人们所观察到的教育现象、制度、理论等都是研究者将意识外化为对象的一种结果，这些被外化的现象、制度、理论反过来又被观察者的意识吸收，成为观察者意识的内容，从而将观察者意识的对象变成了意识本身。黑格尔的“外化”概念最显著的特点是将“人(或研究者)”作为一个重要的研究维度，即人的意识是思维、认知的基础和先导，不同的思维形式会产生不同的认知倾向。施瑞尔在黑格尔“外化”概念强调思维形式和认知倾向的基础上，提出了他的反思理论：反思理论是在比较类型、思维形式、认知倾向以及社会行动之间建立关系网络，用系统性手段进行系统性的“自我描述”，同时运用社会学分析的方式“从外部”进行系统描述，结合特定学科理论、参照背景和问题进行分析的理论。[24] 明确了比较的基本操作步骤和两种基本理论视角之后，施瑞尔提出了自己对比较教育研究对象的理解。他认为，应依据“社会科学方法的比较”操作步骤，基于反思理论的模型和“超然”的观察视角，突出因果关系的复杂性，将比较教育的研究对象界定为不同系统以及系统之间的深层次复杂关系。 (三)关注比较教育的价值诉求：构建比较教育学科独立话语体系 施瑞尔之所以将构建比较教育独立学科话语体系作为比较教育研究的价值诉求，是因为他认为比较教育一直存在着困扰研究者的一个争论：比较教育究竟是一门学科，还是一个研究领域。关于这一争论，施瑞尔认为可以从两个方面来理解：一是比较教育侧重的是可观察教育事实的比较，还是其背后的理论探讨；二是比较教育是基于“科学探究的逻辑”，追求过程和结果的科学化、探究教育事实背后的普遍理论，还是基于实践的角度，根据特定的问题类型寻找多种解决办法。对于这种争论，施瑞尔依据卢曼对系统特征的概括，明确指出比较教育是一门独立学科，并具有自己独特的学科特征。 比较教育具有独立性、高度自律性和不可化约性。[25]比较教育作为一个系统有其自身独立的“生命”，存在着与环境之间的界限，决定比较教育独立性的是比较教育内部各因素之间的关系。比较教育的高度自律性表现在比较教育作为一个系统，它不会受到其系统之外各种因素的直接影响，比较教育系统外部的因素只有通过比较教育系统内部因素之间的特有关系才能对比较教育产生影响。比较教育的不可化约性是指比较教育系统与其他系统的关系以及比较教育系统内部的关系。这是两种不同的关系类型，即系统间关系不能简化为系统内关系，比较教育与其他系统的关系只能附属于比较教育内部各因素之间的内在关系。 比较教育具有自我生产性。[26]比较教育的自我生产是维持其作为一个系统的前提，同时比较教育的自我生产是建立在“自我参照”基础上的。比较教育系统在与环境互动交流的过程中，并不是环境中的所有要素都能成为比较教育关注的对象，比较教育系统会根据自身系统以及系统内各因素之间的关系及实际需要，有选择地关注和吸收环境中的部分要素，通过与环境诸要素的沟通，实现自身系统内部要素的再生和整合，降低环境复杂性对系统的影响，从而确保比较教育内部的稳定，以及维持比较教育与外在环境的区别。 比较教育具有动态性。[27]施瑞尔认为，世界本身就是一个整体，之所以出现各种不同学科，究其原因主要是世界本身极其复杂以及研究者基于不同的研究视角和立场。世界是不断变化的，呈现出动态性、复杂性、非线性等特点，那种试图以单一学科视角去认识、理解、解释世界的时代已经一去不复返了，跨学科以及学科间相互交融成为必然趋势。比较方法虽然是比较教育学科具有显著特点的方法，但这不能作为衡量比较教育成为学科的唯一标准，任何学科都可以使用比较方法。施瑞尔尤其强调那种将某种研究方法固定于某一学科领域的想法是值得探讨的。施瑞尔极力推崇在“功能分化”的基础上动态审视比较教育学科边界，关注比较教育学科在社会—历史维度中的动态性。[28]同时，施瑞尔还强调科学不是终极的真理，科学只是某一历史阶段对世界所达成的一种普遍共识或假设。 (四)整合比较教育的方法论：系统视野中复杂关系的统合 基于社会系统理论的比较方法论是比较教育系统功能主义理论的核心，同时也是理解比较教育系统功能主义理论与方法的关键。施瑞尔的比较教育系统功能主义方法论主要包括以下几个方面。 1.强调基于实验科学精神的逻辑起点 施瑞尔认为，基于实验科学精神的比较方法论有五个方面的特征：(1)比较研究侧重的是解释；[29](2)这种解释基于比较社会科学特有的指导性问题，即比较社会科学关注的不是某一方面、某一学科的内容，而是宏观社会现象；[30](3)这些基于研究框架下的比较研究假设使得比较逐渐被完善为一种社会科学方法；[31](4)作为社会科学方法的比较，其逻辑基础来源于约翰·斯图尔特·密尔(JohnStuartMill)的科学归纳逻辑(即求因果关系的五种方法)和克劳德·伯尔纳(ClaudeBernard)的科学实验逻辑(即分析与综合)；[32](5)比较作为社会科学方法，在其发展的前两个关键阶段中，主要借鉴了自然科学，尤其是生命科学的基本方法论思想。[33]这表现在18世纪末比较教育主要借鉴了乔治·德·居维叶(GeorgedeCuvier)的比较解剖学理论成果，以及19世纪末比较教育进入科学化发展阶段主要借鉴了克劳德·伯尔纳的生理学科学实验逻辑思想。施瑞尔还认为，比较教育对自然科学认识论和方法论的双重借鉴解释了比较作为社会科学方法是如何致力于理解科学中因果关系的。施瑞尔强调只有在证明因果关系有效性的基础上，比较作为一种准实验分析模式，才有意义。换言之，由原因导致的结果能否得到有效的解释，取决于比较研究对因果关系的正确理解。 2.重申因果关系的复杂性 施瑞尔从三个方面解释了因果关系的复杂性。其一，社会理论和模型通常基于一般因果关系解释其研究对象，但是当面对社会文化过程和组织模式的多样性时，这些社会理论和模型往往不能提供合理性解释，或者被否定。[34]其二，比较研究通常在政治、经济、文化背景下，为解释社会现象变化的形式、功能和过程提供逻辑起点，但是这种观点常常受到质疑。分析教育经济学相关理论，我们也可以得知，该学科的相关理论并不能在政治、经济和文化环境多样性的背景下，为教育与经济之间的关系提供全面的分析和解释。[35]其三，基于比较教育系统功能主义理论的比较分析其优势在于承认社会因果关系的复杂性，这与宏观社会理论模型中的还原论②不同。[36]20世纪美国著名哲学家阿拉斯戴尔·麦金太尔(AlasdairC.MacIntyre)在论述因果关系的复杂性时认为，“人类事物是极其复杂的。因为社会是复杂的，所以因果关系不仅表现在线性层面上，而且更表现在这种关系是多层次以及相互作用的，可能在某种情况下还起反作用。”[37]施瑞尔进一步解释了因果关系：因果之间并不仅仅是一一对应的关系，而是存在着一因多果、多因一果、小因大果、大因小果和相同原因可能会产生相反结果的情况，比较教育应侧重对因果关系复杂性的考察和分析，从而将比较教育从单一维度提高到多个分析维度。 3.关注全球复杂关系的相互依存 施瑞尔认为，比较教育研究应基于批判继承、借鉴发展的立场，充分吸收社会科学的相关理论成果，审视这些理论应用的具体情境，追求比较教育的整体性、系统性和包容性。比较教育研究应由相互交织的网络取代原先的确定性表述，相互交织的网络主要包括两部分：一是在对比较教育中部分相关、部分重叠、部分相反的结构进行拆解的基础上，再进行整合而形成的关系网络；二是比较教育与外部各系统所组成的关系网络，外部各系统主要指的是跨国制度化意识形态、模型的全球传播以及不断变化的社会文化关系。[38]教育“国际化”与“本土化”的关系有助于理解这种复杂关系。第一，教育“国际化”与“本土化”是相互联系的；第二，教育“国际化”与“本土化”主要表现为教育领域专家、学者的跨国迁移和交流，以及教育思想和模式的全球传播、接受、适应与改造过程；[39]第三，教育“国际化”与“本土化”之间是辩证统一的关系。施瑞尔认为，对全球范围内教育的考察需要重点观察一些潜在因素：国家、政治、文化、集体经验以及通过宗教、民族语言所传达的世界观。这些因素是形成不同国家教育差异甚至是差异扩大的主要因素，需要对这些因素的历史进程以及与教育的关系进行分析，因为这些因素通常是在特定的社会—文化结构当中产生的。 4.主张调和历史与比较 施瑞尔倡导比较教育研究应将纵向层面的历史结构分析和横向层面的世界文明分析结合起来，构筑系统性、整体性分析视角。他认为，首先，全面把握比较教育研究领域的复杂性应建立在社会现代化发展轨迹、社会—文化结构以及跨文化传播和接受过程三者之间相互融合的基础上。[40]其次，比较教育研究应立足于宏观历史视角。[41]这种视角要求比较教育研究全面地看待历史事件，在一个总坐标上观察和分析历史事件的演进，从社会发展的横向视角看历史的脉动，以及从古今中外的比较角度看历史事件的特殊性。施瑞尔主张，比较教育研究在方法上应使历史的比较分析和社会科学的比较分析之间的差异相对化，即“历史与比较的调和”[42]。再次，他认为正是由于“历史与比较的调和”，比较教育研究才应该充分吸收相关学科的理论成果，广泛借鉴其他各种学科的相关概念和理论体系，充实比较教育研究的理论框架；[43]要摒弃那种理论体系属于特定学科的观点，建立起一个宏大的理论体系，进而综合各种方法论和分析视角，并为相应研究提供必要的信息。 5.倡导共生关系上的功能对等 施瑞尔认为，传统比较教育研究注重的是对教育现象进行“通则式解释”(nomothetic)，即运用归纳推理的方法，试图解释某一类情形或事物，寻找普遍影响某些情形或实践的原因，而不是对一个个案例进行解释，一般只使用一个或少数几个解释的因素，这种解释模式只解释部分，而不是试图解释全部。[44]因此，比较教育研究应该在理论和方法上开发出一种替代方案，以实现从简单因果关系向共生关系的转变，从而替代当时占主流地位的通则式解释模式，这种替代方案即是共生关系上的功能对等。施瑞尔“共生关系”的观点是受20世纪日本跨学科研究权威丸山孙郎(MagorohMaruyama)的启发。丸山孙郎认为，相互因果范式是目前社会科学的主要研究范式，当前及未来社会科学研究应该处于相互因果范式的第三阶段，也就是多样性共生阶段；在这个阶段，“适者生存”被理解为“最共生者”生存，而不是最强者生存……也可以称为“爱的原则”[45]。施瑞尔指出，比较教育作为一个系统，与环境之间的共生关系决定了比较教育的存在与发展。比较教育在与环境中各要素的相互关联与共生中实现自身内部要素的发展和重构，从而确保了比较教育作为一个系统的独立性。既然环境中各要素与比较教育处于一种共生关系中，那么就需要对各要素在比较教育中所发挥的功能进行分析。他认为，功能受不同观察态度和视角所影响，不同的观察态度和视角会产生不同的功能，但是这些功能对比较教育所产生的影响是对等的。施瑞尔主张“功能对等”不是建立特定原因与特定结果之间必然、不变的关系，这种不变的关系只是系统内复杂因果关系的特定情况，系统内其他的因也可能产生这种特定的果。比较教育研究应基于“共生关系上的功能对等”视角，将系统内特定的因果关系与另外可能的关系，甚至是可以相互替代的关系进行比较，从而寻找产生这种特定结果的其他可能性原因。 三、比较教育系统功能主义理论的学科价值 施瑞尔比较教育系统功能主义理论既是其个人学习、工作经历和研究旨趣的产物，更是比较教育学科两百年来历经不断探索与创新，致力于整合比较教育的冲突与纷争，构建比较教育学科话语体系的集中体现。正是在此意义上，施瑞尔比较教育系统功能主义理论有着不可替代的学科价值。 (一)导入系统功能主义视角，丰富了比较教育方法论体系 施瑞尔将社会科学理论中的系统功能主义分析方法导入比较教育研究，建立了比较教育系统功能主义理论，为丰富比较教育方法论体系提供了一种新的思维、视角、路径和工具。比较教育系统功能主义理论从比较的不同类型以及不同的观察视角所发挥的功能角度界定了比较的概念，基于复杂关系和功能的维度重构了比较教育的研究对象，从系统的关键特征角度论述了比较教育学科独立性的依据。比较教育系统功能主义理论超越了单一方法论的视角，突破自身观察视域和研究立场，全面认识、理解和把握世界的复杂性。比较教育系统功能主义理论基于世界的非线性特征以及因果关系的复杂性，将比较教育作为一个系统置于宏观社会系统的复杂因果网络关系中进行考察。它借助各种分析方法，采取一种“从外部”的分析视角，即社会—历史分析(一种将横向与纵向分析相结合的系统分析视角)，在社会系统及历史维度之中进行考察和分析。比较教育系统功能主义理论强调比较教育方法论并不是一成不变的，它有其应用的具体情境，应该以动态、整体、反思的视角看待比较教育方法论。正如叶澜教授所言：方法论关注的不是对现有方法合理性确认以后的具体应用，而是对现有方法的核心部分与理论基础的反思、对其不合理性的发现和对新的方法结构的构建，进而使方法总体发生突破性的变化；方法论研究是因人类认识发展需要新的认识方式而产生的。[46]因此，既要看到当代比较教育方法论的合理性与不足之处，又要分析其背后的理论基础，继而以一种宏观理论视角对其进行整合，构建符合比较教育学科特征的方法论体系。比较教育系统功能主义理论不仅丰富了比较教育方法论体系，而且也反映了当下学科不断融合发展的趋势，开启了比较教育方法论研究的转向，即由单一理论基础转向理论之间的复合和交融。 (二)整合比较教育的对立和矛盾，扩大了比较教育的研究视域 随着比较教育的不断丰富和发展，比较教育理论层出不穷，在理论研究不断丰富的同时，也出现了一些理论流派从各自视角出发，难以全面分析比较教育问题的状况，甚至于在比较教育“社会科学方法时代”出现了一些理论流派之间的相互矛盾和对立现象。这集中表现在比较教育的三个纷争中：一是关于比较教育是一门学科，还是一个研究领域的学科独立性问题的论争；二是关于比较是基于日常生活角度，还是基于社会科学方法角度的比较类型的争论；三是关于比较教育应该遵循科学立场、寻求事实背后的普遍理论，还是基于实践角度、根据特殊问题寻找解决办法的比较教育方法论问题的论争。针对这些纷争，比较教育系统功能主义理论深刻剖析和审视了比较教育发展史上的实证主义、相对主义、结构功能主义、新马克思主义、发展论、世界体系论等比较教育理论体系，充分肯定了它们在丰富比较教育理论体系方面所作的卓越贡献；同时也指出，虽然这些比较教育理论都有其产生、适应、发展的历史土壤，在某一特定历史时期有助于描述、解释教育现象，但随着世界形势的不断变化以及比较教育理论的逐渐深化，原有的比较教育理论难以适应新要求。因此，必须建立一个新的分析框架，包容和化解这些不同观点和争论。施瑞尔从三个方面努力化解和整合了比较教育的纷争。一是将系统与功能进行倒置，即原先强调比较教育作为一个系统所发挥的功能转向由比较教育功能所决定的系统。二是强调“日常生活中的比较”和“社会科学方法的比较”是相辅相成的关系，“日常生活中的比较”是“社会科学方法的比较”的基础，“社会科学方法的比较”是“日常生活中的比较”的应然归宿，这两种比较类型对比较教育研究都很重要。比较教育应将对“他者”客观事实的观察、描述、解释作为比较的前提，同时比较不能仅仅停留在客观事实层面，需要分析事实之间以及关系之间的关系。三是指出由于受教育背景、研究视角、经历的差异，比较教育研究主体的多样化已是比较教育学科突出的特点之一，这直接导致了对比较教育方法论的不同看法和争论。比较教育系统功能主义理论吸收、整合了不同学科的理论与方法，建立起一个宏大、具有包容性的理论体系，试图囊括比较教育的所有理论观点和不同主张，化解比较教育学科发展史上的纷争。同时，这一理论体系基于系统性、整体性视角观察比较教育，也使得比较教育的研究视域得以极大拓展。 (三)倡导国际理解和平等共生，弘扬比较教育的学科使命 比较教育系统功能主义理论将国际理解和平等共生视为比较教育关注的重点内容，主张比较教育应基于多元文化，关注不同国家、文化、理论之间的平等对话；主张世界并不存在单一的价值观，倡导价值观的多样性和去中心化，尊重不同国家、文化之间的差异，以包容、开放、共情的心态看待不同文化及不同价值观