主体教育实验的科学哲学分析

/主体教育实验的科学哲学分析【摘要】主体教育实验是表征时代精神的一个重要的教育研究词汇。文章以科学哲学的眼光，初步廓清了教育学中主体概念的演进历史。从科学的方法论上为主体教育的实践性研究的合法性张目，将主体教育实验作为教育科学研究史案例来分析。通过分析可知，主体教育植根于中国教育学者对主体性实践哲学的追寻中。在提出、建构主体性发展等概念上，在培育出颇具规模的研究共同体系的意义上，主体教育实验是中国主体教育的奠基性研究案例。由于经验性研究方法的加持，实践形态的主体教育模型初露端倪。学生的对象性活动是主体教育模型的重要理论特征，以此特征为标识，主体教育模型能够区别于传统的间接知识传播模型。【关键词】主体教育；教育研究；科学哲学

在四十多年的各种教育改革中，“主体教育”是能够表征时代精神的一个重要教育词汇。通过科学哲学分析，能从主体性实践哲学、经验性研究方法以及教育学者的研究行为等研究背景中，去廓清主体教育的教育范式及研究范式。 一、主体教育研究的“主体性实践哲学”进路 “主体教育”带着哲学的胚芽，诞生于中国教育学界依恋辩证唯物主义实践哲学的研究传统中。“主体性实践哲学”一词能够很好地标识教育学视域中的实践哲学观的历史内容。李泽厚说：“我用的‘主体性实践哲学’相当于‘人类学本体论’，也接近卢卡奇(Lukács，G.)晚年提出的‘社会存在的本体论’概念，即以作为主体的人(人类和个体)为探究对象。”[1] (一)以“间接知识教学”模式来同化实践哲学 从若干重要的教育研究文献资料集里，可以读到一些曾经的重要思考。 如何理解马克思(Marx，K.)《关于费尔巴哈的提纲》的第三条：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和教育的产物，这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的……环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”[2] 1950年，有学者解读《关于费尔巴哈的提纲》第三条，批判了消极的教育活动理论，“在这种理论中，环境是一切，个人是被动的，消极的”；并将重点放在了“教育者本人一定是受教育的”的讨论上。[3]“环境的改变和人的活动的一致”这一重要论点被漏读。这可能反映了一个理论困难：在凯洛夫的“知识教学论”框架里，学生并不直接面对环境世界，因而学习活动对“环境改变”的影响无从谈起。[4]拿“间接知识教学”模型当筛子，在筛选似的同化过程中，“环境的改变和人的活动的一致”成为“理论剩余”。 如何理解“实践”?1959年，《文汇报》发起了一场“关于教学中理论与实践关系问题”的讨论。有学者认为，并非所有知识都能在课堂上按“实践—理论—实践”的程序来进行教学；大学生的野外实习只是一种对课本知识的见证，还不是与实践结合；1958年让地理系的学生去解决国家建设中的问题才是与社会实践的结合。[5]间接知识学习模型因经不起“实践—理论—实践”程序的比对，或者说它不能带来环境的改变，因此被排除在与实践结合的范畴之外。 在20世纪80年代关于教学活动本质的讨论中，教学活动是否具有实践品质的议题再次被提起。有学者指出，只有在实践模型下才有机会实现发展能力、完善个性等教育目标；把教学过程仅局限于认识世界的过程，正是犯了摒弃实践的错误，忽视了它改造世界的活动方面；把教学过程仅仅限于认识过程，仅仅限于知识、技能、技巧的传递与接受，势必会轻视教学过程中必然存在的其他几项基本任务的完成。[6]学生和实践相互依偎着在“教学过程也有改造世界的一面”的语义中出场；而认识世界的过程显然被等同于间接知识的教学过程，因为看不到它与环境改变的一致性，依然未能获得实践之籍。 环境的改变和人的活动一致，这一命题成为教育学走进实践哲学的一道门槛。由此应该追问，学习活动面对着的环境究竟是什么?是谁在活动中面对那些环境?在哲学的进路上，前一问导出对象性问题，后一问导出学生的主体身份问题。 (二)“主体的人”进入教育学视野 早在1979年，中国教育学者就已经开始了对学习活动中的主体的人的关注。刘佛年先生在《教育学》中使用了主体一词：“在教学这种活动中，学生却又是认识客观世界的主体”。[7]1981年，顾明远先生发表《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文。[8]“主体”成为热词，意味着实践中的人成为教育学中的实践观新视点。1983年，王策三先生将主体置于师生关系中来讨论：“教师主导，学生主体”[9]，“即使把学生的学和教师的教统一起来观察整个教学，学生也是主体。当然不是一般的主体，而是教师主导下的主体”[10]。有学者以实践的观点来判断学生主体不可能诞生于教师主导之下：教师主导来自凯洛夫的“教师的主导作用”，属于传统教育观念的范畴，它与“学生是主体”在理论上和实践上是冲突的。当教师在教学过程中居主导地位的时候，学生的主体地位是不可能真正地确立起来。[11] 主体的出场，使教育学与实践哲学间的结合不再拘泥于间接知识教学过程，有了新视域，进而也就有了对主体性更为丰富的、具体的、理论细节的诉求。放在“是谁在活动中面对那些环境”的理论拷问下，当年的主导与主体之争不难评判：如果教师的主导遮蔽、阻碍了学生主体去面对环境，学生的发展及其主体地位不可能得以实现。 (三)对“主体性实践哲学范式”的顺应 到20世纪90年代初，新的时代条件促进了教育学走向对主体性实践哲学的顺应之旅。这主要表现在三个方面，即以关于主体人的活动过程的研究替换关于知识传播过程的研究，主体性理论的丰富与细化，到教育实践中去研究。 1996年，《马克思的人学思想》一书的出版为教育学界把握马克思主义人学思想中的主体性，提供了系统性的理论资料。该书从特有的功能观视角，专章阐释了人的主体性。主体人的主体性，即“主体对客体的作用”过程中表现出来的“功能特性”。主体性的要素包括主体的能动性、主体的自主性、主体的自为性。自为是自主的目的，自主是自为的前提，只有自主的人才可能是自为的人。具体地说，主体能动性又包括三个方面：主体对于主客体关系的自觉性、主体的选择性以及主体的创造性。此外，在主体与主体间的交往上，主体性表现为“主体间性”[12]。 顺应意味着将哲学思考尽可能进行下去。对自主性的思考，不能迷失在心理学的解释里，而是应首先追问其哲学意义，即“主体的自主性主要表现为主体的权利”[13]。权利来自劳动者“对生产力总和的占有以及由此而来的才能总和的发挥”[14]。而“对‘生产总和’的占有就是主体对生产中的生产资料、生产过程及其产品的支配和控制”[15]。遵循上述哲学理路，只有当学生在学习情境中获得了支配教学资源、支配自己学习能力的权利，学生的自主学习才会真正显示出主体能动的局面。 理论顺应最终应该表现为新理论观点与新发现的教育事实相吻合。例如，有研究者把主体性中的自觉性解释为理性的自觉性，否认儿童自在地、自由地发起他与他所遭际的世界之间的对象性活动。从幼儿园开始，教师就骄傲地以自己拥有越来越多的“教育知识”，想当然地“设计”出包括游戏活动在内的大多数教育活动，用教师的“给予”来否定儿童源于生命律动的“自发”。①可以认为，幼儿与他所际遇的环境之间的对象性互动，源于生命律动的“自发”，以直觉的行动关系为主，不会去追问关系中的为什么，并不依赖理性态度上的“自觉”。一如杜威(Dewey，J.)所说：“哪里有生命存在，哪里就已经存在着充满渴望和激情的活动，成长并不是从外部加诸儿童身上的东西，而是他们自己所做的一切”，“未成熟状态就意味着一种积极的势力或能力——成长的力量”[16]。 (四)“对象性”是实现顺应的重要理论节点 “学生的对象性活动，是教育过程中的基础方面的活动。”[17]这是最早指出学习活动的“对象性”的论述。“对象性”视界，就是教育学曾经忽略了的“环境的改变和人的活动的一致”的视界。马克思说：“对象性的存在物客观地活动着，而只要它的本质规定中不包含对象性的东西，它就不能客观地活动。它所以能创造或设定对象，只是因为它本身是被对象所设定的，因为它本来就是自然界。”[18]我们需要并能构建起这样一个对象性的主体教育视域：人的教育与人的发展问题，涵藏在主体与客体相互作用的关联中；离开了对相互关联中的客体的说明，人的教育发展问题无法得到说明；离开了对相互关联下的人的说明，教育过程中的客体也无法得到说明；客体进入主体活动领域，不仅取决于客体，而且取决于主体的能力和需要，与人的活动没有关系的事物不可能成为人的活动对象。教育学的任务，就是要发现教育活动中存在着怎样的主体与客体的具象，怎样的主客体间的现实教育关联。 要深究“对象性”概念，必须考虑“对象化”和“中介”问题。现实的人在活动过程中创造出自己的客体，并在客体中实现自己，肯定自己，亦称“人的本质的对象化”“劳动的对象化”[19]。通过对象化，主体人的本质力量实现外在化、物质化、客观化；对客体来说，对象化就是对象的主体化、人化、社会化，就是客体被主体所占有。在教育改革实践中，把学生在学习活动中的操作性结果与表达性结果以及所有作业、活动留痕都作为对象化来珍视，由此也能看到对象性学习活动拥有主体生成的前景。 对象性关系是通过中介手段建立起来的。中介即“在不同事物或同一事物内部不同要素之间起居间联系作用的环节；在事物的发展过程中，中介表现为事物转化或发展序列的中间阶段”。[20]卢卡奇在构建日常生活批判理论时，曾经主张用阶级意识作为中介来达到日常生活批判的目的；晚年的卢卡奇将“个性”作为他的新哲学范畴，在对个性形成的追问中，科学和艺术、劳动和语言成为日常生活批判的新的中介形式[21]。秉持教育的“活动观”，我们把“学习活动方式”作为对象性的主体教育的中介形式。作为中介的学习活动方式犹如桥梁，一方联结学生主体，符合主体能力的可能性；另一方通达环境对象，契合环境对象中的教育要素。在实践中不难发现，作为中介的多样性的学习活动方式是学习目的、资源、手段的深度融合；它就是运动着的环境对象，就是学生主体性的鲜活表现；它就是“主体教育活动”本身。 二、经验性研究方法的方法论分析 一直以来，教育理论界在主体性实践哲学上的单纯思辨性研究收效甚微，步履维艰。相对于纯思辨方法而言，经验性研究方法即以现实活动中的现象、事实、情境为研究材料的方法，具有从经验中发现的方法性功能。一个简单的方法论判断是：教育学对主体性实践哲学的同化或顺应以及主体教育实践模型的生成，都必须依赖经验性方法。 (一)将经验性研究纳入教育科学研究事业 20世纪70年代，联合国教育科学及文化组织(UnitedNationsEducational，ScientificandCulturalOrganization，UNESCO)建议将科学研究事业划分为理论研究、应用研究和开发研究(又称发展研究)。三类研究被誉为一条金色的科学链条，理论研究呈现的是科学事业理性思考，开发研究则呈现出现代科学事业已经直接插入生产和生活。类比之下，开发研究也就是经验研究。按照三种类型的架构来组建教育研究事业，经验研究将发展成为一种制度性的“研究平台”。 1994年11月，中国教育学会教育实验研究分会在杭州举行成立大会，与会者近千人，分别来自教育理论界、地方教科所和中小学。这次大会应该被视作中国教育研究事业扩容为三种研究类型的标志。 中小学教师是带着他们在“教改实验研究”中的经验与困惑来加盟的。四十多年前，“教改实验研究”是指大量发生在中小学、幼儿园的具有研究性质的活动。它发端于1980年左右，由中小学的一批骨干教师自觉、自发地发起，旨在解决教育实践中迫切需要解决的诸多教育问题。其教育改革绩效很快凸显。1983年前后，教育部及地方教育部门相继展开“教改实验工作座谈会”及“教改经验汇报交流会”。专家学者也认可教改实验研究活动的教育研究价值，如，“突破性的成绩出现在基层科研点上，创造性的经验也出现在基层科研点上”，“若干课题方面突破性与创新性的教育理论成果，也势必会在基层科研点上破土而出”[22]。 教改实验活动是在行政号召和现实需要的背景下开展起来的，以教师为研究者主体，以解决迫切需要解决的现实教育问题为目的，在教育活动现场中进行的群众性教育科学研究活动。[23]从经验性研究的视角看，教改实验活动有如下特征。第一，教改实验活动是教育活动、改革活动、研究活动的叠加。其中，教育活动是研究的对象，是教育经验的出生地；改革活动旨在促进教育发展，也就将发展的信息镶嵌进了教育经验里；研究活动是为了让改革多一点理性，少一点瞎折腾，也为经验注入了初阶的理性结构。第二，教师是研究者主体。教师的职业身位，使他在获得丰富而又鲜活的教育经验上具有独特的优势，也构成了他在理解和处理教育问题上的理论思考的弱势。第三，教改实验活动属于科学研究的三大类型中的“开发研究”类型。三大类型的研究事业框架是学校教改实验研究获得永续发展的制度保障。学校教改实验活动已经衍生出“校本研究”的制度雏形。在构建经验性研究的事业框架时，校本研究是不可忽视的现实组成部分。 (二)在师法自然科学研究过程中厘清方法论问题 自然科学曾经简单地以实证来标识自己的科学气质。这气质，既为经验性教育研究树立起师法的榜样，也带来莫名的压力。因此，必须厘清其中一些方法论问题。 第一个问题，科学研究有划界标准吗?加入教育实验研究分会中的一批理论工作者，把回答“实验方法究竟是什么”作为师法自然科学的第一项工作。其中，最受关注的答案是“实验方法的精髓是控制”。由此形成的相关认识包括教育实验难以达到自然科学实验的严格控制水准，降格以求只能是“准实验”，准实验的控制手段，如“实验前测与后测比较”“实验对照班比较”等。没有证据表明“控制说”已经转化成教育实验研究实践形态的方法；“前后测比较”“对照班比较”也只是短暂时期内的热词。应该认为，这在教育研究界师法自然科学的历程中是一段并不成功的学习。其误在，把与研究对象有着丰富的辩证关联的实验方法，归纳为“实验方法的精髓是控制”这样的简单命题，然后用这一命题作为判断实验是否科学的划界标准；而对自然科学研究在划界标准上遇到的方法论麻烦并不知情。自然科学界已经放弃了给研究方法厘定科学划界标准的思路。实证主义科学观曾经似乎给出了科学划界标准，认为“科学知识是已证明了的知识，科学理论是严格地从用观察和实验得来的经验事实中推导出来的”[24]。这样的科学观遇到两方面的质疑。一是，“观察陈述的可靠性”遭到质疑。任何“观察”及“观察陈述”都是在一定的理论指导下进行的，而理论是“易缪”的，因而任何观察陈述的可靠性、客观性都无法在方法论上得到保证[25]。二是，在推论的逻辑方法上遇到了“归纳问题”。归纳法要从有限的观察陈述中归纳普遍性规律，其方法的逻辑合理性无法得到证明。即便退却到“几率”也不行，“任何观察性证据都是由有限数目的观察陈述组成，而全称陈述对无限数目的可能存在的情况有所主张。于是普遍性概括是真的概率就等于有限数除以无限数，不管构成证据的观察陈述的有限数增加多少，概率仍然是零”[26]。后来的“证伪主义”试图挽救实证主义遇到的麻烦，寻求以“证伪”的证据来替代证实的证据，将证伪作为科学的划界标准。但却因其经不起科学史证据的比较而无法成其为“科学标准”。 第二个问题，实验方法的重要意义是在“从实事中求是”。实证主义、证伪主义被否决的，只是其作为划界标准的至尊地位，经验事实和理性方法在科学研究中不可或缺的地位依然挺立。在逻辑经验主义中，经验是在实践中获得的，指向事实的研究的内容资料；逻辑是指从事实中求观点、求结论的关于研究的方法程序。教改实验研究在教育现场展开，正是以教育活动发生的事实为研究资料。从纯思辨研究的偏好转向重视事实的研究，正是实验法之于中国教育研究的重大方法论价值。借助事实材料能揭示被研究的教育活动的必然的典型的联系和关系。而“理论中的科学事实履行着论证、证实或驳斥所要陈述的论点的职能。这些职能决定了科学事实是理论知识的最初结构成分”[27]。 第三个问题，科学研究中的“主体在场”。库恩(Kuhn，T.S.)通过大量的科学研究案例分析，以独创的概念，来说明科学研究的样态特征和科学理论的发展。“范式”是库恩使用的一个基础性概念。库恩曾强调：“一个范式就是一个科学共同体的成员所共有的东西”，是对既有的科学成就的“团体承诺的集合”，是“共有的范例”；可以用“学科基质”来表示范式，学科基质主要种类有“符号概括”“范式的形而上学部分”“价值”“范例”等。[28]库恩还原了科学理论形成过程中“心理活动”的若干关键节点，在给“范式的存在并不意味着有任何整套的规则存在”一语所做的注释里，库恩写道“迈克尔·波兰尼天才地提出了一个非常类似的论点，他论证科学家的许多成功依赖于‘意会知识’”[29]。“范式还通过直接模仿以指导研究”[30]，“即使我们确实谈的是直觉，那也并非个人的直觉，而是一个成功的团体成员所共同拥有的经过考验的直觉”[31]，“我们之所以强调感知的完整性，是因为有大量的既往经验隐含在把刺激转化为感觉的神经系统中。”②库恩否定了“逻辑理性”在科学发展中的独尊地位，树立起“心理”在科学研究方法中的地位④，对科学研究过程中的人的主观能动性给予了正面肯定。这种肯定意味着在科学研究方法里的主体在场。向自然科学的实验方法学习，正确的打开方式是完整地关注“科学哲学”中的方法论问题。 (三)软系统方法是一种优秀的经验性研究模型 软系统方法由英国学者切克兰德(Checkland，P.)于1980年代创立[32]，是处理人类活动系统的方法。与“硬系统”即工程系统的研究方法相比较，硬系统方法面对的是可以用系统来清晰描述的世界，其方法要义是通过系统要素结构的优化，获得系统功能的最优解，被称为“优化模型”。而软系统方法面对的是结构不良的人类活动世界，适用于处理世界的过程。其方法论特征表现为：在理性思维与实践行动的反复结合上，尝试解答活动情境中的问题，结果是活动状态的改善和活动经验的发展，被称为学习模型。其学习的过程就是经验性事实被发现和经验性思维、经验性行为被树立的过程。 软系统方法的运行环节，有七步说或五步说。第一步，面临问题情境，感受情境中的问题，捕捉典型现象。第二步，尝试将问题情境还原成一个将要改善的教育活动系统，根据研究者对这一系统的基本属性和价值取向的认识，尝试给出关于这一系统的“根定义”。第三步，在根定义的基础上设想这一系统的关键要素、环节、节点，构建假设性的“概念框架”。第四步，预设出满足改善系统的需求的行动策略、措施。第五步，将前述策略、措施付诸实践。第六步，在行动过程中注意观察系统的改变现象、信息。第七步，将变化与设想作比较，找到满意和不满意处，在依据比较结果进行必要的固化、调整、完善之后，根据需要重新回到第二步或第一步。 一个研究共同体要从硬系统工程方法思维转向软系统方法思维，涉及科学哲学观念、态度上的转变。软系统方法有逻辑分析和历史文化分析两个基本维度。 (四)将典型的教育实验案例作为教育科学史资料 在教育学界，有一批人抱持着急切的心愿，要到教育实践活动中去检验自己的教育理论猜想。他们几乎都绕开了“控制是实验的精髓”等方法执念，在教育实验的共同旗帜下开展研究工作，关注自己所心仪的教育理论在实践研究过程中如何展开，关注理论启迪下的教育实践行为的改进。 1990年前后在中小学教育现场开展了多项各种主题的实验研究项目。比如，原杭州大学(今浙江大学)张定璋的“整体优化教育”综合实验，中国科学院卢仲衡的“初中数学自学辅导教学实验”，北京师范大学裴娣娜的“少年儿童主体性发展实验”，华东师范大学叶澜的“新基础教育研究(实验)”，原中央教育科学研究所(今中国教育科学研究院)田慧生主持的“活动性教学实验”，上海师范大学燕国材的“非智力因素实验”等。对构建教育学科学哲学④来说，上述项目的研究案例，无疑具有教育科学史资料的价值。 三、关于主体教育实验的分析 少年儿童主体性发展实验研究(以下简称主体教育实验)由北京师范大学裴娣娜教授主持，是形塑主体教育的现实模型的奠基性研究。 (一)主体教育实验的理论贡献 为主体教育确立“主体性发展”这一核心诉求，是裴娣娜在奠基主体教育上做的理论工作之一，具有重要意义。“主体性发展”是顺应教育变革而构造出的哲学视域和教育学视域两相叠加的概念：“继本世纪二三十年代中国以‘民主’、‘科学’为宗旨的第一次大的教育观念变革之后，80年代中期以来，中国正在经历第二次大的教育观念的深刻变革。这场变革是以‘人’的发展为主题”[33]。当“主体性发展”成为系统的功能目标时，它所引导出的主体教育活动的要素结构体系，就一定会是超越“知识教育模式”的。该项实验研究将实践的重点放到课堂教学上，指出课程改革是“体现发展性课程实施”，“作为对象化活动的领域”，必须“重新界定‘学习’的概念，揭示学习过程基本结构与要素”[34]。 为了“避免重蹈粗陋的实践主义的覆辙”[35]，该项实验又做了两项重要工作。第一项工作是建构主体教育理论框架，初步厘定主体性哲学与实践的契合点。第二项工作是开展并做实关于主体教育的实验研究。建构主体教育理论框架分三步来完成。第一步，选择马克思人学思想中体现“主体性”的属性要素的自主性、主动性和创造性来建立“主体性发展的三维结构”[36]。第二步，将自主性等三个主体性要素分解为12个分析单元，即自尊自信、自我调控、独立判断决断、自觉自理、成就动机、兴趣和求知欲、社会适应性、创新意识、动手实践能力等。[37]这些分析单元体现了主体性哲学和教育学、心理学理论的契合。在主体性哲学与教育实践之间，这些分析单元具有中介意义。第三步，在课堂上与中小学教师和学科教学论研究人员合作，生成具体的主体性教育教学经验，也具有探查主体性哲学与课堂教学实践中的契合点的意义。小组合作学习就是得到广泛认可的、这样的契合点。相较前两步工作，第三步工作的开放性、随机性极强，其契合点的发现须投入大量的研究力量。 (二)主体教育实验研究方法分析 裴娣娜将主体教育实验视为“教育思想实验”。“主体教育实验，从一开始我们就将它定位于‘一种教育思想实验’”。[38]教育实验“立足于教育的现场情境，虽然没有像在实验室进行的对无关因素进行严格控制，但体现了实验的最重要特征，这就是对自变量的操作，有目的地变革现实，并力图探讨教育发展内在的因果关系”[39]；“教育实验不能脱离教育教学的实践活动”[40]；教育实验应具有“社会效益”，“要求实验有利于提高教育质量，促进青少年德智体全面发展”[41]。按照这样的实验观，主体教育实验既是教育思想的实验，也是关于教育实践改革的实验。 主体教育实验的显著特点是将实验“往实里做”。正是通过实验性措施的落实，“改革主张”和“实践情况”间才有进行持续比较的机会，或者说自变量和因变量间关系才能充分地发生、显现、被发现。以下一些做法彰显了实验是如何被“做实”的。首先，主体教育实验实施面广，研究经历的时间长。主体教育实验吸纳了全国多个省市的学校长期的持续参与。1992年在河南省安阳市人民大道小学开启先期研究，1996年进入全国性实验阶段，2004年结束大面积的研究，历经12年。就四川省的情况看，截至2005年的成都“主体合作学习”专题研讨会，研究时长为10年。其次，主体教育实验研究活动真实有效地展开。连续四年(1996-1999年)召开“全国主体教育理论与实验研究年会”，并根据需要召开专题研讨会。自2000年起，主体教育实验研究转换成三种方式来运行，即专题学习研究，课题组专题研究，参研单位自行申报课题研究。 主体教育实验在建设“科学共同体”上，有值得记取处。“在这个学术共同体中，既有来自高等院校、科研单位的一批专业精深的理论工作者，又有来自中小学实践第一线的锐意改革的校长和教师，还有来自教育行政部门的领导干部。”[42]这样的成员结构，有利于实现“异质互补”。 参与主体教育实验的共同体，表现出学术“共同”的特质。⑤对课题所针对的弊端有共同的体验，但在具体感知上有差异。有共同的理论态度，相信马克思主义哲学中关于人的主体性的观点。在课题组共同的研究经历中获得共同的经验。正是在研究活动“做实”之处，为共同经验的建构提供了实现的保障。各种理论宣讲、教改尝试、现场研讨、撰写文稿是重要的交流互动方式，成为主体教育实验研究和推广的有效载体，促进了中小学教师经验的变革和改善。 (三)对主体教育实验的两点品鉴 间接知识教学模式缺乏超越“双基目标”的结构功能，“人的发展”是它很难企及的天花板。一种既以主体发展为功能目标，又不排除知识教学目标的“主体教育模型”在裴娣娜主持的研究中已露端倪。主体教育实验是事关中国教育教学活动转型的一项重要教育实验。按照库恩的著名格言：科学“革命通过摆脱那些遭遇到重大困难的先前的世界框架而进步”[43]。 该项实验将主体性分解为自主性、主动性、创造性三个下位概念，再具体化为具有引导教学行为目标价值的12个分析单元。为教育活动厘定目标体系，是教育研究的传统，一种在意目标的指引功能，而不在乎目标是否具有实现的可能性的传统。面对一种严肃的研究结论，按其所秉持的思想传统来辨析它才是正确的科学哲学态度，这是库恩给我们的示范。库恩“学会了识别思想系统(而不是自己的思想)的结构和连贯性”[44]。假如适当中止充满了演绎格调的目标分层细化工作，转而按照新理论的尺度，遵循归纳逻辑去发现、阐释这些包含着新意的目标最终以什么样的形态蕴藏在学习活动样态中。这样，得到的就不再是一个单纯关于发展指标的层级体系，而是一种交织着描述与实现发展指标这些指标的活动结构的目标实现体系。 主体教育实验与其他的教育实验一道，为改变教育研究的纯思辨偏好⑥，做出了尝试。纯思辨研究钟情于概念涵义的理性逻辑推演，隔绝了来自实践事实的启发。卓越的纯思辨研究可以将概念间的意义发掘到极致，但是，平庸的思辨研究则只是在概念表层意义上的随意言说。“要是没有理论和实验之间的循环，理论仅仅靠思辨和自身逻辑发展，理论家再高明，他的前途也是黯淡的”。[45] 四、主体教育的对象性结构 对象性活动是主体的诞生地，对象性范式是主体教育的核心理论范式，正是在对象性视界中，“环境的改变和人的活动的一致”有了实现的路径。 (一)学习活动的对象性模型雏形 在总体上，我们能描写出以对象性结构为特征的对象性学习活动模型：发展=f(活动)。其中，f表示对象性关系，整个式子读作：在对象性关系情境中，有活动才有发展，有什么样的活动才有且就有什么样的发展。该模型有两个初始条件，两个基本的保障条件。初始条件即对象性学习活动得以展开的内生驱动力：一是学习者的生命能动性，二是学习活动的环境对象中所涵藏的人类文化意义，能引起学习活动的意向。两个基本的保障条件分别是时间和教师。时间是学习活动的第一资源，第一必要条件，没有不在时间中展开的学习活动。教师的“教”学活动是重要环境性条件，优秀的“教”，激活学生所面对的教育情境，补充学习材料，呵护学习活动；不当的“教”，以详尽的讲解替代了学习对象，屏蔽了学习者与对象的对象性关系。 (二)对象性的发展结构 发展是对象性活动中表现出来的生命能量的发展，或者说主体功能的发展。根据我们所获得的实践认识，在主体功能发展方面，至少有以下几点特别重要。 其一，形成对象性态度(对象性意识)。自发与置身于其中的环境对象打交道，知道这是自己的权利、责任，无法由他人代替。 其二，既能利用知识来理解世界，又有运用知识来描述世界的能力。不要迷恋“知识就是力量”的说法，比起所获知识点的多寡来，通过知识去把握关于世界的“样儿”更重要；比起知晓世界的样儿来，时时留意知识是怎样从自己的生活世界中符号化地抽象出来的，同样重要，甚至更重要。 其三，学习者必须具备与学习活动中的环境对象打交道的学习能力。学习能力来自学习者的经验，经验则来自学习者的活动经历。学习能力既是开展学习活动的手段，又是学习活动所要达成的发展目标。缺乏相应的学习能力，是学习者个体无法执行学习活动任务的重要原因。在这个意义上，学习活动是专业行为，非专业者莫入。 其四，由于学习者面对的环境中包含着认知、审美、德行等多种要素，“五育并举”也就自然被纳入主体发展的目标。 (三)对象性学习活动的对象结构 在学习者面前，存在着一个自然的、社会的世界，一个学习活动的环境世界。 首先，这个环境世界具有“自在”“属人”等特征。这是自在的世界，即便其中的社会世界是人为的，但对学习者来说，这个社会世界就在那儿客观地存在着。这个世界在人的意识中呈现，是“属人的世界”。这个世界在人的日常生活中展开，对日常生活世界的不断触摸，获得的是关于世界的、经验的、总体的信息。这在学前教育阶段尤其重要。 其次，这个环境世界具有“当下”性。学习活动由一个又一个当下正在展开的具体学习活动构成，而在当下时刻，学习者的既有经验状态也是他面对的环境之一。当下的学习活动环境世界由三个部分组成，即，自在的自然、社会的世界；人类知识体系的世界；学习者自身的经验世界。 再次，每一个具体的学习者面对的是属于“个体我”的对象世界，可以用“际遇”来说明它。际遇是情境性的：对象世界在个体现实生存与发展的生命意向的关照下，以当下情境的方式显现出对象的特征，被个体所应对