统编版道德与法治九年级上册“书写恢宏史诗”单元项目化教学设计

统编版道德与法治九年级上册“书写恢宏史诗”单元项目化教学设计一、单元教学整体规划本单元以“书写恢宏史诗”为核心命题，依托统编版道德与法治九年级上册教材，引导学生回望中国共产党团结带领全国各族人民进行革命、建设、改革的伟大历程，感悟其中凝结的精神谱系与价值追求。教学设计紧扣2022年版课程标准中“政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识”五大核心素养，结合九年级学生已具备一定抽象思维与价值判断能力的学情，将单元目标拆解为“知史—悟魂—践行”三个层级。通过项目化学习方式，将教材中分散的知识点转化为驱动性问题，让学生在史料研读、情境探究、社会调研中完成对“史诗”内涵的理解与书写。单元整体规划为六个课时，分别为“初探史诗之源”“解码精神密码”“对话时代先锋”“撰写家乡篇章”“汇编少年心语”“致敬不朽丰碑”。每一课时均设置真实情境任务，使道德与法治课程跳出传统说教模式，与历史、语文、地理等学科形成有机联结，同时回应新课标提出的“构建综合性、实践性课程”的要求。二、课时教学目标与重难点知识目标方面，学生需要掌握中国共产党领导中国人民实现从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃相关史实，理解伟大建党精神、长征精神、延安精神、抗美援朝精神、“两弹一星”精神、改革开放精神、特区精神、抗疫精神、脱贫攻坚精神等精神品质的内涵与时代价值。能力目标方面，学生能够运用史料分析方法解读重大历史事件，运用比较思维辨析不同历史时期中国共产党人的使命担当，运用项目化方法完成以“书写恢宏史诗”为主题的综合性成果。价值目标方面，引导学生坚定对党的领导的政治认同，增强历史责任感和使命感，自觉将个人成长融入国家发展大局。教学重点在于帮助学生理解不同历史时期精神品质的内在一致性及其时代特征，厘清“史诗”书写背后的价值逻辑。教学难点则在于如何让学生将宏大叙事与个人体验相联结，避免学习停留在知识记忆层面，真正实现精神内化与行为外化。三、教学过程设计（一）第一课时：初探史诗之源本课时以“什么是史诗”为驱动性问题展开。课堂导入环节，教师展示《格萨尔王传》《伊利亚特》等中外史诗文本片段，引导学生讨论文学意义上的史诗特征——口耳相传、英雄叙事、价值凝练。随后设问：“我们这个时代有没有史诗？如果有，它由谁来书写？书写了什么？”由此引出本单元核心主题。新课讲授环节，教师采用“时间轴+史料包”的方式，组织学生分组研读从新民主主义革命到新时代的六个关键时期史料。每组获得一份涵盖重要文献、照片、数据、口述史的资料包，如红军长征日记节选、1953年鞍钢工人讲述、1978年小岗村“血手印”契约复印件、2020年火神山医院建设者日记等。学生需在小组内完成信息梳理，形成该时期“史诗片段”的初步认识。课堂总结环节，教师引导学生提炼共性：这些片段虽时空不同，却共同指向“为人民谋幸福、为民族谋复兴”的主线，从而揭示“恢宏史诗”的人民性与实践性。布置课后任务：采访家中长辈，了解家族或家乡经历过的重大变革，记录一段口述史。（二）第二课时：解码精神密码本课时承接上一课时，以“为什么这些精神能跨越时空”为核心问题。课堂开始，学生分组汇报口述史调研成果，教师将其与教材中提到的精神品质建立关联。例如，有学生采访到祖父参与修建红旗渠的经历，教师顺势引出“自力更生、艰苦创业”的红旗渠精神；有学生家长是深圳早期建设者，则自然过渡到特区精神。小组探究环节设置三个层层递进的活动：其一为“精神图谱绘制”，各小组选择一种精神品质，搜集三至五个典型事例，绘制包含人物、事件、价值追求的可视化图谱；其二为“精神比较分析”，对比不同精神品质的相同点与差异点，填写比较表格；其三为“精神时代价值辩论”，围绕“伟大建党精神在今天是否依然适用”展开微型辩论。教师在巡视中重点关注学生是否能够将精神品质与具体时代背景相联系，是否理解精神传承中的变与不变。最后通过“精神密码卡”形式呈现板书：信仰、为民、奋斗、创新、奉献——这些构成中国共产党人精神谱系的关键词，既是历史的，也是当下的。（三）第三课时：对话时代先锋本课时旨在让学生从“旁观者”变为“对话者”。课前，每位学生选择一位当代榜样人物，如“七一勋章”获得者、脱贫攻坚楷模、科学家、企业家、奥运冠军等，通过查阅资料、观看纪录片、采访当事人或其同事等方式，准备五分钟的“人物对话录”。课堂模拟“时代先锋访谈会”，学生轮流扮演先锋人物与访谈者，要求基于真实事迹进行情境化表达。其他同学作为观察员，从“事迹真实性”“精神契合度”“表达感染力”三个维度进行评价。例如，有学生扮演袁隆平院士，讲述“禾下乘凉梦”的由来；有学生扮演张桂梅校长，再现家访路上的艰难时刻。教师在关键节点进行价值引导：当学生扮演脱贫攻坚干部讲述易地搬迁工作时，追问“如果群众不愿搬迁，你该怎么办”，引导学生思考先锋人物在面对困难时的价值抉择。课后延伸任务为撰写一篇“写给先锋的一封信”，要求结合自身实际表达敬意与志向。（四）第四课时：撰写家乡篇章本课时将视角从国家宏大叙事转向家乡微观变化，落实“史诗由每个人共同书写”的单元主题。学生利用周末时间开展家乡调研，形式包括参观本地纪念馆、访问社区工作者、查阅地方志、拍摄新老照片对比等。课堂以“家乡的史诗片段”为主题进行小组展示。各小组需完成一份包含“历史背景—典型事件—人物故事—时代价值—我的感悟”的微纪录片脚本或图文集。例如，有小组聚焦家乡的抗日战争遗址，讲述一位少年团员的英勇事迹；有小组呈现改革开放后乡镇企业从无到有的发展历程。教师特别强调“真实”与“细节”两个关键词，引导学生避免空洞抒情，鼓励用具体场景、数据、对话增强说服力。同时组织“家乡变化原因分析”，引导学生认识到家乡巨变离不开党的正确领导与人民群众的奋斗，从而将微观体验上升至宏观认知。（五）第五课时：汇编少年心语本课时进入单元成果整合阶段。教师提出驱动性任务：“为迎接党的二十大胜利召开（或结合2027年重要时间节点），我们班要编撰一本《少年眼中的恢宏史诗》，作为献给党和祖国的礼物。”全书结构由师生共同商议，分为“序章—苦难辉煌”“第一章—信仰如磐”“第二章—精神丰碑”“第三章—时代答卷”“尾声—青春誓言”。各小组认领章节任务，将前几课时积累的素材进行二次创作。文字组负责撰写人物小传与评论文章；美术组负责设计封面、插图与版面；数据组负责制作反映历史成就的信息图表；朗诵组负责录制“少年心语”音频。所有素材均需注明来源，体现严谨态度。课堂采用“工作坊”模式，教师作为“主编”巡视指导，重点解决素材取舍、价值表达、语言润色等问题。学生在协作中学会尊重他人观点、整合不同意见，这是核心素养中“健全人格”与“责任意识”的具象化体现。（六）第六课时：致敬不朽丰碑作为单元收官课时，本课以“怎样做新时代的史诗书写者”为终极议题。课堂分为三个板块：首先举行《少年眼中的恢宏史诗》新书发布仪式，各小组代表朗读优秀篇目，全班共同观看自制纪录片；其次邀请学校党支部书记或老党员到校作专题分享，将课堂知识与身边榜样进一步联结；最后开展“我的2035”畅想活动，每位学生写下对未来国家与个人的期盼，封存于“时光胶囊”。教师在课堂总结中指出：恢宏史诗从来不是过去完成时，而是正在进行时。从南湖红船到复兴号巨轮，从脱贫攻坚到乡村振兴，每一代人有每一代人的长征路。少年一代既要做史诗的阅读者，更要做史诗的书写者，要将个人理想融入时代洪流，以奋斗姿态书写无愧于时代的青春华章。作业布置分为必做与选做两部分：必做题为完善《少年眼中的恢宏史诗》个人贡献部分；选做题为访问一位身边的老党员或新党员，完成访谈报告；拓展题为参与学校组织的“我为家乡代言”社会实践。四、教学评价设计本单元采用过程性评价与终结性评价相结合的多元评价方式。过程性评价占总评成绩的60%，涵盖课堂参与、小组合作、调研质量、创作贡献等维度，通过学习日志、小组互评、教师观察等形式持续记录。终结性评价占总评成绩的40%，重点考察《少年眼中的恢宏史诗》成果质量与“时代先锋访谈会”“家乡篇章展示”等关键任务的完成情况。评价标准特别注重价值导向，明确将“政治认同”作为首要指标，将“史料实证”“历史解释”等学科能力作为重要参考，将“创意表达”“团队协作”作为加分项目。同时建立“成长档案袋”，收录学生全过程作品，让评价本身成为学生成长的见证。五、教学反思与改进方向在初步教学实践中，本设计有效激发了学生的学习热情，但仍有若干需改进之处。一是部分学生调研深度不足，需进一步提供方法指导与资源支持；二是跨学科整合度可继续提升，可与历史、语文、信息技术教师联合备课；三是评价反馈周期较长，需