重铸社会团结：论当代西方公民教育的新共和主义范式

/重铸社会团结：论当代西方公民教育的新共和主义范式【摘要】新共和主义是植根于西方政治思想传统并在当代具有重要影响力的理论流派，公民教育是其关注的核心议题。围绕积极公民资格的概念，新共和主义提出了培养对“共同善”承担责任的积极公民的教育目标，将与多元社会相适应的公民美德作为教育内容，将以协商为核心的公民参与作为教育方式。新共和主义为公民教育提供了新的理论范式，激励了该领域的规范性论辩，普遍地影响了西方国家的公民教育政策与实践，也为当代社会“碎片化”的危机提供了一种解决途径。【关键词】公民教育；新共和主义；积极公民；公民美德；公民参与；社会团结 共和主义的复兴是当代西方国家尤其是英美学术界引人注目的现象。引领这场“复兴”的代表性学者包括：英国政治史学家波考克(J.Pocock)和斯金纳(Q.Skinner)，美国宪法学家阿克曼(B.Ackerman)、森斯坦(C.Sunstein)和米歇尔曼(F.Michelman)，以及多位规范政治理论学者如欧菲尔德(A.Oldfield)、桑德尔(M.Sandel)、佩蒂特(P.Pettit)、维罗里(M.Viroli)、梅诺(J.Maynor)、施瓦兹曼特尔(J.Schwarzmantel)、巴伯(B.Barber)、霍诺翰(I.Honohan)等。尽管在具体观点上存在差异，但他们都被划入了“新共和主义”[neorepublicanism，又被称为“公民共和主义”(civicrepublicanism)]的理论阵营。①学术界称之为“复兴”的原因，首先在于共和主义被普遍地认为代表着西方历史悠久的政治传统，可溯源至古希腊罗马时期的亚里士多德和西塞罗，并在马基雅维里、哈林顿、麦迪逊、卢梭等现代思想家的作品中得到进一步阐释；到了19世纪，这一古老的传统似乎随着自由主义的崛起而销声匿迹；但在过去的半个多世纪，它再度成为学术界辩论的焦点和关注的主题。共和主义也被视为一种新的理论范式，对西方政治史学、宪法学和规范政治理论等多个学科领域长期以来占主导的自由主义范式提出了挑战，从而推进了这些学科的发展。进入教育学的领域而关注公民教育的议题，是共和主义的最新理论动态。如以彼得逊(A.Peterson)为代表的学者致力于说明新共和主义与公民教育之间的紧密关联，反思当代西方主要发达国家的公民教育活动的共通模式与政治理论背景，但其对相关性的论证远胜过对理论本身的建构。 我国学者也注意到西方学术界涌现出多种多样的有关公民教育的规范理论，并用“共和主义的公民教育”的概念来指认其中的一种“思想主张”“理论流派”或“哲学基础”[与之并立的还有“自由主义的公民教育”“社群主义的公民教育”“多元(文化)主义的公民教育”等]。这些研究成果尽管提及了新共和主义，但更多地囿于“传统共和主义”②的话语范畴，并且侧重于通过澄清共和主义的概念内涵、价值追求和有关公民资格的观点来说明共和主义的公民教育区别于其他公民教育理论范式的一般特征。③因此，对该主题的探究还有待深入地展开。新共和主义的公民教育理论对传统保持着继承与批判的张力，并且赋予了传统话语适应西方社会现实、回应其中问题的时代内涵。通过形式多样、内容广泛的参与，使学生特别地养成尊重差异、民主协商的公民素质，因而能够致力于具有包容性的“共同善”，为增进社会团结作出贡献，是新共和主义的公民教育理论区别于传统的鲜明特征与进步意义。 一、新共和主义的公民教育目标：对“共同善”承担责任的积极公民 公民资格或公民身份(citizenship)是公民教育的理论基石。这是因为，公民教育是具有规范性目标取向的社会实践活动，这种教育的目标取决于某种特定的公民资格的概念，正如金利卡(W.Kymlica)所言，“在任何时候社会成员试图将其儿童教育成为公民，在他们的头脑中或明或暗地都有某种公民资格的概念或模式。”[1]因此，要明确公民教育的目标，就有必要澄清公民资格的内涵。戴维斯(I.Davis)指出，关于公民资格，有两种主要而相互竞争的政治理论视角：一种是“自由主义的，认为私公民(privatecitizen)拥有他或她的权利，并期待政府会对他们不管不问”；另一种“公民共和主义的视角则强调公民对共同体同胞的义务与责任”。[2]可见，强调公民责任是共和主义公民资格的鲜明内涵——它认为好公民应当承诺积极地参与公共事务、履行公民义务，从行动上表达对公共利益和同胞福祉的关切。这种类型的好公民又被称为“积极公民”(activecitizen)。④彼得逊认为，“公民共和主义包含了积极公民的概念”，它“是当代共和主义思想的组织活动原则”，包含了“公民责任”(civicduty，或译作“公民义务”)、“共同善”(commongood，或译作“公共善”)、“公民美德”(civicvirtue，或译作“公民德性”)和“协商式民主参与”(deliberativedemocraticengagement，或译作“审议式/商议式民主参与”)四个相互关联的承诺。[3]公民责任是其中首要的方面，它意味着通过参与促进“共同善”的承诺。 新共和主义所呼吁的这种强调责任的“积极公民”有着深刻的社会现实根源，是对当代西方社会危机的一种回应。这种危机突出地表现为社会分裂。如在施瓦兹曼特尔看来，“碎片化”(fragmentation)是当今西方社会面临的重大挑战。碎片化可首先归因于全球化和人口跨境流动所致的日益显著的社会异源性(heterogeneity)：它意味着在原来的主权国家内部，社会成员具有多重的身份和文化认同，信奉异样的价值体系。[4]从更深的意义上说，“碎片化”是西方社会的“现代性的后果”(吉登斯语)之一。现代性“总是意味着对自我的理解由群体主义向个人主义的一个重大转变。现代性不是把社会或共同体看成是首要的东西，······而是把社会理解为达到某种目的而自愿结合到一起的独立的个人的聚合体。”[5]现代性的后果是双重的，它既体现了个人从传统的共同体的纽带中得到解放，也代表着社会的原子化、陌生化和人际疏离的趋势。显然，自由主义的意识形态适应了现代性的进程。将个人的权利置于社会的“共同善”之前，是当代新自由主义的典型主张；如德沃金(R.Deworkin)所言：“如果有人有权利做某事，那么政府对此否认是错误的，即便这样做是出于普遍的利益。”[6]然而，新自由主义无力应对青年对政治的冷漠和共同体意识崩溃的危机。日本教育学者岭井明子将这些问题归咎于新自由主义“贫瘠的”和有缺陷的公民资格模式，因为这种模式仅仅“将公民定位为自我负责的消费者”，定位为“社会权利”的享有者，使学生忽视了他们理应承担的公民责任。[7] 新共和主义典型地反对以“权利”为核心的自由主义公民资格模式，也是由于意识到它将导致人们对公民责任的冷淡和社会公共精神的弱化。斯金纳指出，唯有人们积极承担公民责任才能捍卫自身的自由与权利，而“坚持权利的至尊性，(在共和主义看来)简直就是宣称我们作为公民的腐败。它同样包含一种自我毁灭的非理性的形式。与之相反，我们应该严肃地对待我们的义务，必须全心全意地致力于承担公共责任”。[8]从新共和主义的立场看，自由主义的公民资格是“消极被动”的，以它为基础的公民教育更多地强调个人的独立、开明自利和个人的特殊身份认同的优先性，它“阻碍了任何将人们联系在一起的更宽大的政治意识”[9]；而公民教育唯有建立在共和主义的“积极主动”的公民资格之上，培养参与和关心“共同善”的责任，才能提供足够的社会整合的力量。正如达格尔(R.Dagger)指出的，共和主义的公民资格能够为它的享有者提供一种有助于实现社会整合的经验：“它邀请人们参与论辩公共议题，承担公共事务，以共同的公民生活经验克服现代社会因各自扮演不同的角色而产生人际疏离。”[10] 另一方面，这种强调责任的“积极公民资格”，是对传统共和主义公民资格的继承与批判。在古希腊时期，尽管公民资格是一种以财产、性别和出身等为条件的特权，但它的“一个决定性因素是对于城邦的福祉的承诺，包括参与公共事务的意愿”。因此，亚里士多德将“公民”明确地定义为“凡是参加司法实务和治权机构的人们。”[11]这种参与事关城邦的整体利益，也事关每位公民个人的幸福，公民教育则是要为青年一代适应这种城邦政治生活提供必要的训练与预备。在《论科学与艺术》中，卢梭感慨当时的法国社会有着为数众多的哲学家、文学家和艺术家，但“就是没有公民”；他猛烈地抨击法国追名逐利而逃避公共责任的社会风俗及由此导致的公民精神的衰落。[12]卢梭将“公民”严格地定义为“政治参与者”，这种参与的主要的内容，是创制体现包含公共利益或共和国全体幸福的“公意”的法律。在《爱弥儿》中，卢梭提出教育应当使青年明确公民对国家的责任。[13]可见，在共和主义传统中，公民责任意味着两方面的具体承诺，一是政治参与，二是将“共同善”作为政治参与的首要关切。共和主义的公民教育则将培养这种责任作为一以贯之的目标。 达格尔指出，卢梭在两个世纪前的“感慨”引起了当代的“共鸣”，这“表达了一种复兴共和主义公民资格的欲求”。[14]但新共和主义对此与其说是“复兴”，毋宁说是一种在当代境况中的“创造”。新共和主义明确地意识到了传统共和主义所谓的公民责任的局限。这种局限首先体现在具有等级性的“共同善”观念，在共和主义传统中具体地表现为某种集团的善(corporategood)或单一的政治目标，它凌驾于一切之上进而忽视个人和少数利益、压制自主选择与决定。与之相关的局限是排斥性，正如森斯坦指出的，“各种排斥的策略——例如对无财产者、黑人和妇女的排斥——深植于共和主义传统之中。”[15]排斥的后果是压制了异议、分歧和多元的声音，损害社群之间的团结。对此，新共和主义主张包容性的“共同善”，追求与个人利益之间的平衡，他们典型地把“共同善”重新解读为“共同的利益关切”(commonconcerns)或“共享的价值观”(sharedvalues)。前者诸如一个城市环境、生态、交通条件的改善，这些议题事实上与每位公民的日常生活休戚相关。霍诺翰指出，以“共同的利益关切”为表述的“共同善”具有鲜明的主体间性，它不具有某种确定的内涵，也并非一种既定的政治目标，而是一种象征正义的“意义的地平线，或一种在行动或决策制定中被虑及的调节性的观念”，[16]这种共同善“在不同的场景中由什么构成必须通过不同观点之间的协商来确定，并且向着变化开放”。[17]后者尤其指向了植根于少数社群历史与文化中的价值观。它们可能被其他异源文化社群分享，只要在民主协商的过程中，经由公民共同的创造性的理解、反思和批判，“被合理地确证为是有意义的或具有值得欣赏的道德属性”。[18]在彼得逊看来，澄清“共同善”的含义具有重要的教学论意义，它提示了公民教育“可能围绕两种明显不同的学习成果而建构”：一种是学习如何达成有关共同利益的无强迫的政治协议，另一种则要求探索在政治共同体中那些可共享的价值观。[19] 但无论哪种理解，“共同善”都具有团结的力量，并且协商是寻求“共同善”必不可少的条件。由于支持协商民主，新共和主义者对“差异”普遍表示欢迎：在协商中，不同的声音和多元的意见有助于冲击主流偏见和既定偏好，进而使人们对“什么是共同善”形成更加健全的共识。总之，与传统的观点一致，新共和主义也主张培养对“共同善”承担责任的积极公民，但这一教育目标中的“共同善”更具开放性，参与也更具深厚性，因为它包含了民主协商的维度。新共和主义将协商式民主参与视为公民关心与促进包容性“共同善”的显著方式和公民资格的关键要素；米勒(D.Miller)甚至认为，共和主义公民资格在很大程度上等同于参与协商。[20]因此，协商的能力是新共和主义公民教育的核心内容。 二、新共和主义的公民教育内容：与多元社会相适应的公民美德 新共和主义的公民教育内容是其公民教育目标的具体化，包含在“积极公民资格”的概念之中。共和主义的公民资格之所以是“积极的”，在于它不只是一个法律的概念，不只是人所享有的一种受保护的法律地位，它还进一步要求“公民美德”。正如达格尔指出的，“公民美德或许是共和主义最鲜明的承诺；若非如此，卢梭的‘慨叹’在这个越来越多的人拥有了公民的法律头衔的世界将没有意义。”[21]公民美德是西方古老的术语，在共和主义的文献中，这个概念的使用情形可分为两种。一种是以单数(virtue)的形式出现，即在总体上被用来指公民致力于“共同善”的承诺，如霍诺翰指出，“依据共和主义的传统观点，公民必须是积极的，接受义务并执行政治或军事的公共服务；因此，他们必须培育公民美德，一种对共同善的承诺”。[22]再参见维罗里的界说：“为了保护自由，一个共和国必须依靠其公民的美德，即他们服务于共同善的意愿和能力。”[23]在这种情形下，公民美德与公民责任的内涵是基本一致的，因此可以认为，“有美德的公民”(virtuouscitizen)是对共和主义公民教育目标的一种替代性表述。同时，“公民美德”也经常以复数的形式(virtues)出现，即被用来说明公民围绕“共同善”的宗旨而积极行动的具体方式。正如波考克指出的，公民美德的含义包括，“使个人或团体能够在公共环境中有效行动的能力；塑造人格及其要素的基本品质；使人在城邦或世上成为其所是的道德善”。[24]在这种情形下，公民美德指向了人所能养成的道德品质和行动能力，它们在公共生活中展现，有利于公民责任的履行和“共同善”目标的实现。 复数的公民美德构成了共和主义公民教育的内容。但公民教育应当在学生中具体地培养什么样的美德，存在广泛争议。在共和主义传统中，流行的观念是主张培养高尚品格、爱国主义、民族精神和军事技能。亚里士多德的《尼各马可伦理学》首开先河地从“美德”的一般概念出发详尽地叙述了不同种类的品格，如对待肉体欲望的“节制”、对待痛苦的“勇敢”、对待财物的“慷慨”、对待荣誉的“宽宏”以及待人接物的“友爱”“公正”与“明智”等。这些品格条目在后来的西塞罗、卢梭等人的著作中得到了继承和发展。在传统共和主义者看来，养成这些分别属于人的心灵的不同部分(欲望、情感、理智)的品格，有利于造就一名德行卓越的“好人”，这样的人自然能够成为将共和国的、公共的利益视为比个人私利优先的“好公民”。共和主义者普遍地认为个人的道德腐败是政治腐败的重要原因，卢梭就曾指出，公民的心灵如果充斥着“追逐财色和虚荣的欲念”，则无法产生对祖国和同胞的热爱；[25]因此，卓越德行的培育与养成是对抗政治腐败的重要力量。此外，17至19世纪的共和主义思想是在西方民族国家的崛起与发展的背景中形成的，这使得“民族认同”深入公民资格的概念，也使得现代公民教育显著地包含了对民族精神的宣扬。在《波兰政府论》中，卢梭就主张培养民族精神而激发爱国主义：“人们的精神具有民族特性，是教育培养出来的；只有教育才能如此密切地指导人们的舆论与爱好，使人们在思想、感情和生活上成为热爱自己国家的人民。”[26]当然，在普遍的战争环境下，爱国的公民需要具备抵御外来侵略的军事技能，在意大利文艺复兴时期，共和主义者主张通过公民教育培养保卫共和国的“战争的美德”。[27] 围绕共和主义传统中的公民美德，可以提出十分详尽的公民教育内容方案；然而，新共和主义者对此只是“泛泛而谈”。这种做法遭到了以潘格尔(T.Pangle)为代表的保守主义者的质疑和批评。[28]但是，这种做法或许也正好体现新共和主义者对可能存在的风险的一种回应。许多学者意识到，围绕传统共和主义的公民美德拟定的公民教育内容并不能完全适应西方社会的当代境况。例如，在某种程度上，霍诺翰同意自由主义者古丁(R.Goodin)提出的批判。古丁认为，“许多共和主义者漠视了更广泛的分配性问题”，因为共和主义实际树立了一种狭隘的公民道德模范来规导人们的个性化的自我形象。[29]这即是说，传统共和主义的“有美德的公民”的形象是单一的，用这种形象所蕴含的规范要求来设定面向所有青少年的公民教育的内容，其普遍适用性至少是可疑的，也忽视了学生个性化成长的需要。此外，这些公民美德植根于源自古希腊罗马的西方文化传统中，以此设定公民教育的内容没有充分虑及当今社会的文化多元性和异质性日益增长的趋势，不仅存在以“西方中心的”文化压制对少数文化群体的风险，从教育的立场看，这也可能导致对不同文化背景的学生特殊的成长经历的漠视。上述风险的实质是对公民的“自由”和“平等”构成了威胁，但新共和主义也期盼重铸公民“团结”，来回应当前社会碎片化的挑战。如果团结的实现必须基于某种社会成员之间的“共性”，那么新共和主义所主张的“共性”，不是源自历史与文化的同质性，而是共同的政治生活和实践经验——社会成员相互依赖的关系和政治参与的资格，为应对共同面临的挑战承担责任等。正如霍诺翰评论的，“共和国可以是一种公民团结的共同体，它在日益增长的交往和实践中成长壮大。”[30]联系前文所述的新共和主义对“共同善”的认识，这即是说，公民之间的团结是在追求并非事先预定的“共同善”目标的政治实践过程中实现的。这对于公民教育而言，就意味着需要培养“新的公民美德”，即与承担公民责任密切相关的思想观念、关键品格和必备能力。 霍诺翰构想的公民教育内容方案具有代表性。在她看来，与当今社会相适应的又与新共和主义的公民教育目标相一致的公民美德包含三个维度。一是认知的维度，即树立相互依赖的意识(awareness)：“培养负责任的公民首先要求扩展他们的感知(perceptions)。他们有必要意识到多样的、不断出现的相互依赖关系。”[31]霍诺翰指出，这种意识的树立意味着帮助孩子认识到他们不是孤立的个体，而是生活在一个“经济的、社会的和环境的网络”之中。这种认识既包括对政府的作用、参与的意义、国家现行制度和复杂的历史发展过程的了解，还包括对其他公民的生存境况尤其是因性别、民族、种族、宗教、文化等而产生的社会多样性与不平等的批判性思考。二是品格的维度，即养成自我约束(self-restraint)的品格。这是对自身欲望的调节，是建立在相互依赖的意识基础上的一种审视自身利益更广阔的眼光，而不是“自我否定”或对利益权衡与算计(即自由主义者所谓的“开明自利”)。在霍诺翰看来，共和主义立场上的自我约束是积极的，它表现为能够为“共同善”而行动，如接纳维系政治平等的再分配措施，参与资源回收，约束自身对物质财富的追求，将时间和精力花在社会事业和参与诸如投票、选举、陪审、听证等政治活动上，“还暗示了一种针对个人的和其他人的权利遭受的侵害而提出挑战的取向。”[32]三是能力的维度，即培养民主协商的能力。具体地说，这种能力包括“在决策中发出声音、形成自主的判断、考虑他人的观点”等。鉴于自由主义的公民教育也要求培养民主协商的能力[典型的是古特曼(A.Gutmann)阐释的“民主教育”]，霍诺翰还说明了共和主义立场上的民主协商的能力的特殊性，如强调协商参与者的社会成员身份意识，强调在协商过程中对异议的欢迎和对他人的信任，而不只是消极的“容忍”(tolerance)。 彼得逊关于协商民主教育的讨论特别突出了共和主义的特征。他按照协商的流程，将所需培养的能力概括如下：第一，承诺协商的能力。它属于协商的预备环节，包括具有协商的意愿、甄别合适的议题、明确协商的规则和程序等。第二，公民性言说、倾听、移情(civicspeaking/listening/empathy)与反思的能力。这种能力表明了公民在协商中应当如何进行相互交流。第三，达成协商共识的能力。它属于协商的最终环节。[33]试具体说明上述第二个方面的能力。在彼得逊看来，协商中的言说不是任意的交谈，主要对自身立场和观点的澄清；并且，言说主要“借用理性的话语，但是不避开适时地使用修辞，以搅动他人的情感”。[34]维罗里也号召珍惜共和主义公民教育中的“古典智慧”，[35]即重视培养旨在维护公共利益的修辞性论辩技艺(“雄辩术”)。围绕“共同善”宗旨，新共和主义对协商中的“倾听”“移情”“反思”等能力的培养予以了特别的关注：“公民性倾听、公民性移情和内在的反思——每一种都应该是公民资格课程所关心的”。[36]是否重视倾听被视为共和主义和自由主义协商民主的重要区别；这是因为，从共和主义的立场看，协商中的倾听不是为了谋求自身利益而觉察对手的处境，也不是消极地出于对程序的尊重；相反，倾听具有实质的重要性：它意味着关切他人的利益、寻求共同善或目标、乐意获取其他的可替代的观点，也意味着欢迎更多不同的声音进入协商，从而使自己的心胸变得宽阔，也让最终的决议变得更加明智。可见，倾听是与“移情”“反思”紧密相关的，这里的“移情”(也作“同理心”)不是对他人同情和怜悯，它更加诉诸人的理智而非情感，要求人们尝试采取他人的视角和立场来看问题，这种视角的转化促使协商参与者意识到自身最初观点的局限，逐渐学会从更广阔的、共同的视角重新认识问题，这就是“反思”的能力。 随着当今西方社会异质性和利益多元性的不断增强，新共和主义强调“以协商求团结”，即主张普通公民通过民主协商的交往方式来回应共同的关切，识别共同的利益，或是确证某种道德观念是否有价值。因此，参与所需的民主协商的能力成了新共和主义公民美德的核心组成部分。正如梅诺所言，现代共和国培育公民美德，要使其获得社会交往(communication，交流)的能力：“公民美德扮演的现代角色是帮助个体学习如何与他人交往，使其不仅能发现和公开宣扬自身的利益，也能发现他们的同胞公民的利益。”[37] 三、新共和主义的公民教育方式：以协商为核心的公民参与 公民教育的方式是通往公民教育目标的途径。共和主义的公民资格不仅揭示了公民教育的目标(积极公民)和内容(公民美德)；它鲜明的强调参与的实践内涵，也启迪了公民教育的方式，即发挥共和主义公民资格本身的教育力量，形成一个“美德循环”(virtuouscircle)。欧菲尔德和巴伯对此的解释是，公民资格不是参与的条件，而是参与结出的硕果。巴伯宣称，“如果个体被赋予政治行动的权力和机会，那么将产生‘参与养育参与’的美德循环。”[38]施瓦兹曼特尔也认为，“共和主义展望共和国的政治系统自身能进入一个美德循环”；[39]在参与中，共和国的政治法律制度对参与者的心智和行为发挥调节和塑造的作用，培养维系这些制度的良善运行所需的美德，使参与者成为积极公民。因此，新共和主义主张的公民教育方式是以协商为核心的形式多样的公民参与(civicparticipation)，包括课堂参与、社会参与、政治参与等。这并非独创的公民教育方式，却为重新思考在公民课中被广泛采用的教学活动，如课堂讨论和服务学习(service-learning)，提供了有益的启示。 彼得逊指出，从教学法的立场看，积极的公民资格意味着围绕参与的理念而展开的积极的教与学的过程：就学生而言，它反对死记硬背式的消极学习，主张学生接受公民教育时的切身经验与能动的反思；就教师而言，它反对照本宣科式的消极教学，主张以问题为导向的、活动化的教学，即“引导学生通过互动活动，诸如讨论、辩论、角色扮演等，学习与公民资格相关的话题或议题”。[40]积极教学的突出特点，是强调对学生理性精神的激励。这种理性精神也即亚里士多德所谓的在人的心灵中识别行为原因、使美德走向完善的“努斯”。它意味着个人在判断、决议和行动之前的“审慎”或“慎思”(deliberately)，避免盲动和感情用事，这是“协商”(deliberation)固有的含义和对协商参与者必备品格的内在要求。以历史教育为例。在《爱弥儿》中，卢梭主张历史教育应当让学生学会基于全面的观察和比较之后作出冷静的、客观的、独立的判断，“通过历史，他就能作为一个普通的观众，不带任何偏见和情绪。”[41]新共和主义者也继承了这种传统。针对以高尔斯顿(W.Galston)为代表的自由主义者基于情感的历史教育观点——“公民教育需要一段更加崇高的、道德化的历史，一座座可以赋予我们制度、目标以合法性的英雄的圣像”[42]——霍诺翰相反地指出，“历史不是英雄的圣殿，对于他们的历史的消极和积极的方面，学生有必要全都有所了解。”[43]维罗里和巴伯也认为，一个民族国家的历史是对新一代人进行公民教育的重要资源，但在历史教育中，过分美化或丑化的叙事都是歪曲历史的、不可取的教育方式：“过分美化的过去看起来是虚假的，它所激起的是犬儒主义而非理想主义；然而，丑化的过去同样剥夺了那些被历史遗弃的人的希望，使他们成为受害者，拿走了变革的可能。”[44]新共和主义主张的历史教育具有进步论的价值取向，要求学生从现实出发感受和思考历史，探索并重新发现历史的意义，引导学生进入历史的境遇、当下的社会问题与未来可能完善的境况之间的张力中，养成批判的智识和推动社会变革的意愿。可见，与积极公民资格的实践内涵一致，新共和主义的历史教育也试图赋予学生理性行动的力量。 基于“用参与培育参与者”的教育理念，使课程内容“活动化”是积极教学的内在要求，一种典型的活动方式是课堂讨论。新共和主义将协商为核心的参与观融入常见的课堂讨论中，使讨论超越一般意义的师生之间的交流问答，而成为围绕社会公共议题展开的协商式对话。社会公共议题所涉及的是瑞特(H.Rittel)和韦伯(M.Webber)所谓的“吊诡的难题”(wickedproblem)，[45]类似于赫斯(D.Hess)定义的“有争议的政治议题”(controversialpoliticalissue)。[46]它们最重要的特征是“价值负载”(valueladen)，具体表现为与议题相关的事实和情形内含相互竞争的、通常都值得欲求的价值属性。如移民问题引致了有关尊重社会文化多样性和捍卫民族文化传统、削减劳动力成本和保障本国国民的就业机会之间的价值分歧，其背后是涉及多个社会群体的利益冲突。对于此类问题的解决，无法通过纯粹的技术手段，也不能在决策中片面地追求某种价值而以某一群体的利益的无限牺牲为代价。理想的解决途径是诉诸广泛的公民参与，将问题的利益相关方纳入民主协商的议程中，通过交流、对话、权衡与妥协，通过集体智慧达成有关“共同善”的健全共识。正如瑞特和韦伯所言，“这类难题的处理办法要求有效的合作和多种观点的交流。任何将思考局限于某一价值观的贫乏的交流都会特别地损害观点的掂量、理解、分享和相互合作。”[47] 上述议题讨论的教学方式使学校公民教育保持了对现代社会的价值和利益多元性日益增长的特征的积极关注与适应；但教学情境毕竟不同于真实的社会情境，并非所有的此类议题都适合学生讨论，也并非所有与议题相关的事件都需要在课堂上原封不动地呈现。实际的教学活动要求教师对议题进行适当的择取与处理后再引入公民课堂，并且使讨论的过程符合共和主义协商的要求：首先是保证课堂讨论的开放性与平等性，为学生营造表达真实意见的安全氛围，并将争议和多彩纷呈的观点视为使课堂教学生机勃勃的积极因素。其次，要将讨论组织为一项合作的事业而竞争性辩论。在彼得逊看来，强调合作并非意味着消弭讨论中的不一致和紧张关系，而是表明讨论应当秉承“共同追求的意识和精神”，进而“将学生关于政治的自我形象引导和塑造成为共同的事业而平等合作的参与者”。[48]最后，正如共和主义作家将法治和秩序视为协商民主的必要条件，开放的讨论也应当遵循特定的规则，如强调在讨论的过程中倾听和言说同等重要，强调讨论的方向是对“共同善”的识别或形成以公共利益为旨归的决策等。 桑德尔主讲的课程《公正》(Justice)具有鲜明的新共和主义的立场，也是议题讨论教学方法的典型例证。在课堂上，桑德尔援用了大量的有争议的案例供学生讨论，既有虚构的情形，如“电车难题”，也有真实的事件，如“同类相残”“代孕母亲”“同性婚姻”等，这些案例的显著特征是包含价值观冲突。与价值澄清理论的相对主义立场不同，桑德尔认为，某种行为是否普遍地值得尊重，并非因其存在而合理，而取决于它在公民共同参与的协商中，被证明是具有可共享的、好的价值观(共同善)。正如桑德尔在评论“同性婚姻”时指出的，“很多在传统婚姻中有价值的东西，也体现在同性恋关系中”。[49]因此，对同性婚姻的包容并非简单地宣称尊重少数群体平等的“性权利”；相反，这种尊重是基于对其中所体现的“神圣的亲密性、和谐的生活、双向的忠诚”等高尚的人类善(humangood)的理性识别与肯定，这些对每个人都具有重要意义的价值观，正是在同性恋的少数群体和异性恋的多数群体中可共享的。桑德尔在《公正》课上所展示的，正是让学生学会如何运用共同协商和说理的方式，去审辨行为的善恶。 作为公民教育方式的广泛参与不仅限于参与课堂讨论，还延伸至学校之外的社会生活中的行动。亚里士多德开辟了培养公民美德的实践教育传统，在他看来，美德不同于人的天赋，天赋因拥有而后能运用，美德则须通过反复地运用而后能拥有。[50]美德的真正价值以及符合美德的习惯养成与长期保持在于实践，因而“要以行动而不以言辞去教育青年”，[51]是亚里士多德、西塞罗、帕尔梅、卢梭等传统共和主义思想家的一致主张。可见，投身社会公共生活，在为公众服务的实践中积善成德，植根于共和主义公民教育的悠久传统中，也深刻地影响了当今西方国家品格教育的基本原则与常用方法。派克(M.Pike)认为，品格教育“长期取决于一种亚里士多德主义的原则，即品格的塑造在很大程度上是通过习惯化的行为表现而最终内化为美德。”[52]当今西方国家比较流行的社区参与和服务(communityinvolvement/service)，正是这种原则在教育方法上的体现。新共和主义也主张通过参与服务来培养公民美德，正如霍诺翰指出的，“自我约束的培养更多依靠实践经验，而非获得认知技能，并且可以在以共同善为导向的活动中习得；例如，一些学生承担的社区和环境项目、在社区中的关爱服务等”。[53]然而，相关学者也充分意识到，流行的社区参与和服务的方式所塑造的品格，并非必然与共和主义培育积极公民的目标相符。带有鲜明的公民共和主义理论倾向的“英国公民教育之父”科瑞克就曾提醒，与英国公民课程紧密相关的“社区参与”的概念，可能将“社区”简单地解释为“学生只是在其中积极地‘做善事’(dogood)而不是致力于‘政治的善’(politicalgood)的场所。这样，新课程将导致一种无法激励学生政治地思考和行动的志愿形式”。[54]这意味着社区参与和服务可能存在“去政治化”的风险，通过这些活动取得的教育成果，或许仅限于提升学生个人的道德修养，不足以培养学生的“与不同的人一起交流，协商共同的关切，回应共同的挑战”的意识与能力，而后者恰是新共和主义更乐见其成的公民美德。巴伯进一步指出，造成社区参与和服务“去政治化”的根本原因，在于受到自由主义的“慈善的语言”(languageofcharity)主导。这种语言不仅加固了对服务者与服务对象之间不平等关系的认同，还使服务局限于对私人德行的强制命令，它所滋养的是与败坏社会良好风气的恶行相对抗的个人主义的善行，但它“无法培养共同的灵魂，无法塑造与我们的自由相关联的共同责任感，也无法提供应对结构化问题的必要途径”。[55]这里，可以区分两种社区参与和服务的实践教育形式：一种是公益慈善性质的活动，旨在为有需要的尤其是社会弱势群体提供实际的帮助；另一种则超越了对社区成员所遭遇的不幸的表象的关注，进一步要求学生批判地发现和应对社区有待解决的更广泛的结构性问题，并且认识到这些问题正是造成该社区的成员置身不利境地的根源，进而采取政治行动追求社会公正。新共和主义并不否认前者，但将其定位为“培养公民的第一步”：“除非通过服务而与公共领域相关联，否则人们无法有意义地参与政治”。[56]为培养积极公民，新共和主义还进一步要求社区参与和服务适时地从慈善性的公益活动升格为协商性的政治行动。 但无论采取何种形式，新共和主义都希望在教育过程中向学生传递“共同体的感受”(senseofcommunity)，即让学生认识到参与不是个人孤立的行动，而是为着共同的事业而迈向团结一致的合作；在参与中，他人不是对手，而是休戚