主体教育的现代性困境及中国式反思

/主体教育的现代性困境及中国式反思【摘要】主体教育的创新需要从中国文化传统中汲取资源。“功夫”作为中国的原创性概念和标识性概念，蕴含着连通传统与现代、中与西的丰富性智慧。面对工具理性的扩张与效率至上的育人取向、个人主义的蔓延与主体间承认的缺失、世俗趣味的侵蚀与主体精神的异化等现代性困境，“功夫”所内含的内敛反身、关系和合、精神圆满等主体性意蕴有助于化解这些困境。基于后现代思想所生成的主体间性与他者性教育在一定程度上有助于缓释主体教育的现代性困境，但这种经由西方思想生成的教育理念缺乏对中国文化的充分关怀。化解主体教育的现代性困境，需要主体教育在理论与实践双重维度上完成“功夫”的转向：理论上，扩展主体性概念在内敛反身、关系和合、精神圆满的意蕴；实践上，将“功夫”有机嵌入主体教育实践中，推动知识教育、道德教育、文化建设上的“功夫”化用。【关键词】主体性；主体教育；现代性困境；“功夫”

中国式现代化要求开启对西方现代性的历史性批判和对中国传统文化的创新性转化，如何把握传统与现代、中与西的关系成为推进中国教育现代化、建构中国教育学自主知识体系的关键课题。主体教育是中国特色教育学的重要组成部分，形塑了中国改革开放以来现代教育的基本取向。主体教育研究历经四个阶段：认识论中师生主体地位讨论阶段、主体性教育阶段、主体间性教育阶段和公共性教育阶段。[1]但后结构主义关于“主体消亡”的思想、工具理性、消费主义文化对主体教育提出了新的挑战。[2]面对教育现代化、建构中国教育学自主知识体系的现实需求以及时代挑战，如何取得新的发展与突破成为主体教育研究的核心议题。 已有研究揭示了数字时代的主体性危机，[3]认为新主体教育应体现全球视野、风险素养培育和心灵安顿功能，[4]揭示了主体教育中学生身体主体性的缺失问题，[5]认为应提升教育过程和教育系统的主体性。[6]这些研究从不同的视角为主体教育的创新与突破提供借鉴，但却忽视了从中国文化传统中汲取资源和力量。尤其在建构中国自主教育学知识体系的需求下，从文化传统出发，可为主体教育的创新提供建构性资源，丰富主体教育的中国性与自主性。中国传统“功夫”是中国士人追寻“内圣外王”理想的方式与手段，蕴含着丰富的“成人”与“成事”智慧。本研究旨在系统分析主体教育面临的现代性困境，并不再以西方思想为哺育资源，转而开掘中国传统“功夫”的主体性意蕴，寻求“功夫”视域下的主体性再造与主体教育的突破。 一、主体教育面临的现代性困境 主体教育作为中国现代教育实践的根本方式，关系着中国教育现代化的根本目标。由于现代哲学将主体性作为第一原则，对主体性的过分推崇造成了现代性困境。厘清主体教育面对的现代性困境，是优化主体教育实践、创新主体教育理论的前提条件。 (一)工具理性的扩张与效率至上的育人取向 “启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态”，[7]22在康德(KantI)看来，理性是启蒙的中心。后现代哲学家利奥塔(LyotardJF)这样评价康德哲学：“‘康德’，这个名字(它不是惟一的名字)标志着现代性的序幕和终曲。”[8]285在康德哲学中，理性的“先验性”是其突出特点，强调主体“为自然立法”和“为道德立法”。这也是其遭受人们批判的重要原因，因为他通过理性的“先验性”确定了人作为“主体”的绝对性和至高无上性。黑格尔(HegelGWF)进一步提出“理性是世界的灵魂，寓于世界之中，是世界的内在东西，是世界最固有、最深邃的本性，是世界的普遍东西”。[9]69由此，理性占据西方哲学话语和世俗话语的核心地位。对此，韦伯(WeberM)一针见血地指出“理性化”构成了西方资本主义精神，敏锐地意识到其潜藏着一对矛盾，即工具理性和价值理性的冲突。它造成人的意义和自由的丧失。 工具理性扩张至教育场域内，最典型的后果为教育的效率至上。“工业化时代的教育基于服务社会发展需要的功能性谋划，以‘开发人力’为培养人的主要目标”，[10]以满足社会工业发展所需的大量人才需求，具有明显的功利主义和效率导向。所以劳伦斯(LaurenceE)在《现代教育的起源和发展》谈道：“整个教育体制犹如一些大工厂一样被组织起来，它筛选人才，把他们送到装配线上。”[11]序9为了适应这一需求，学校负责人的首要任务是确保学校教育教学的效率。标准化测试和数字打分等效率表现成为衡量教育质量的主要标准。知识为了适应标准化测试而被分割为孤立的容易消化的碎片。教师成了满足学校科学管理的“加工机器”。教育评价局限于分数而忽视了学生的个性与生命表现。教育功能被单一地视为促进经济增长，其他功能被忽视或者被边缘化，尤其是促进人的全面发展的功能被边缘化程度明显。以至于有学者尖锐地指出：“20世纪的教育几乎完全致力于把学生塑造成‘泰勒主义者’，好让他们将来可以在工商业的广阔天地中大有作为。”[12]1821世纪，中国教育为破除教育的功利主义和效率至上作出很多努力。但从当前的教育实践表现来看，破除效率至上的教育取向依旧任重而道远。 (二)个人主义的蔓延与主体间承认的缺失 “自由”是西方现代性的核心要素。由“自由”概念孕育而生的个人主义强调个人在价值中心具有至高无上的地位。[13]11《简明不列颠百科全书》这样解释个人主义：高度重视个人自由，广泛强调自我支配、自我控制、不受外来约束的个人或自我。[14]406个人主义表现为独立自主的个人挣脱了传统群体本位的社会结构，社会的价值秩序发生位移，舍勒(SchelerM)将其称为“价值的颠覆”[15]导1。个人主义强调自由行动、个体利益、个性解放和自我支配。它曾鼓舞起社会进步的伟大力量，但也造成社会的中心由群体转向个人。鲍曼(BaumanZ)把这一社会深刻地描绘为“个体化社会”。在这一社会下，个人的欲望被无限肯定，个人的力量被鼓吹为至高无上的。它强调所有个人都可以获得成功，但同时也把成功或失败的原因归结为个人。 个人主义蔓延至教育场域中，导致教育促进承认的价值被隐去。因为在个体化社会中，个人价值优于集体价值，个人的优绩表现大于一切。承认的缺失，催生出个体的精致利己主义和对失败者的蔑视，也造成了一种自我攻讦的人生困境。首先，精致利己主义背离了教育的社会化功能，社会承认逐渐缺失。精致利己主义者将个体凌驾于他者与社会之上，个体越来越成为一个孤立的个体，越来越抛弃那些关乎社会共同体的责任与信念。其次，个人主义鼓吹优绩至上而蔑视非优绩者，教育促进主体间承认的价值被抛弃。“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”[16]515主体间正当的承认是每一个个体的需要，决定着个体的自我认同与心智发展。学校教育中，学业失败者遭遇长期蔑视，缺乏来自他者的情感关怀和尊重，无法获得主体间的承认，造成关系紧张和身份焦虑。再次，成败被归因于自我，学生陷入自我攻讦的人生困境。“在我们这个‘由个体构成的生活’中，人所能陷入的一切混乱都被认为是自我制造的，一个人可能陷入的所有困境都被宣称为陷入其中的不幸的失败者预先早已布置好的。不管充斥于生活中的是幸福还是厄运，一个人只能感谢或责备自己。”[17]序12-13个体将学业成败归因为自己，寻求不断优化从而维系竞争优势成为优绩主体的行为准则，导致主体越来越倾向于主动进行近乎狂热的自我剥削。[18]这种自我剥削将学生置于虚假的自由感之中，使其逐渐远离承认带来的情感关怀和社会尊重，成为一个陷入内卷怪圈的功绩主体。 (三)世俗趣味的侵蚀与主体精神的异化 卢卡奇(LukácsG)谈道，“人与人之间的关系获得物的性质，并从而获得一种‘幽灵般的对象性’，这种对象性以其严格的、仿佛十全十美和合理的自律性掩盖着它的基本本质，即人与人之间关系的所有痕迹”。[19]149他将这种人与人的关系称之为“物化”。在这样一个物化社会中，个体欲望无阻碍地流动，个性表现逐步演变成一种无限度的放浪。人们沉浸在消费和享乐中，对崇高的价值和意义的追寻变得可有可无。尼采(NietzscheFW)用“最后的人”描述人们不再渴望伟大和崇高而是陷溺于安逸和满足的状态。追寻财富和自由最终演变成病态的虚无主义、享乐主义，造成主体精神世界的异化。有学者就此指出，“在现代社会，技术对人的精神生活空间的挤占，物质生活的丰足对人的诱惑，导致了人在精神上的危机甚至沦落，使得现代人无暇去审问人的本质和归宿”。[20]100 遗憾的是，现代教育并未对主体精神异化作出有效回应，甚至在一定程度上加剧了这一困境。第一，教育重视塑造具有理性的“知识人”，忽视关怀人的精神世界。当“知识人”成为“模板”后，那些与“知识人”无关的素养便被抛弃于教育过程和目的中。“知识人的世界是一个意义缺失的世界。”[21]当知识成为学生生命投入的唯一目标，那些关于人本身的意义和价值都被抹去。“知识人”把对客观世界的认识、改造与征服看作是全部意义的来源，而忽视了其在生活世界中作为“存在者”的多维度的存在意义。第二，受社会文化心理的影响，学校自身成为一个追求功利的功绩主体。学校本应是坚守育人本质的生命场域，但在功利导向的社会文化心理影响下被降格为韩炳哲所言的“功绩主体”[22]74。与福柯(FoucaultM)所描绘的规训社会的“消极主体”不同的是，“功绩主体”是一个“积极”的主体，表现为主体在某个优绩目标导向下的狂热行为。即学校为了排名和升学率等优绩目标不断地与自我“战斗”，以期在竞争中取胜，而日益变得狂热，直至疲惫、抑郁。作为功绩主体的学校也不可避免地造成学生成为功绩主体。当学生追寻着“变得更好”“掌控更多”等虚幻的自由感时，其精神便在焦虑、抑郁、虚无中循环往复。第三，学校闲暇教育的缺位。马克思指出，可以自由支配的时间“不被生产劳动所吸收，而是用于娱乐和休息，从而为自由活动和发展开辟广阔天地”[23]281。在他看来，闲暇与闲暇生活的质量直接关系着人的自由程度和全面发展。所以，有学者主张闲暇教育，即指导人们有价值地利用闲暇时间的教育。[24]闲暇教育并非以知识为中心的教育，而是指向于主体生命质量与生命意义的教育。它的缺位致使教育无法回应物欲社会所造成的享乐主义和虚无主义等主体精神困境。 二、中国传统“功夫”的主体性意蕴 教育的现代性危机根源于西方现代性工程对人的主体性的疯狂追求，而忽视了人的生命和精神向度。西方哲学重自然、中国哲学重精神，西方哲学重理论、中国哲学重伦理，西方哲学重理性分析、中国哲学重亲证体验，诸如此类的说法已成为共识。[25]139 主体性概念并没有出现在中国传统哲学中，但并不意味着中国传统哲学没有主体性的智慧。中国传统“功夫”便内含着丰富的主体性意蕴。“功夫”围绕修身而展开，包含着基于自觉意志、身心交互和事上磨炼的三重修身进路，蕴含着生成与转化的主体论导向、身心协调的生命论导向、知行合一的实践论导向等内向超越的教育智慧。[26]其内含的主体性意蕴有助于化解主体教育的现代性困境。 (一)内敛反身的主体性 主体性哲学强调“人为自然立法”，强调人拥有凌驾于自然之上的绝对性力量，人的理性可以主宰整个自然，规定着自然的演变和发展。这是西方主体性哲学中主体“向外扩张”的“暴力式”意味。反而观之，“功夫”恰恰与其相反，表现为一种“内敛反身”的主体性意味。儒家强调个体基于自觉意志而展开的“功夫”，即强调个体的自觉性和自主性，这与西方主体性哲学的主张并无差异。但与西方主体性哲学又存在明显的相异处，即这种自觉性和自主性在根本上是通过自我修炼和践行以成就自己，而非向外掠夺和占有。“功夫”所蕴藏的主体性是一种“向内集聚”的主体性，是为了成就个体在道德、精神、处世上的圆满状态。其主要表现在“功夫”的“敬”和“反省”上。 “修己以敬”是“功夫”的具体方法，表现为一种虔诚、恭敬、警醒的态度。《论语·宪问》：“子路问君子。子曰：‘修己以敬。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安人。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安百姓’。”孔子强调要让自己保持一种“敬”的态度，这是成仁的首要前提。在儒家思想中，“敬”的对象包括很多，上至天命、鬼神、圣人、大人，下至父母、待人、接物。《论语·公冶长》：“有君子之道四焉：其行己也恭，其事上也敬，其养民也惠，其使民也义。”《论语·颜渊》：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。”这些论述揭示了儒家把“敬”看作是个体修养德性、立身处世的重要前提。“修己以敬”是一种自处之道，与西方主体性哲学强调个体理性的霸权意味相异趣，它主张把自己置于虔诚、恭敬的态度去待人接物。在儒家看来，“敬”是一种生存情感，贯穿在天人、物我、他己的关系之中。因为“我”不是单一的、孤立的，而是嵌于天地间、与万物同体的。主体只有拥有了“敬”的情感，才能全面地展开其各个生命面向。“敬”强调的是主体控制自己、净化自身，而非无限度地向外扩张和掠夺。 反省是基于“敬”而展开的另一种“功夫”。反省是主体对自我有意识的加工和改造活动，是一种“自我技术”。在“功夫”的“反省”向度之中，“鬼神的目光”“他人的目光”与“良知之光”扮演着不同的角色，此谓之“三自反”[25]96。首先，“鬼神”的目光无处不在，个体在独行之时也要接受“鬼神”目光的审视，时刻保持敬畏和反省。其次，他人的目光是指个体在生活中、人际互动中他者的态度。《荀子·法行》：“同游而不见爱者，吾必不仁也；交而不见敬者，吾必不长也；临财而不见信者，吾必不信也。”其意为出问题时应多反省自身。再次，良知之光，是指对自己内心的欲望、意识、状态的自我审视。阳明心学尤为强调对内在心灵的反省和修炼，因为良知是内在的、与生俱来的，致良知的关键就在于对心灵深处良知的察悟。通过以上三种反省的向度，“功夫”最终指向的是一个慎独、内敛、反省、察悟的个体，而非西方主体性哲学影响下的崇尚财富和无限度自由的个体。两者的差异表现为，前者是以自身生命本体的完善为目标，后者是以外在的获得和表现为目标。 (二)关系和合的主体性 现代性依据主体性原则确立了人作为主体的绝对地位，但也陷入了“主体中心”的片面性，这是现代性困境的根源所在。黑格尔(HegelGWF)认识到了康德主体性哲学的片面性，提出了自我意识的双重性原则，强调人只有在共同体中才能看见真实的自己。所以，他提出“承认”的哲学理念。哈贝马斯(HabermasJ)同样认识到现代性的根本困境，提出以“交往理性”重构现代性的基本原则。霍耐特(HonnethA)在肯定和吸收了黑格尔和哈贝马斯的思想后，发展并完善了“承认”理论，提出主体间的承认模式有爱、法律和团结。[27]100自此之后，“承认”便一直活跃在政治学、社会学、伦理学的思想与理念中。“主体间的相互承认是人的完整性得以实现的伦理前提，即在共同体中建构自我认同的先验条件。”[28]可以说，“承认”理论是修复主体性哲学的一种“良药”。而在中国，“关系”一直是传统哲学的思维对象，因为人是主体性与关系性的统一体。与“承认”理论强调对主体间的承认根本上是为了自我认同和自我尊严不同的是，儒家既强调情感性的亲亲关系对个体尊严和幸福生活的作用，又认为世间万物之间乃“生生”的关系，强调人与他者、社会、自然的和合关系。也就是说，儒家的“关系”包括两个维度，一是通过“亲亲”关系使自己得到圆满，二是通过“万物一体”关系为家族、社会、国家、自然的发展提供力量。 “亲亲”关系是实现“仁”的基础，指向于个体自我的完善和圆满。《中庸》：“仁者，人也，亲亲为大”，其意指爱自己的亲人、处理好与亲人的关系就是一个人最大的“仁”。《说文解字》：“仁，亲也，从人从二”，意指仁是指两者或两者以上的亲密关系。有学者就此指出，“就道德修养而言，可以说仁的实践是属于为己之学，但就伦理关系而言，仁代表指向他人的伦理、他者的伦理。因此，仁正如其字形从人从二一样，其本身就预设了人与他人的关系，并以此为前提”。[29]78儒家“成仁”的至高理想从来都不是远离人世间的，而恰恰是内嵌于人与人的亲密关系。《论语·泰伯》：“君子笃于亲，则民兴于仁。”《论语·学而》：“孝弟也者，其为仁之本与。”所以，在儒家看来，个体为了“成仁”所展开的修身“功夫”首先是表现“亲亲”关系上的“和合”。这种在“亲亲”关系上的“仁”的表现实则蕴含着自觉的意味，因为它不仅要求个体在面对“亲亲”关系上所流露的情感是天然的、真诚的，还要求个体对血缘基础上的某种义务的察觉和确证。 以“亲亲”关系为基点，儒家强调“万物一体”关系论，这是“仁”的终极表现。张载提出，“民吾同胞，物吾与也”。[30]62王阳明言道，“风、雨、露、雷、日、月、星、辰，禽、兽、草、木、山、川、土、石，与人原只一体”。[31]122人与万物乃是一体，建构和谐的人与万物的关系是个体“成仁”的必要“功夫”。有学者就此指出，“宋儒提出‘仁者以天地万物为一体’……此一体既是整体，又是关联共生的整体，指整体各部分各单元之关联共生”。[29]30这种“万物一体”关系论强调的是个体在关系中的道德责任，即人要自觉意识到万物是整体的而非割裂的，自我必须投身其中并承担相应的责任。《中庸》里讲的“天人合一”和“参赞化育”即强调人与自然界应和谐共生，人在自然界应发挥化育万物的重要作用。 “中国文化有一种特殊空气，即侧重人与人间之责任及义务是也”。[32]28正如费孝通所言的“差序格局”，儒家强调个体“成仁”所需修养的关系正是按此格局一步步地扩充。先是强调个体与亲人、身边人建构和谐的亲密关系，再逐步推至与他人、社会、自然的和谐共生的关系。这种“亲亲”与“万物一体”的关系，与西方哲学的“主体中心论”和“承认”理论相比皆有超越之处，其强调的主体性是一种关系和合的主体性，这种主体性不仅蕴藏着个体层面上自我觉悟和圆满的自觉性和能动性，还包含万物一体层面上个体依存伦理、教化万物的自觉性和能动性。 (三)精神圆满的主体性 精神的虚无和意义的失落，一直是西方学者批判现代性的重要标尺。尼采(NietzscheFW)认为现代性的突出后果表现为“最高价值的自行贬黜”[33]221，因此他宣称“上帝已死”，主张以“酒神精神”重塑人们的意义世界。韦伯(WeberM)提出以儒家伦理重构现代精神世界。弗罗姆(FrommE)认为，现代社会结构“使人越来越独立、自主，越富有批判精神，同时又使他越来越孤立、孤独、恐惧”[34]73。马尔库塞(MarcuseH)揭示了现代性框架下所产生的“单向度的人”。在现代性批判中，虚无与失落成为现代性的基本品性。在中国传统哲学中，对崇高的精神生活的追求一直是其思想内核。与西方现代性思想主张的“沉沦世间”不同，儒家尽管强调主体在生活实践的修炼与践行，但最终指向的是崇高的精神追求。儒家强调人既要过上感性的生活，过上道德的生活，还要过一种终极关怀的生活。蒙培元指出，儒释道三家“都提倡不离情感而超情感的精神境界”[35]21。对人生境界的不懈追求，或者说对精神圆满的不懈追求，蕴藏着化解西方现代性框架下精神虚无和意义失落的中国智慧。 “功夫”根本上是为了人生境界的提升，即“内向超越”。儒家的最高境界是“仁”和“诚”的境界，二者都是从道德情感、道德意志出发的，但又是超越的，“仁”就是“天人合一”境界。[36]《论语·述而》：“若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。”孔子及其后来者始终把“仁”和“诚”当作一种境界，一种需要在躬身实践、切己学习中去体会和把握的境界。《论语》中记载的“孔颜之乐”便象征着个体在逆境中依然坚守对“仁”和“诚”的追求。“孔颜之乐”意蕴着个体对“仁”和“诚”境界的追求是超越现实物质世界的，它鼓舞起后人矢志不移、自强不息、不懈追求的奋斗精神。 “仁”的境界，象征着个体情感和道德的自我提升与自我超拔。“仁”不仅是指个体情感和道德层面的自我约束和关怀，更是指在超越层面个体所具有的普遍关怀。《孟子·离娄下》：“仁者爱人。”孟子从人类普遍情感需要出发，认为“仁”境界的现实样态为对他人的普遍关怀。《论语·卫灵公》：“志士仁人无求生以害仁，有杀身以成仁。”为了保全“仁”和实现“仁”，个体可以为此献出生命，虽死而犹生。这意味着“仁”相较于个体的肉体生命而言，成了一种永存的精神境界。它既与主体的生活实践紧密相关，又超越于主体的生活实践，在物质和精神双层面上发挥着重要的引领、陶冶、修养作用。而在西方现代性框架下产生的主体性，缺乏这样一种情感深度和精神境界，使得主体无法关照非物质层面上的生命体验。精神的虚无和意义的失落便来源于此。“功夫”致力于达成的人生境界是对主体非物质层面的丰富性建构，它所达成的主体性不是一种价值无涉、情感匮乏、意义失落的主体性，而是一种圆满、融通、超越的主体性。 三、主体性的再造与“功夫”视域下主体教育的新取向 在后现代批判中，主体迎来了“黄昏”，却也为主体与主体性理念的改良提供了重要支撑。主体间性教育和他者性教育便由此孕育而生。但由西方后现代哲学生成的教育理念，终究与中国文化与本土实践存在一定隔阂。 (一)后现代哲学对主体性的批判与改良 西方现代哲学确立了主体的崇高地位，主体性的张扬走向“凯旋”。后现代哲学却无情地批判了人的主体地位，甚至主张消解人的主体性，主体性的张扬迎来了“黄昏”。批判和改良人的主体性成为后现代哲学思想展开的“阿基米德点”。 海德格尔(HeideggerM)在《论人道主义》中指出，“人不是在者的主人，人是在的看护者”。[37]113在他看来，正是由于人们把主体看作是理性和意志的自由主宰者造成了自然环境的破坏。他呼吁将主体看作是一种“在世的存在”，一种被“抛入”于世间、融身于世界和他人的“此在”。福柯相较于海德格尔则更为激进，直接宣称“人的终结”，给主体发放了“死亡通知单”。因为福柯认为“主体是在奴役和支配中建立起来的”[38]201，而非先验的、绝对的、至高无上的。在福柯的视野下，主体意味着受别人控制和依赖别人，意味着时刻处于权力、道德、关系的网络结构中。同样的，哈贝马斯认为对主体和主体性原则的过度标榜导致了现代性问题的发生，主张以交往理性重建现代性的基本准则和规范，从而走出以自我为中心的主体哲学的困境。比哈贝马斯更进一步批判绝对自我的是列维纳斯(LevinasE)，他提出了他者性的哲学理念。他不再将本体论问题视为哲学的第一要务，而是将伦理与责任问题上升到“第一哲学”的高度。“我们把这种由他人的出场所造成的对我的自发性的质疑，称之为伦理。他人的陌异性——它向自我、向我的思想和我的占有的不可还原性——恰恰作为一种对我的自发性的质疑、作为伦理而实现出来。”[39]14-15他论证了他者所具有的独特性和绝对差异性，主张主体与他者“相遇”时的回应、责任与关怀。 后现代思想为主体性的改良提供了主体间性和他者性等哲学智慧，也为主体教育理论的创新提供了建构性资源，如主体间性教育和他者性教育。但究其根本而言，来自西方思想的哺育缺乏对中国文化和实践的充分关怀。如主体间性教育和他者性教育忽视了人物关系的建构和关系的动态性，没有从“万物一体”“生生之谓易”的角度讨论教育关系的问题。西方思想无法有力化解现代性困境。正如倪培民指出，“已经陷入理智主义的西方哲学正处于危机之中，必须通过一个功夫的转向，才能重获生机”。[40]13在此背景下，化解主体教育的现代性困境，需要从主体教育理论与实践两个维度实现“功夫”转向，如图1。 图1“功夫”化解主体教育现代性困境思路图 (二)“功夫”视域下主体性概念的再造 “功夫”具有一定局限性，其被限定为个体层面的“自我省悟与自察”，与现代教育的效率化、标准化取向存在较大的对冲，[26]因而失落于现代教育的生成与转型中。但“功夫”所蕴含的丰富智慧对西方哲学思想和现代教育思想具有重要的哺育作用，不应被忽视和遗忘。杜维明曾指出，“能否对整个西方文明尤其是启蒙以来的‘启蒙心态’作出回应，是儒学有没有第三期发展可能的关键”[41]。同样地，在后现代哲学对主体性全面解构和重构的今天，能否对西方的主体性困境作出中国语境下的回应，也是主体性理论能否再次生长的关键。 “功夫”所内含的主体性意蕴是补充与完善西方主体性思想的建构性资源。以中西对人(主体)的不同理解为例，西方强调人是理性的、自由的，“功夫”却不以这种化约的方式理解人，而是强调人的发展性、联系性、完整性。“功夫”并非把人的身体和心灵看作是一种客观的、现成的材料，而是把其视为一个有待发展、生长的身心一体的生命体。“功夫”所修养的身体不是身心二分的身体，是一个完整的身体，是一个根植于生活实践、嵌入于天地人间的、生生不已的身体。“功夫”视野中的人，是感性的、理性的、社会的、政治的、历史的、实践的总体。又以主体的知识学习为例，西方思想与“功夫”在知识观、知识内化方式、知识目的上皆表现出差异。西方把知识看作是“真理”的客观呈现，“功夫”则把知识看作是一种泛在于个体生命历程的人生智慧。西方