学校心理健康教育工作资料汇编

学校心理健康教育工作资料汇编2026年9月最新版目录\h学校心理健康教育工作实施方案\h学校心理健康教育学期工作计划\h学校心理健康教育分月重点工作安排表\h学校心理健康教育组织机构、责任分工及工作机制\h学校心理健康教育工作制度与教师履职规范\h学校心理辅导室配置及运行管理办法\h学生心理健康档案管理与隐私保护规定\h学校分学段心理健康课程及主题班会安排表\h学校心理健康教育开学第一课活动方案\h学校心理健康教育主题活动与特色项目方案\h学校课后服务心理辅导与成长支持工作安排\h学生心理关爱摸排与规范测评工作方案\h学生心理健康状况分析及排查工作报告\h学生个别辅导、团体辅导与持续关爱工作指引\h校园心理危机应急处置及转介返校支持方案\h学校心理健康教育家校协同与家庭指导材料\h教师心理健康教育培训与关怀支持方案\h学校心理健康教育常用工作表格一、学校心理健康教育工作实施方案育心有方，成长有光；关怀有度，同行有力。学校的教育质量，既体现于学生学到了什么，也体现于他们怎样看待自己、怎样与人相处、遇到困难时能否找到支持。心理健康教育不是在课程之外叠加几场活动，而是把尊重、理解与专业支持落实到一天的学习生活之中，使每个孩子都能在有秩序、有温度的校园里安心成长。一、把准方向，明确定位本方案坚持立德树人，落实健康第一教育理念，以学生身心协调发展为目标，把心理健康教育融入课程教学、班级建设、课后服务和家校协同。工作既面向全体学生的成长需要，也关注个体在适应、交往、学习和生活中的实际困难；既培养自助互助能力，也建立可靠的成人支持与专业转介渠道。编制主要依据为《教育部关于全面推进健康学校建设的指导意见》（2026年）、《进一步加强中小学生心理健康工作十条措施》（2025年）、《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》及心理辅导室建设、睡眠管理等现行要求，同时遵守个人信息保护和精神卫生相关法律规定。具体依据与链接见文末。已结束实施期的专项行动计划仅作沿革参考，不作为本学年仍在执行的期限性任务。本汇编是供学校审定使用的制度与工作稿，不代表某校已经完成相关工作。学校应在启用前确认人员、课程、经费、开放时间与医疗联系渠道。正文中的校本安排属于拟定工作标准，须经学校统筹后实施；上级另有明确规定的，依法依规调整，并同步更新全套相关材料。二、立足成长，厘清目标以普及教育打好基础。让学生能够认识常见情绪，理解人与人存在差异，学会表达需要、参与合作、安排学习和寻求帮助。低年级侧重入学适应与基本表达，中年级侧重情绪调适与同伴交往，高年级侧重自我认识、学习压力、网络判断与升学衔接，不把同一套活动简单用于所有年级。以日常关爱回应需要。教师从学生近期具体变化入手，先了解事情，再讨论支持，不以一次哭泣、一次冲突或某种性格给学生作结论。对生活照护、学习安排或交往支持存在困难的学生，制定可执行的小目标，明确负责成人与联系渠道，使帮助能够持续，而不是一次谈话之后再无回应。以专业支持守住边界。学校心理教师在岗位能力范围内开展教育与辅导；需要进一步评估、诊断或治疗的，由合格专业人员和医疗机构承担。心理教育帮助学生理解自己，学校关爱帮助学生获得支持；二者都不能代替医疗诊断与治疗。有关安全的紧急情况按第15项执行，不等待例会、测评结果或逐级审批。三、统筹资源，落实任务首先把身心健康放回日常作息。教导处统筹作业、测试和活动安排，落实每天综合体育活动不少于2小时的要求，并与家庭协同保障小学生每天10小时睡眠。这里的综合体育活动不是全部追加在放学以后，更不能用打卡负担替代真实活动。心理教师不单独承担作息整改，管理部门应从课程占用、任务叠加等方面查找原因。其次把课程实施与班级生活相连接。心理健康相关课程按地方要求和学校审定课程计划落实，本汇编提供分学段主题，不另行虚构全国统一课时。班会着重处理共同生活中的规则、合作与关系问题，心理课着重体验、辨析与方法练习；同月可以主题呼应，但不重复讲稿、重复交作业或重复收集个人经历。再次把服务渠道建在学生能够到达的地方。心理辅导室在学生在校日每天安排开放时段，并至少安排一个课间或课后可接近的时段；具体钟点和轮值人员在启用前公示。普通预约原则上在一个工作日内回复安排，知心信箱每个在校工作日由指定成人查看一次。上述渠道不是紧急求助通道，紧急情况应直接联系在场教师和相应救助部门。围绕日常教育，拟建设三个相互连接的校本项目。“成长有迹”帮助学生自愿记录一次尝试、一种有效方法和下一步需要，不公开情绪排名；“课后心约”把预约辅导与课后活动衔接，减少离开课堂的顾虑；“同伴同行”通过共同阅读、运动、劳动与艺术体验增加合作机会，但不让学生承担诊断、监视或保守安全秘密的职责。四、压实责任，形成合力学校心理健康教育工作小组统筹资源与重大事项，德育部门协调日常实施，心理教师提供专业指导，教导处负责课程与教学支持，班主任负责班级观察和家校联系，校医或保健教师协助健康支持，总务与信息管理人员保障空间和数据安全。岗位名称可以随学校机构设置调整，职责不能因名称变化而缺位。本校拟每月召开一次工作协调会，只讨论需要学校解决的共性问题、资源缺口与协作事项，不在普通会议散发学生个案。教师基础培训每学期至少两次，分别安排在开学首月和学期中段；专业人员的个案督导根据实际服务需求另行安排。家庭教育指导每学期至少两次，并把心理健康作为必讲内容。与家庭协作既要有普及指导，也要有个别沟通。对政策要求重点关爱的儿童落实每学期至少一次家访，形式与程序按当地要求和家庭实际安排；家庭结构本身不能作为心理异常的证据。对监护支持不足等现实困难，联动有关部门争取实际帮助，不把需要社会资源解决的问题全部转化为学生的自我调节任务。五、循证改进，稳步实施开学首月完成资源核对、求助渠道说明、日常需要了解和师生适应支持；学期中段围绕关系、情绪、学习与生活需要开展连续活动；学期末检查支持是否接续，并做好假期与新学期交接。年度测评服从教育主管部门统筹，每名学生每学年接受心理测评一般不超过一次，日常关爱不以增加测评次数证明认真负责。评价着重回答四个问题：学生是否知道向谁求助，教育活动是否真正进入课程与生活，提出的困难是否获得回应，隐私与安全边界是否得到遵守。统计服务覆盖、课程落实和预约回应情况时说明分母与时间范围，不把接受辅导的人数越多视为成绩越好，也不以所谓问题发生率下降证明单一项目有效。实施中同步建立修订记录。凡涉及服务时间、数据权限、转介联系人和关键政策的变更，由牵头部门更新主文件，再核对月安排、告知书与表格，不允许各部门各留一个版本。预算优先保证教师工时、专业支持、基础空间与隐私保护，不以设备数量和宣传照片替代实际服务。育心工作的价值，最终要回到学生的生活中检验：一次求助是否被认真听见，一项困难是否得到具体帮助，一次尝试是否受到平等对待。让普及教育有连续性，让日常关爱有可及性，让专业支持有可靠性，是本汇编各项工作的共同尺度。二、学校心理健康教育学期工作计划有计划，关怀才不止于临时想起；有接续，支持才不止于一次相遇。本计划承接第1项方案：秋季着重适应、关系与学习习惯，春季着重自我认识、合作实践与学段衔接。一、从实际出发，确定工作重点开学前由德育部门核对上一学期尚需接续的事项、辅导室运行条件和教师岗位安排。只接收与本学期教育支持直接相关的信息，不要求全体学生重新讲述既往困难。转入学生、重新返校学生与更换照护安排的学生可获得额外了解和过渡支持，但不因身份直接被列为心理问题对象。班主任在开学首月通过课堂参与、同伴相处、出勤变化与日常交流了解需要。年级组汇总共性困难，例如规则理解不清、任务安排过密、合作机会不足，并先调整环境和教学。若多个班级同时出现同类适应困难，应检查学校安排是否需要改变，不能只要求学生增强适应能力。正式使用时，学校在第18项基础表中核对资源，据此确定学期工作量。人员不足时申请支持或调整安排，不发布无法兑现的承诺。二、以课程为基，推动日常实施各年级按第8项确定学期主题，并由教导处把实施时间纳入已审定课程计划。低年级通过具体情境学习表达，中年级通过比较和合作练习方法，高年级通过讨论与实践形成判断。教师备课至少写清本次要解决的成长问题、学生可选择的参与方式，以及不适宜在集体中展开的话题。每月至少一次综合性教育实践活动与学校原有体育、艺术、劳动、阅读等安排统筹，不另建一套与教学争时间的活动清单。活动可以练习协商分工、接受不同意见或面对未完成的任务；结束时用简短交流帮助学生辨认有效做法，不要求每次制作展板、上传视频或撰写长篇感想。班级教育注意生活中的微小调整。作业反馈尽量给出下一步方法，合作任务设置不同角色，课堂允许合理的准备时间，课间保证休息与活动。对出现疲惫、回避或持续紧张的学生，教师先询问近期作息与任务负担，再商定支持，不以“再努力一点”代替了解原因。三、以服务为桥，回应具体需要“课后心约”按第11项执行。辅导室每日开放时段、预约办法与替岗人员由学校统一公布，普通预约在一个工作日内回复安排；需要等待时说明可用的其他成人支持。辅导前向学生说明工作方式、记录内容与保密边界，不把走进辅导室作为违纪处理或完成班级任务的要求。“成长有迹”每学期设置开端、途中、回望三个可选节点。开端选择一件想尝试的事，途中记录尝试过的方法，回望辨认有帮助的人和条件。记录由学生自主决定保留内容与分享范围，教师不统一收取完整私人日记，也不把写得积极、分享得多作为评价优势。“同伴同行”围绕共同任务组织活动，给学生稳定的合作机会。高年级可以帮助低年级熟悉校园、参与阅读或整理公共资源，成人负责活动设计与现场安全。同伴遇到超出能力的问题时向教师求助，不承担全天陪护、私下调查、收集心理信息等成人责任。四、以协作为径，做好学期衔接秋季开学首月开展教师基础培训和第一次家庭教育指导，主题为适应支持、倾听与求助渠道；学期中段开展第二次培训与第二次家庭指导，着重学习压力、同伴关系与家庭作息。春季在相同阶段安排相关工作，内容转为情绪沟通、健康用网和升学衔接，避免家长反复听同一套讲座。心理教师每月向工作协调会提供去标识的需求概况与资源建议，班主任提出班级环境和家校协作方面的困难。教导处反馈作业与课程调整，总务部门反馈空间问题，分管负责人决定跨部门事项的办理人和完成时间。个别学生支持另行在必要人员范围内协商，不并入普通会议材料。学期末，对仍在接受支持的学生说明假期可联系的机构、返校后接续人和必要的预约方式。学校假期没有值守的渠道应明确暂停时间，不让学生误以为留言后会随时有人回复。涉及升学或转学的信息移交依第7项执行，先核对合法依据、接收人和必要范围，不随学籍资料整包转送辅导记录。五、以证据为尺，改进实施质量学期检查采用“计划落实、学生体验、问题回应、条件保障”四个维度。计划落实看课程和活动是否按实际校历推进；学生体验看求助是否方便、课堂是否允许不同表达；问题回应看责任人是否按约定跟进；条件保障看教师工时、专业咨询和数据保护是否到位。反馈可以采用简短匿名意见、学生代表讨论或教师观察，不设置全员每日情绪打卡，不把体验反馈包装成新的心理测评。统计时分别记录参与人次和去重人数，不能将同一学生多次参与累计为覆盖人数。对未参加活动的学生了解原因并提供替代机会，不以缺席推断心理状态。阶段重点任务责任落实与检查依据秋季准备期核对人员、空间、课程、服务时段、校外渠道与资料权限。德育部门形成资源核对表；未完成事项列明责任人。秋季开学首月完成适应教育、渠道说明、教师培训与家庭指导；启动日常关爱。班主任确认学生能够找到求助成人；心理教师检查告知材料是否易懂。秋季学期中段推进情绪与交往主题，开展第二次教师培训、家庭指导；复核任务负担。教导处与年级组提出可执行的教学调整；工作小组检查持续关爱是否接续。秋季学期末开展学习方法与压力支持，形成假期接续安排，核对档案权限。心理教师确认服务结束或继续方式；仅汇总事实，不提前编写成效。春季开学首月关注返校适应及假期后变化；更新联系人；开展教师培训和家庭指导。不普遍重复测评；对新出现的需要开展个别了解与支持。春季学期中段推进合作、自我认识、健康用网主题；开展第二次教师培训与家庭指导。班级与课后服务共用主题，不重复任务；按需调整服务容量。春季学期末开展毕业衔接与成长回望，交接支持事项，提出下学年资源建议。只交接必要事项；对尚未解决的困难继续提供支持。三、学校心理健康教育分月重点工作安排表月有重点，事有承接。分月安排以学生实际成长任务为主，以节日节点为辅助，不为赶节点集中增加活动，也不把一次主题宣传当作整月工作的完成。本表承接第1项实施方案、第2项学期计划，与第8项课程安排和第10项特色项目使用同一主题主线。一、明确使用原则，保持安排连贯每月先确定一个需要共同回应的问题，再安排课程、实践、家庭指导与服务支持。已经纳入体育节、读书节或劳动实践的内容，可作为当月综合性教育实践的一部分，不重复组织同类任务。月表中的项目名称是拟实施设计，不是学校现有品牌或既有成果。开学、期末、毕业等时间以当地校历为准；表内“开学首月”“学期中段”的要求优先于自然月份。如果春季开学延至3月，2月返校准备与3月首月任务合并实施，不在假期强行组织到校活动。遇到停课、天气变化或其他调整，应保留支持渠道并顺延非紧急集体活动。月份与主题重点工作及实施要求节点2026年9月

在新环境中找到支持一是完成适应教育和开学第一课，带学生识别教室、辅导室及可求助成人。二是开展第一次教师培训与家庭指导，解释情绪变化、作息和支持渠道。三是启动“成长有迹”，只选择可实践的小目标。四是完成辅导室每日开放及替岗检查，按统筹要求确认本学年测评安排，不自行加测。开学季2026年10月

在理解差异中学会相处一是开展情绪识别与表达主题，区分感受、想法和行为。二是结合假期后返校实际调整节奏，帮助学生重新安排睡眠和任务。三是通过“同伴同行”练习轮流、协商与拒绝不合适的请求。四是以心理健康宣传介绍成人支持，避免用情绪测试吸引围观。10月10日世界精神卫生日2026年11月

在学习过程中发现方法一是了解作业、测试与时间安排中的实际困难，教导处统筹减轻不必要负担。二是开展第二次教师培训，练习客观观察与支持性反馈。三是开展第二次家庭指导，讨论比较、期待与亲子沟通。四是对正在执行的个别支持计划作约定复看，必要时调整目标。学期中段2026年12月

在共同任务中练习合作一是结合阅读、艺术或劳动实践开展合作任务，设置不同参与角色。二是讨论误解与冲突中的事实、需要和解决办法。三是检查长期缺少参与机会的学生是否得到合理邀请与替代安排。四是了解冬季作息和户外活动落实情况，不把疲惫一概解释为态度问题。冬季校园生活2027年1月

在回望努力中准备休整一是开展考试前的任务分解与求助支持，避免集中使用励志口号施压。二是进行“成长有迹”学期回望，关注方法、关系与进步条件。三是与需要接续支持的家庭商定假期联系渠道。四是核对档案、服务暂停时段和返校预约办法。期末与寒假准备2027年2月

在家庭生活中保持联结一是提示家庭保持基本作息与适度活动，预留非屏幕相处时间。二是明确假期学校非值守渠道不提供即时回应。三是返校前核对服务联系人与空间安全。四是根据实际开学时间准备适应支持，不要求学生用照片证明情绪或家庭关系。寒假与返校准备2027年3月

在重新出发中建立节律一是完成春季开学适应与渠道复告知。二是开展本学期第一次教师培训、家庭指导，重点关注作息转换和沟通方式。三是以劳动、服务或合作阅读启动“同伴同行”。四是接续上学期支持，核对变化而非要求重复全部叙述。春季开学首月2027年4月

在阅读体验中认识自己一是通过阅读人物选择讨论长处、局限与多种成长路径。二是引导学生辨别他人评价与事实，练习提出具体问题。三是开展户外、艺术与合作体验，提供多种参与方式。四是年级组检查活动是否挤占休息、是否出现过度展示。4月23日世界读书日2027年5月

在彼此支持中积蓄力量一是开展心理健康主题活动，采用体验、讨论与求助渠道介绍。二是开展第二次教师培训和第二次家庭指导，突出健康用网、情绪沟通与升学支持。三是开展“成长有迹”途中回看，允许修改原目标。四是对校外支持资源进行联系核验，避免只存一张过期名单。心理健康主题教育月2027年6月

在告别准备中学会衔接一是低中年级回看学习与交往方法，高年级讨论环境变化和求助资源。二是提供毕业衔接支持，区别正常期待与需要进一步帮助的困难。三是做好期末压力支持和家庭沟通。四是完成必要的转学升学信息交接，尊重学生知情与隐私。毕业季与期末2027年7月

在暑期生活中留有余地一是提示家庭兼顾睡眠、运动、阅读和自由活动。二是向持续支持家庭说明已核验的社会服务渠道。三是整理本学年课程与运行问题，提出下一学年改进建议。四是完成档案保存与权限复查，不为汇报补造过程记录。暑假2027年8月

在资源准备中迎接成长一是复核人员配置、开放时段、转介渠道及预算。二是对新任班主任开展上岗支持，交接必要教育信息。三是根据学生需要调整主题，不把上一年度方案只改年份后继续使用。四是面向家庭提供简洁返校提示，为下一学年计划留出审定时间。新学年准备二、加强月度协调，减少重复负担每月协调会以本表为起点，核对“本月学生需要什么、学校已提供什么、仍缺少什么”。会议纪要只记录责任人与办理事项，不把敏感个案写入广泛流转的材料。遇到学生需要即时支持时，按对应指引处理，不等到月底统一汇报。月度完成情况可以写“已实施”“调整实施”“尚未实施”，并附简短依据。未实施应说明资源、校历或学生参与条件的具体原因，不能用照片数量抵消任务缺位；调整实施应说明替代方式及是否仍达成原目标。对无效或负担过重的活动，应当停止或修改，而不是为了目录完整继续推进。三、依据学生反馈，调整工作节奏班主任可通过一次简短交流了解学生是否记得求助路径、是否愿意再次参加活动、哪些安排带来困扰。反馈允许匿名和不回答，不能追查提出意见的学生。心理教师汇总共性意见，帮助学校调整表达方式、参与形式和开放时段。月表是关怀的时间坐标，不是学生成长的进度考核。某一阶段尚未解决的问题，可以跨月接续；某一学生已经不需要额外支持，也应及时减少不必要的关注。把工作安排得有序，也把成长空间留得充足，才是分月计划的实际意义。四、学校心理健康教育组织机构、

责任分工及工作机制责任清晰·协作有序·信息适度共享关怀需要热忱，更需要可靠的分工。学生向一位教师表达困难时，学校应当能够接住这份信任，而不是让学生在不同办公室之间反复说明。本项依据实施方案建立岗位责任与协作规则，目的不是增加管理层级，而是让每件需要处理的事都有适当的人承接，让每位承接者知道自己能做什么、何时需要协助。一、明确统筹职责，保障工作运行学校设心理健康教育工作小组，由学校主要负责人统筹，分管负责人组织实施，德育、教导、心理健康教育、卫生保健、总务、信息管理等岗位参与。小规模学校可以一人兼任相关管理职责，但涉及专业判断、档案授权和经费审批时，应保留必要的复核，不能由同一人包揽全部决定。工作小组负责审定实施方案和学期计划，安排人员与工时，核定基础经费，建立校外专业支持联系，并解决课程冲突、场地不足、服务容量不足等问题。学校负责人承担的是条件保障与协调责任，不直接调阅所有学生谈话记录，也不因管理需要替代心理教师作专业结论。德育部门作为日常牵头部门，维护总计划和任务台账，组织每月协调会，联结班级、家庭与服务资源。其主要工作是确保支持接续，而非收集尽可能多的学生信息。需要追踪事项时使用支持编号、责任岗位和办理状态；确须识别学生身份的，仅在授权范围内另行联系。二、细化岗位任务，避免责任悬空岗位或部门主要责任协作边界学校主要负责人及分管负责人审定方案，保障人员经费，协调重要支持事项，监督制度执行。不要求心理教师提交全部原始记录；涉及安全的救助不以领导到场为前提。德育部门统筹学期与月度任务，组织家校指导，跟进跨部门事项，维护版本。不把心理服务人数用于班级优劣排名，不代替专业评估。教导处及年级组落实课程，统筹作业测试，安排教师协作时间，提供学习支持。对学生困难同时检查教学条件，不仅向辅导室转交问题。心理健康教育教师开展课程指导、个别与团体辅导、需要研判、专业转介建议和保密记录。在自身专业能力范围内工作，不作医疗诊断，不开具用药意见。班主任及任课教师观察具体变化，倾听学生需要，落实班级支持，与家庭保持适度联系。不使用诊断标签，不让同学调查或监督他人的心理状态。校医或保健教师协助身体健康与紧急支持，联系医疗资源，说明学校健康支持条件。非医师不得承担医师诊疗职责；身体不适不能未经评估即归因于情绪。总务与信息管理岗位维护空间安全、基础设备和信息权限，处理设施与数据安全问题。技术维护不等于可浏览全部档案；外包人员同样受授权限制。工会及教师发展岗位协调教师培训、工作负担和关怀支持，联系自愿使用的专业资源。教师求助记录与绩效、评聘材料分开管理。学生志愿者可以协助活动、介绍渠道和陪同求助，不参与专业个案处理；家长代表不参与其他家庭个案。外部人员进入个案支持前核验资质、任务与权限。三、规范协作方式，提高回应效率普通支持采用首接承接原则。最先听到学生困难的成人先认真了解当下需要，说明可以提供的帮助；需要转给其他岗位时，告知学生接收人和联系办法，并确认对方已接收。首接不意味着一个人承担后续全部责任，而意味着不能只说“这不归我管”就结束回应。专业接力区分三个角色：班主任提供生活情境和教育支持，心理教师开展能力范围内的了解与辅导，精神科医师等相应专业人员承担医疗评估与诊疗。接力时提供已经核实、与当前任务有关的事实，不传递猜测、议论和无关家庭细节。接收方需要补充信息，应说明用途，避免反复完整询问。涉及课堂、家庭和服务安排的个别支持，由心理教师或指定牵头人组织必要人员协商，确定一个近期可观察目标、各方可执行措施与复看时间。学生应以适合年龄的方式参与，对可选择的支持方式表达意见。会议结束只向各岗位发送其需要执行的内容，不群发完整纪要。四、建立例会机制，解决共性问题每月工作协调会原则上围绕上月未办结事项、本月学生共性需要、资源与工作负担三个方面展开。德育部门提前汇总议题；专业人员使用去标识概况；会议明确办理人、协作人和完成时间。没有新议题时可简化会议，不以固定时长或发言篇幅体现重视。例会不讨论能够识别具体学生的隐私细节，不展示咨询原文，也不对学生作集体评判。必要的个案会商另行安排，人员以完成支持所需为限。安全事项即时处理和报告，事后再进行必要复核，不能等到月会才能联系家长或专业机构。学期首月核验校外支持通讯录，学期中段复核变更。核验包括机构服务对象、接诊方式、实际工作时间、费用信息获取渠道及紧急情况接收办法。合作备忘录不能替代实际可用服务；发现某条渠道失效，应同步更新辅导室公示、家长告知和应急材料。五、完善监督改进，维护工作边界学校每学期检查一次岗位职责执行情况，重点查看学生求助是否被转来转去、课程是否被挤占、教师是否超负荷值守、资料是否过度流转。对资源不足，应提出调整方案并明确解决路径，不能把制度未落实的责任一概归给班主任或心理教师。学生和家长对服务安排、信息使用或教师行为有意见，可以向学校指定投诉受理岗位反映。涉及被投诉人员时，由其他适当人员处理；说明受理方式、预计回复时间和进一步反映渠道，不因提出意见减少正常支持。投诉材料与一般服务资料分开存放，防止不必要传播。岗位交接核对未结任务、联系办法与必要权限。离岗人员不私留记录，新任人员只接收必要部分；表格、公示、方案和通讯录同步更新。分工的最终目的，是让学生获得连续的支持，而不是让部门获得完整的材料。各岗位须把职责落实到回应、协作和接续行动中。五、学校心理健康教育工作制度

与教师履职规范尊重学生·规范服务·审慎表达教育中的分寸，常常藏在一句评价、一次询问和一份记录里。心理健康教育既需要主动关心，也需要克制好奇；既需要及时帮助，也需要尊重学生的节奏。本制度与第4项责任机制、第7项档案规定共同使用，明确全体教师和心理服务人员的基本行为要求。一、以尊重建立信任教师应平等对待学生，不以成绩、性格、家庭结构、身体状况或既往求助经历推断其价值与发展前景。安静不等于缺乏能力，暂时落后不等于没有前途，出现情绪也不等于品德存在问题。处理具体行为时说明事实、影响与改进办法，不把行为评价扩展为对人格的否定。谈话应尽量选择能够保护隐私、又符合校园安全管理要求的环境。先说明谈话缘由和可以提供的帮助，再询问学生是否愿意交流。对于不急于表达的学生，可以约定以后再谈或提供书面、绘画等选择，不以沉默作为不配合的证据，更不能当众追问家庭矛盾或个人经历。心理课与团体活动不强迫学生分享真实隐私，不要求同学互评谁“心理更健康”。活动采用模拟情境时提前说明为教学设计，不使用本班学生的真实事件让全班猜测。学生可以选择旁观、简短参与或其他等值任务，合理退出不影响其正常评价和受教育权益。二、以专业规范服务承担心理辅导的教师应具备岗位所需的专业能力，按照相应规范开展工作，并持续接受培训与专业支持。遇到超出自身能力的议题，应坦诚说明边界并寻求协助，不通过夸大经验获得信任。心理课程、成长活动和咨询服务各有功能，不能因为都在辅导室开展就混为同一种服务。初次辅导应以学生能够理解的语言说明目的、方式、预计安排、记录用途、保密范围及例外。学生和监护人的知情与同意按适用法律、服务性质和学校程序落实；低年级学生也应获得适龄说明。安全紧急情况按照法律允许的必要范围先行保护，不把等待签字作为延误救助的理由。学校心理教师不得作精神障碍诊断、实施超出资质的治疗或提供药物增减建议。学生报告身体不适时，应认真对待并联系健康支持，不未经评估就说“都是想出来的”。如需医疗帮助，提供经核验的机构信息与转介建议，由相应专业人员判断，学校继续做好教育支持。三、以事实开展记录记录区分学生原话、教师观察、尚待核实信息和采取的措施。写“近三次合作活动中均选择独立完成，学生表示担心分工不清”，比写“缺乏合作精神”更便于安排帮助。不能根据一次量表结果、画作颜色或网络测试给学生作定性结论，也不能把推测写成已核实事实。记录只保留完成服务必要的内容，不以越详细越负责为原则。与当前支持无关的家庭经济、亲属经历、聊天截图不作常规收集。需要保留关键原话时写明情境，不为说明工作量记录大量私密叙述。资料的访问、保存和删除依第7项办理，不另建个人隐蔽档案。向任课教师反馈时，重点说明可执行的课堂支持，例如允许短暂准备、提供明确任务步骤、安排合适合作角色；向家长反馈时，说明已经了解的事实、需要配合的事项与下一次联系。帮助一个学生，不需要让所有人知道他的全部经历。四、以协商落实支持班级管理与心理支持应当相互配合，但不能彼此替代。对影响他人学习或安全的行为，学校仍须明确行为边界；同时了解学生是否存在任务不清、关系冲突或其他困难。合理教育措施不能演变为羞辱、孤立或强迫咨询，接受辅导也不意味着免除应当承担的适当责任。家校沟通优先预约适当时间，避免在公开群聊讨论个案。先共同描述观察到的变化，再询问家庭和学校能做的调整，尽量减少归责式语言。家庭未立即接受建议时，了解其时间、费用、交通或理解上的困难，协商替代途径；涉及即时安全的事项按应急方案处理。教师不与学生建立与教育服务无关的金钱或利益关系，不以个人账号私下开展收费咨询，不利用学生故事进行营销。提供外部资源时说明选择依据，不将学生导向与本人存在未披露利益关系的机构。服务可以表达认真负责的态度，但不能承诺在固定次数内消除全部困难。五、以审慎维护安全线上沟通使用学校批准的渠道，并明确可回复的时间。普通预约原则上一个工作日内回复安排，不要求教师全天在线；紧急求助需联系在场成人或相应救助部门。教师个人休息时间的边界应由学校制度支持，不能以热心为由形成不稳定的私人依赖关系。智能工具可协助整理公开教学资源、设计虚构情境或校对通用材料，但不得输入可识别学生的咨询记录、测评结果和家庭隐私。自动生成的分析不作诊断、危机判断或处分依据。使用技术前应说明用途、风险和人工复核责任，不能用设备替代专业人员和值守安排。常见工作情境履职要求不宜采用的做法学生不愿在集体中分享提供不披露个人经历的参与方式，课后再询问是否需要支持。把公开表达作为必须完成的心理任务。教师发现近期明显变化客观记录发生时间、情境和影响，联系适当成人共同了解。根据性格、成绩或家庭身份直接作判断。需要向家庭反馈使用私密渠道，交流必要事实与共同可做的调整。在家长群发送个案细节或完整测评报告。学校准备公开宣传选用通用方法、空白表格和经审查的教学设计，另行核对授权。以学生困境、咨询过程或所谓转变前后对比吸引关注。个人能力不足或工作超量及时向学校说明，申请专业支持和工作调整。继续承接超出能力的服务，或要求学生无限期等待。履职规范既保护学生，也保护教师在清晰边界内开展工作。学校应为规范实践提供培训、工时和专业支持；出现偏差时先查清事实，依法依规处理并改进条件，不以公开批评代替专业指导，不以材料齐全掩盖实际服务缺位。六、学校心理辅导室配置及运行管理办法空间可达·服务可用·管理可查一间辅导室的价值，不在于陈列了多少设备，而在于学生走近它时是否感到安心、需要帮助时是否真的有人回应。学校应依据现行建设要求与实际学生规模配置空间，优先保证基本服务、人员工时和隐私条件，再按需求完善设备。本办法不预设本校已经具有的面积、设施或专业人员数量。一、明晰功能，合理配置心理辅导室主要承担心理健康教育支持、个别辅导、适宜的团体活动、家庭指导和教师专业协作。它不是惩戒室、临时留置室或医疗诊室，不用于强制隔离学生。常规教学活动可以在合适教室进行，个别谈话应安排在能够保护谈话内容、便于安全联络的空间。选址兼顾便利与安静，避免必须穿过拥挤办公区、容易被同伴围观或让学生产生被特别标记感的位置。标识清楚、用语中性，门口公示服务对象、预约办法、开放时间及非开放时段求助方式，不张贴来访名单、班级排名或含个人信息的日程表。基础配置包括适合儿童的座椅与桌面、必要照明与通风、安全储物、纸笔与教育读物、可靠联络设备和加锁档案柜。物品配置遵循安全、实用、易维护原则，尖锐易碎物品和不适合儿童使用的材料不放在学生可随意取用处。无障碍需求应结合学生实际安排，不以统一家具限制参与。二、规范开放，保障接近学生在校日每天安排开放时段，并在课间或课后设置便于学生使用的时间，由合格人员轮值。具体钟点、值班人和替岗人经学校审定后公示，与第11项课后服务安排一致。辅导室开放不等于心理教师整天无间断接待，学校应预留备课、记录、协作与必要休息时间。普通预约可以由学生提出，也可由家长或教师协助提出；不要求学生公开说明原因。预约原则上在一个工作日内回复安排，若暂时不能提供合适服务，应解释等待情况并提供其他可靠支持渠道。知心信箱每个在校工作日由指定成人查看一次，学生志愿者不得代为拆阅。节假日、教师培训或临时调整影响开放时，应提前更新公示并告知已经预约者。学校未安排值守的渠道不能宣传为随时在线。对需要即时保护的情况，直接联系在场教师、校内应急负责人及相应救助部门，不能让学生在辅导室门口等待预约时间。三、细化流程，尊重选择首次接待先确认学生是否方便交流，再说明服务性质、保密范围与记录方式。对低年级学生使用短句解释，例如“这里可以谈你遇到的难处；如果有人需要马上获得安全帮助，老师会联系能帮助的大人”。不要求学生一开始就完成长篇问卷，也不以签字动作替代真正理解。接待时长根据年龄、内容和课程情况商定，预约之间留出必要整理时间，避免前后学生在门口交流私密事项。需要离开课堂时，与任课教师商定简洁的通行方式，不公开谈话原因。学生可以提出暂停或调整；涉及紧急安全需要时由成人依规定采取必要保护，并说明理由。结束前用学生能够理解的话总结本次商定的一两件事，确认后续联系时间与可以求助的人。没有必要继续辅导时，可以自然结束并告知再次求助方式，不为增加服务次数延长过程。确需转介的，依第15项办理，不能仅给一个机构名称便视为学校支持已经完成。四、维护环境，保护资料功能或设施基本要求运行检查个别谈话区域座位舒适、出入便利，兼顾谈话隐私与必要的校园安全管理。查看是否存在围观、串音或不合理封闭；隐私谈话区域不设置常规录音录像设备。活动与阅读区域材料适龄、内容经审查，提供多种参与方式，不使用强刺激或羞辱性游戏。活动前检查人数、场地、物品和退出安排，结束后确认人员交接。档案与工作设备纸质资料加锁，电子资料按角色授权，工作账号与私人账号分开。核对借阅、导出与备份权限，发现异常及时按信息事件要求处理。服务公示与预约渠道标明实际开放时段、联系人、回复规则与紧急求助说明。每月检查一次有效性；人员变更或暂停服务时即时更新。专业工具与外购服务核验适用年龄、资质、证据、隐私条款和维护条件。不依据宣传购买所谓自动诊断设备，不让供应商擅自留存学生数据。安全与基础维护确保通风照明、消防通道和联络设备正常，物品定点存放。按学校安全制度巡检；损坏设备停止使用，不以装饰遮挡安全标识。辅导室不得成为存放无关行政材料的临时仓库，也不安排与服务冲突的长期借用。其他人员确需进入维护时，应避开接待时段并由管理人员陪同，事先收妥资料。技术维修所需测试使用无个人信息的样本，不把真实记录交给维修人员检查。纸质材料离开柜体即进入使用管理，使用结束及时归位；电子记录设置合理权限与自动锁屏。禁止用私人网盘随意同步，不在共享打印机长时间放置输出件。对学生隐私的保护不是依靠门上写着“保密”，而是依靠每一次存放、传递和访问都有明确责任。五、评估服务，持续完善学校每学期检查服务时段是否方便学生、预约是否得到回复、空间是否适合不同年龄、教师是否有必要工时。可以邀请学生对标识、等候方式和活动材料提出不涉及个人经历的意见。不得要求来访学生拍照证明使用满意，也不把辅导室来访量作为唯一绩效指标。经费优先用于人员专业发展、基础设施维护、必要材料和稳定的专业支持。新增设备前说明要解决的实际问题、使用人和后续成本；已有服务尚不能稳定提供时，不以豪华装修替代人员保障。采购与合作过程遵守学校财务和信息安全规定，避免商业宣传进入学生辅导环节。每学年形成一次运行改进清单，重点写清障碍、调整和责任。例如预约集中在同一时段，可调整轮值；低年级难以自行找到入口，可增加适龄说明；教师记录时间不足，应调整工时。让空间为服务让路，让设备为需要服务，辅导室才能成为学生愿意接近的支持场所。七、学生心理健康档案管理与隐私保护规定记录可以帮助学校接续关怀，也可能因不当流转给学生增加负担。档案管理的出发点，应当是维护学生权益、支持教育服务，而不是尽可能多地保存一个孩子的私人生活。本规定适用于心理教育工作中的预约信息、辅导记录、测评资料、转介材料及其他能够识别个人的相关信息。一、明确记录目的，控制信息范围每一类资料在收集前明确用途、内容、使用人、保存方式和删除条件。没有具体用途的信息不作为常规字段，能够通过较少信息完成的工作，不要求学生提供完整家庭经历。普通活动签到不附加心理状况，预约登记不要求填写详细困扰，工作统计不附原始谈话记录。心理健康相关信息属于需要审慎保护的个人信息；涉及医疗健康信息和不满十四周岁未成年人的个人信息时，按敏感个人信息的要求处理。依法需取得单独同意、监护人同意的，应按规定办理，并向学生提供适龄说明。不能把一次笼统入学签字视为对所有用途、无限期限和公开传播的授权。学生自愿使用的“成长有迹”记录原则上由本人保管。学生愿意分享其中一段，并不代表教师可以收取整本、拍照转发或将其长期入档。因具体支持需要保留相关内容时，应再次说明目的和范围，区分个人成长作品与学校专业服务档案。二、实行分类管理，限定访问权限资料分为一般工作材料、受限服务资料和高度敏感个案资料，分类是权限管理，不是给学生分等级。一般工作材料包括不含个人心理信息的课程计划、制度和空白表；服务资料包括预约与必要支持记录；个案原始记录、测评明细、医疗信息和紧急支持材料应实施更严格权限。资料类别主要用途访问及保存要求制度、课程计划与空白表格工作组织和教育资源共享。经内容审查后可在适当范围使用，不混入真实个案附件。预约与服务安排记录联系学生、安排时间和确认接待。仅相关服务人员使用；不在公开日程中标明困扰内容。个别支持执行单向班主任、任课教师或家庭说明必要措施。接收者只获得履职所需部分，不附完整谈话记录。辅导原始记录与测评明细专业服务、必要研判及接续。专门授权、加锁或加密存放，访问与导出留痕。转介和紧急支持材料专业接力、安全保护和必要核查。按任务限定接收人和内容，通过可靠渠道交接。统计与公开交流材料了解资源需求、介绍通用方法。核对重识别风险，不展示小群体可推知身份的细节。学校管理人员、信息维护人员和外部专家均不自动获得所有资料的读取权限。授权应当关联具体工作任务，注明有效期间；任务结束、岗位变化或离职时及时收回。多人共用账号、长期共享文件夹和无记录导出不能代替规范授权。三、规范使用流转，保障知情权利资料使用不得超出原先说明的合法目的。为了支持课堂而收集的信息，不能未经合法程序转作宣传、商业服务或无关研究。需要开展教育研究时，应另行完成相应伦理和信息保护程序，不能把学生接受正常教育支持与同意研究捆绑在一起。对学生及其监护人依法提出的查阅、复制、更正、删除等请求，学校应核验身份，按适用规定处理并说明结果；涉及他人信息、保密义务或其他法定限制时，采用必要遮蔽、分项说明等方式依法办理。不得以“心理档案一律不能看”作笼统拒绝，也不随意将全部资料交给未经核验的亲属。升学、转学或教师变动时，先判断是否确有接续需要，再确认合法依据和接收岗位，优先移交必要的支持建议与联络安排，而不是整包传送全部历史记录。交接后核对对方已收到且能够承担任务，同时向学生作适龄说明，避免孩子进入新环境后再次被无关细节定义。四、设置保存规则，做好安全处置保存期限按法律规定、教育管理要求和完成服务的必要期限确定，由学校在资料目录中逐类写明依据、起算点和到期处理方式。没有合法理由，不以“将来可能有用”为由永久保存。每学年末检查继续保存的必要性，服务终止不意味着所有信息当日一并销毁，也不意味着无限期留存。纸质档案由专人保管，借阅、复制和移交登记；电子档案采用学校批准的系统，落实角色权限、可靠备份和访问记录。使用私人网盘、个人即时通信收藏夹或未经审查的智能工具保存个案均不适宜。外部系统服务商的权限、数据去向、删除与退出机制应在使用前审查。发现误发、丢失、异常访问等情况，立即停止进一步传播、保留必要证据并报告指定负责人，按规定评估影响、采取补救及履行通知义务。不得要求学生自行联系所有接收者，也不能以已经撤回消息为由不再处理。公开平台误发后，应尽快通过平台渠道申请处理，并记录处置情况。五、区分保密例外，审查公开内容保密不是对任何情况都不联系他人。当学生或他人面临现实紧迫的安全风险，或法律规定应当报告时，学校按必要范围向能够实施保护的人员、机构提供信息，并记录理由、接收人和提供内容。条件允许时先向学生解释；说明本身可能妨碍即时保护的，先保护、后补充解释。一般宣传不采用真实个案，即使去掉姓名，也要考虑班级、时间、家庭情况和特殊经历组合后是否仍能识别学生。公开交流优先使用通用方法、空白表格及明确标注的虚构教学情境。单独取得肖像使用授权，也不意味着可以同时公开心理信息或谈话内容。准备发布到小红书、抖音、视频号时，应另存公开副本，核对正文、批注、修订记录、文件属性、图片文字与隐藏内容。已填写的个案表、医疗材料、签名和联系方式不进入公开副本。平台审核关注的不只是某个词，还包括语境、画面和使用方式，不能用改写敏感术语代替隐私保护。档案保存的是支持的依据，不是学生一生的标签。信息收得适当、用得必要、交得清楚、删得有据，学校才能在帮助学生的同时守住信任，使记录真正服务于成长，而不是成为成长之外的负担。八、学校分学段心理健康课程

及主题班会安排表课程的连贯，不是各年级讲同样的话，而是让学生在不同阶段逐步获得理解自己、调节生活和连接他人的能力。本项提供课程与班会的整体安排，不另编教案汇编；具体课时由学校依据地方规定和审定课程计划落实，活动方式由任课教师结合班级实际细化。一、依据年龄特点，确定学习任务一、二年级从具体生活出发，重点是熟悉环境、表达基本感受、学习轮流和求助。教师使用短情境、图片和动作帮助理解，不要求学生分析抽象概念。学生能够指出一个可求助成人、说清一件不舒服的事，已经是值得重视的学习结果。三、四年级逐渐增加对原因与选择的讨论，帮助学生区分事实与猜想、感受与行为、帮助与包办。通过合作任务练习协商，通过学习活动辨认适合自己的方法。评价不看谁说得最成熟，而看学生是否能够在生活中多使用一种合适的方法。五、六年级围绕自我认识、他人评价、学习压力、网络信息与环境变化开展讨论。既尊重独立意识，也帮助学生理解能力边界和成人支持的价值。涉及身体成长或个人经历时采用适龄、准确表达，不让学生在课堂中报告私密情况。二、衔接学期主题，统一课程安排阶段与共同主题一、二年级侧重三、四年级侧重五、六年级侧重9月：适应与求助认识校园中的帮助者，练习说出需要，安排上学准备。发现新任务带来的变化，商定合作与求助办法。检视学期目标与现实条件，了解独立与求助并不矛盾。10月：情绪与表达认识常见感受，学习用合适方式说出来。区分事情、想法和情绪，练习暂停后再选择行为。理解复杂感受，讨论表达情绪与尊重他人边界。11月：学习与方法把任务分成小步，遇到不会的地方说明困难。比较不同学习方法，辨认准备、练习和反馈的作用。面对评价保持具体判断，调整不合理计划和过重期待。12月：合作与关系轮流参与、归还物品，学习提出请求和适当拒绝。在分工中听取意见，处理误会并尝试修复关系。理解群体中的差异与公平，练习协商而非盲目从众。1月：回望与休整说出一次努力和一个帮助自己的人，准备假期生活。回看有效方法，理解休息也是学习生活的一部分。区分阶段结果与个人价值，拟订可调整的假期安排。春季首月：节律与联结恢复基本作息，重新熟悉班级与求助成人。觉察假期后变化，用具体行动恢复学习和交往。分析环境变化带来的需要，接续目标而不要求立刻完美。4月：认识与评价发现自己喜欢和愿意尝试的事，尊重同伴不同。理解别人的评价只是一个视角，用事实认识长处。比较自我期待与外部评价，形成有依据且可修正的认识。5月：支持与选择识别可以向大人求助的情境，练习健康用网习惯。分辨友好帮助与不合适请求，学习保护个人信息。讨论网络判断、时间选择与关系边界，练习可靠求助。6月：告别与衔接整理一学年的新本领，认识下学期可能的变化。回望合作经验，为角色和学习任务变化作准备。理解毕业中的多种心情，建立进入新学校后的支持地图。各阶段主题按校历顺延。假期以家庭生活建议为主，不安排强制线上心理课堂；若地方课程已经涵盖相关主题，应在原课程中落实，不另加同名课程。第3项月表、第9项开学活动和第10项项目在同一阶段各司其职，保持学生体验连续。三、区分课程班会，避免内容重复心理健康课程围绕成长经验，通过情境体验、讨论、方法练习和回顾帮助学生形成理解。班会则结合班级共同生活，把方法转化为共同约定和实际安排。例如课程学习“表达不同意见”，班会可讨论合作任务如何分工；不应两次都播放同一个案例、要求学生重复作答。月度议题心理课可以着重主题班会可以着重入学适应认识新环境带来的感受，了解个人求助方式。共同明确班级沟通、物品管理和求助安排。情绪表达区分感受与行为，练习可选择的表达办法。商定冲突时暂停、轮流说明和找教师协助的办法。学习压力辨认任务中的困难，比较不同应对方法。收集作业与合作中的共性困难，向教师提出具体建议。同伴关系理解误会、不同立场和合理边界。改进分组、轮值和参与机会，减少固定角色造成的不公平。健康用网练习核对来源、保护信息、安排使用时间。明确班级线上交流规则，不转发他人隐私和未经核实的信息。毕业衔接讨论告别与期待，准备新环境中的支持方法。共同完成资料整理、公共物品交接和适当的告别活动。四、优化参与方式，保护表达空间每次活动都提供不披露私人经历的参与方式，可以分析故事人物、选择情境方案或完成共同任务。绘画和手工用于表达与体验，不用作未经专业依据的心理判断。教师不根据颜色、线条或作品主题推测家庭问题，也不请同学评价作品主人是否“正常”。对表达、阅读、注意或身体参与存在不同需要的学生，提供更清楚的提示、较短的任务和合适的替代形式。替代不意味着旁观一整学期，应继续创造有意义的参与机会。对活动中表现不适的学生先确认需要，必要时由适当成人陪同离开，后续依支持指引处理。教学中可以使用传统文化、文学人物和日常生活材料，但不能把复杂心理困难归结为道理没听懂。对“坚持”同时讨论何时调整方法、何时寻求帮助；对“担当”同时讨论责任边界；对“乐观”同时承认难过也可能是合理感受，使育人要求与心理发展规律相互支持。五、关注学习迁移，完善课程评价课程评价以方法理解、生活运用和参与条件为主，不组织心理健康知识排名，不用情绪表现给学生打等级。教师可以让学生选择回答“今天哪种方法可能有用”“还想了解什么”，也允许不公开回答。评价记录主要用于改进课程，不作为心理诊断线索库。年级组每学期至少在既有教研中安排一次主题衔接讨论，检查内容是否重复、难度是否适龄、活动是否尊重隐私。心理教师提供专业建议，学科教师说明生活迁移情况。发现某一主题只留下口号、没有方法，应及时修改，而不是继续增加相似活动。好的心理课程，不要求学生呈现同一种情绪，而帮助学生学会理解不同的自己。当课堂里的方法能够用于一次合作、一次求助和一次重新尝试，课程才真正走出了教案，进入学生的成长过程。九、学校心理健康教育开学第一课活动方案新学期的开始，既有期待，也可能有陌生、紧张与不确定。开学第一课不宜要求所有学生立即表现得兴奋而自信，更不宜把暂时的不适应看作落后。活动以“认识变化、找到节奏、了解支持”为主线，为一学期的心理教育建立清楚而温和的起点。一、明确活动定位，回应真实需要活动安排在开学首周或学校统筹的适当课时，由班主任或心理健康教育教师实施，心理教师负责内容审核与必要支持。全校使用同一主线，但根据一至六年级理解水平调整材料。活动属于适应教育，不是心理测评、个案筛查或咨询访谈，不要求学生提交私人经历。目标具体体现为三个方面：学生知道新学期有哪些可以逐步适应的变化，能够选择一件容易开始的准备行动，能够找到校内至少一个可靠的求助成人与实际渠道。低年级可通过指认和模拟表达完成，高年级可以结合任务安排和环境变化进行讨论，不以统一书面答案作为完成标准。本活动与第8项9月主题相衔接，与第10项“成长有迹”共同使用一个简短目标，不额外制作多份目标卡。开学月的班会继续处理班级规则和共同生活问题，避免将本次课堂内容原样重复。学校尚未公布的服务时间与联系人，教师不得自行编写后告知学生。二、做好课前准备，降低参与压力教师课前核对教室安排、校园支持地点、心理辅导室开放时段和实际联系人，准备一张简明校园支持示意图或文字说明。图示只标公开地点和岗位，不展示已接受辅导学生的信息。对低年级或转入学生，可在成人带领下实际走一遍求助路线。材料以普通纸笔、情境卡和班级已有教学设备为主。情境采用虚构校园故事，例如忘记物品、任务不明、分组意见不同或不熟悉新环境，不以本班真实事件改编后让同学辨认。活动不使用突然熄灯、强烈声响、强迫闭眼、公开哭诉等制造情绪波动的方式。开课前说明学生可以选择口头、书面、与同伴讨论或暂时不分享；分享时不追问家庭细节，不评价谁的感受更正确。需要离开活动的学生由指定成人妥善照看，不独自离开校园。教师应知道如何联系校内支持人员，而不是临时在全班面前寻找解决办法。三、组织分步活动，形成清晰认识活动环节主要安排分学段处理及提醒看见变化用一两个虚构故事讨论开学可能带来的感受，区分“有这种感受”与“只能这样行动”。低年级使用具体画面；中年级比较不同想法；高年级讨论任务与期待。避免轮流公开报告心情。辨认需要引导学生从睡眠、物品、任务、同伴和陌生环境中选择一个想先解决的问题。允许从故事人物出发，不要求承认个人困难；教师不在黑板上登记姓名与问题。选择行动示范把笼统目标变为可以开始的一步，如核对明日用品、问清任务或预约交流。低年级由教师协助选择；中年级说明操作步骤；高年级讨论现实条件与调整余地。找到支持介绍班主任、任课教师、心理辅导室及学校实际求助方式，模拟如何说明需要。强调紧急情况找在场成人；普通预约和信箱有处理时段，不承诺随时回复。留下约定学生自愿记下一项尝试、一名可求助成人和一种适合自己的表达方式。与“成长有迹”共用记录；不统一上墙、不评优，不要求家长拍照打卡。活动时长按照实际课时灵活分配，宜为讨论和求助渠道说明留出充分时间，不为完成全部环节仓促结束。若班级对某个共性问题讨论较多，可以减少展示或书写，后续由班会继续处理。方法清楚比流程齐全更重要，参与舒适比现场热闹更重要。在“选择行动”环节，应提醒学生目标可以调整。把“每天都不能出错”改为“出错后先找到一个可以修改的地方”，把“必须和所有人相处好”改为“合作时先听清一位同伴的意见”。这类转换不是降低要求，而是把要求变为学生能够实践和复看的行动。四、做好课后接续，联结家庭生活课后班主任关注学生能否使用课堂介绍的渠道，尤其是低年级学生是否实际记得地点与联系人。可以在日常交流中再次提示，不组织全员口头考核。学生主动提出困难时，先了解当前需要，再按第14项商定支持；不能因为第一课已经讲过方法，就要求学生独自解决。向家庭发送简短提示，说明开学适应需要过程，建议共同核对作息、减少临时叠加任务、安排固定而不过度追问的交流时间。家长可以问孩子“今天哪件事比昨天熟悉一点”“有没有需要一起想办法的事”，不必每天检查孩子是否足够开心。对转入学生、重新返校学生或近期生活安排有变化的学生，由班主任在自然情境下询问需要，提供熟悉校园、了解任务和建立联系的机会。支持可以有所增加，但不在全班宣布其特殊经历，不把同伴帮助变成公开照顾某一对象的展示活动。五、核对实际效果，完善后续安排活动评价重点是求助渠道是否讲清、学生是否获得可选择的行动、教师是否发现需要调整的班级条件。班主任可用无姓名的简短反馈了解“哪里还不清楚”，不收集全班详细情绪档案。心理教师汇总不同年级的共性问题，为接下来的课程与家庭指导提供依据。留存材料以活动安排、教师简要反思和不含个人信息的改进记录为主。学校可以记录哪些年级完成活动、哪些班级需要顺延，但不能以学生照片、私人目标卡或谈话摘录作为公开证明。活动报道不写未经核实的参与比例或“学生问题得到全面解决”等结论。若活动中出现学生明显不适，教师先停止追问，给予安静、可选择的支持，并联系适当成人。后续是否需要进一步了解，由相关专业人员根据实际情况判断；不让全班围观，也不把这次表现写入公开活动总结。涉及紧迫安全需要时，直接启动第15项相关安排。新学期的第一课，不必把所有道理一次讲完。让学生知道变化可以慢慢适应、困难可以具体表达、帮助可以真实获得，就是一个有价值的开始。课堂结束后，学校仍需用日常回应兑现这份约定，使开学时听到的话，在以后的每一天都有着落。十、学校心理健康教育

主题活动与特色项目方案成长有迹·课后心约·同伴同行特色不是另起一个响亮的名称，而是把值得坚持的做法做得清楚、稳定、可持续。本方案从所提供材料中的成长记录、课后支持与实践活动思路出发，结合学校课程、教师能力和学生需要，整合设计三个校本项目。项目均为拟实施方案，不将其他学校的做法、品牌、荣誉和数据写成本校已有成果。一、让成长留下方法“成长有迹”以学生自主记录为载体，帮助学生看见目标、方法与支持之间的关系。每学期设置开端、途中、回望三个可选节点，不组织每日情绪打卡。开端写下或画出一件愿意尝试的事，途中关注试过什么办法，回望辨认哪些条件有帮助，再决定是否调整方向。记录可以是一张折页、普通练习本中的自选页面或不含个人隐私的作品说明，不统一要求采购专用手册。低年级可口述或用图示表达，中年级尝试描述过程，高年级增加对现实条件和选择的分析。字数、画面和形式不评等级，学生不需要把生活写成始终顺利的故事。教师关注方法而不是审查心情。学生愿意分享一次失败时，讨论哪里需要改进、可以向谁求助；学生不愿分享时，允许其保留。记录原则上由本人保管，需要用于个别支持时按第7项另行说明。展示仅选学生主动愿意公开且不含隐私的部分，不把全班手册作为检查资料集中收走。二、让支持靠近日常“课后心约”依托学校已有课后服务和辅导室开放安排，为学生提供方便、低负担的支持入口。学生可以预约个别交流，也可以参与适龄的合作、阅读和表达活动。团体体验与个别辅导分别告知，不让参加普通活动的学生误以为被列为需要治疗的对象。项目坚持人员先落实、服务再公布。心理教师和轮值人员按照第11项执行，普通预约在一个工作日内回复安排，每个在校日提供实际开放时段。无法及时安排时，应说明替代支持与后续时间，不以自动回复代替真正接收，也不发布没有人员承担的全天服务承诺。项目与班级教育相互支持。学生通过交流提出任务过密、合作角色不清等问题时，在保护隐私的前提下推动教学或班级安排改进。若只让学生学习适应，而不改变确实不合理的条件，课后服务就难以发挥应有作用。服务成效首先看困难是否得到回应，不看办公室接待记录有多厚。三、让合作成为经验“同伴同行”以真实共同任务为基础，安排阅读交流、校园物品整理、合作创作或非对抗性的运动体验。活动选择能够容纳不同长处的任务，让学生有机会提出意见、协商分工、调整办法和完成交接，不把合作简化为听从少数同学指挥。分组应避免长期固定“帮助者”和“被帮助者”。同一个学生在某次任务中需要支持，也可以在另一次任务中发挥长处。教师检查角色是否公平、表达机会是否充足、学生能否适当拒绝不合适任务。对无法参与某一形式的学生提供等值选择，不以身体表现或性格活跃程度衡量合作价值。同伴支持有明确边界。学生可以倾听日常烦恼、提供陪伴、帮助寻找教师，但不能判断他人心理状况、保存他人隐私档案或答应对安全风险保密。成人应把这些边界讲清楚，并在活动现场承担责任。同伴同行，是一起完成成长中的任务，不是让孩子承担另一个孩子的全部困难。四、让主题连接生活主题活动与项目的连接实施重点适宜留存新学期支持地图连接“成长有迹”和“课后心约”。认识真实求助地点与成人，选择一件容易开始的行动。公开渠道说明、教师改进记录。情绪表达体验连接课程与“同伴同行”。借助虚构情境区分感受和行为，练习表达需要与轮流倾听。活动设计、无个人信息的意见。合作任务工作坊推进“同伴同行”。让学生共同分工、尝试、调整和交接，关注不同参与需要。任务规则、学生自愿提供的非隐私作品。学习方法交流推进“成长有迹”。交流一种有用方法及其适用条件，不展示成绩排名。经同意的通用方法卡，不收集私人困难清单。家庭支持对话连接家校指导与“课后心约”。共同讨论作息、期待、健康用网和求助资源。主题、参与情况及共性问题答复。学期成长回望连接三个项目。回看尝试、支持和下一步安排，允许目标继续而不强求完成。项目运行问题与下一阶段调整，不制作个案转变对比。主题活动与第3项月份安排一致，10月侧重情绪与交往，11月侧重学习方法，12月侧重合作，春季继续自我认识、健康用网和学段衔接。节日只是提供讨论入口，不因某一日期临近集中增加学生任务。每月至少一次综合性教育实践与学校既有活动统筹完成，不要求每个项目每月都开展大型活动。五、让项目接受检验项目启动前由德育部门明确负责人、参与范围、时间来源、材料成本和替代方式，心理教师审查活动边界，总务部门检查场地。需要校外人员参与时核验资质、服务内容和信息权限，不安排未经审查的商业测试或体验，不以免费活动为由收集学生联系方式。活动评估先看是否解决原来的问题。成长记录是否帮助学生辨认方法，课后支持是否方便预约，合作任务是否增加公平参与，这些都可以通过简短意见和教师观察判断。若学生为了完成记录而增加负担，或因公开展示而感到不自在，应优先修改设计，而不是解释为学生不理解活动意义。借鉴其他学校经验，重点吸收课程、师资、家校协作相互支持的组织思路，以及将心理教育放进具体情境的做法，不照搬项目名称和活动规模。景山学校通州分校与高校交流中强调多环节协作，为本稿提供了组织层面的参考；具体项目仍须依据本校人员、空间和学生需要实施。项目运行不预设改善比例，不把参与前后的简单情绪变化当作治疗效果。对外介绍只说明实际开展的内容、可核实的过程和仍需完善的条件。汇编不另设成果实践汇编，项目调整记录保存在相关工作材料中，避免为了展示再增加一套材料任务。当学生能够记住一种对自己有用的方法，知道一处可以求助的地方，拥有一次被认真对待的合作经验，特色就有了真实内容。学校应把精力用在这些可以持续发生的小事上，让项目成为日常教育的一部分，而不是活动日结束后便被收起的名称。十一、学校课后服务

心理辅导与成长支持工作安排依托既有服务·提供适切支持课后时段既是学生舒展兴趣的时间，也可以成为学校提供支持的合适窗口。但课后服务不能无限延长学生的在校负担，更不能把心理辅导变成必须参加的统一任务。本项承接“课后心约”项目，明确普通成长活动、个别辅导和专业转介之间的区别，与辅导室运行办法保持一致。一、明确服务定位，区分参与方式服务面向有相应需要且自愿参与的本校学生，也可按学校安排向监护人提供与学生支持有关的指导。学生可以直接预约，教师和家长可以协助联系，但不能用参加辅导替代教育处分、惩罚性留校或完成班级指标。对尚未决定是否交流的学生，可以先介绍服务，而不立即要求进入正式辅导。普通成长活动围绕阅读、情绪表达、合作和学习方法开展，由具备相应能力的教师实施；个别辅导由符合岗位要求的心理教师承担；超出学校服务能力的需求转介至适当专业机构。三类活动分别说明性质与参与条件，不能把心理教育活动称作医疗治疗，也不因参加团体体验认定学生存在心理问题。服务时段应兼顾学生接送、作息和既有兴趣活动，尽量避免长期挤占同一学科或同一学生喜爱的课程。需要调整时征求学生意见并与监护人沟通。没有参加课后服务的学生仍应获得校内日常求助机会，学校不能把心理支持只提供给某一类报名学生。二、统筹人员工时，保障服务场地心理辅导室在学生在校日每天安排实际开放时段，并至少设置课间或课后便于接近的时间。具体钟点由学校填入下表并公示，不能在人员尚未落实时提前承诺。专业人员轮值表同时标明替岗安排和预约回复责任，防止教师外出培训后预约无人处理。服务内容建议安排方式人员与场地要求调整办法日常接待与预约每个在校日设实际开放时段；普通预约原则上一个工作日内回复安排。指定接待人，公开联系办法；登记不填写详细困扰。请假或临时任务影响接待时，由替岗人回应并更新公示。个别心理辅导按双方商定时间安排，兼顾年龄、课程和接送。合格心理教师，能够保护隐私的谈话空间。需要改期及时通知；不能及时提供服务时介绍其他可靠支持。小组成长活动结合月度主题与现有课后活动统筹，不强制固定所有学生参加。适当人数、受过相关培训的带领者及必要成人协助。根据参与需要调整任务，允许等值替代，不以退出扣分。监护人沟通指导预约进行，区分普及指导与个别支持沟通。私密沟通渠道，说明讨论目的与必要信息范围。家庭不便到校时协商合适方式，不在公开群聊讨论个案。专业协作与记录在教师工时中预留，按需要安排督导和个案协作。必要人员参与，使用去标识材料或合法授权的必要信息。工作超量时调整服务容量并申请支持，不占用全部休息时间。场地布置遵循第6项要求，活动前核对材料安全和人员安排，结束后完成离校交接。对于需要家长接送的学生，提前明确接送时间与联系人，不让学生因辅导延长而独自等待。团体活动场地与个别谈话空间尽量错开，避免等候学生无意听到他人谈话。三、落实知情参与，提供过程支持首次接待向学生说明可以谈什么、可以选择什么、记录如何使用以及保密的必要例外；依法需要监护人同意的，按规定办理。学生提出想停止或更换表达方式时，应了解原因并尊重合理选择。紧急安全保护按第15项进行，不以常规预约程序限制即时帮助。每次辅导围绕具体需要设定可商定的目标，例如厘清一项任务、练习一种表达方式或找到一个可以协商的成人。目标不宜同时过多，也不宜写成“变得完全自信”等难以判断的要求。结束前确认学生理解下一步安排，不把教师单方面提出的建议视为双方已经达成约定。小组成长活动根据主题和成员需要设计，报名时不公开学生个人困难。成员之间约定尊重和不传播隐私，同时说明学校无法保证每位同伴绝对保密，因此不鼓励在小组中披露敏感经历。活动带领者及时制止嘲笑、追问和标签化评价，把讨论引回可以共同练习的方法。四、做好情况反馈，保持服务接续服务反馈遵循最小必要原则。任课教师通常需要了解课堂中可以怎样支持，而不需要知道完整谈话；家长需要了解共同可以做的事情，也不能据此要求教师将学生所有原话逐条转述。涉及安全和法定报告情形时按有关要求提供必要信息，并做好说明与记录。学生需要进一步专业支持时，学校先解释转介原因与可选渠道，协助家庭了解机构接诊条件，继续提供能力范围内的教育关怀。家庭暂时存在费用、交通或照护困难时，联动适当资源寻找办法，不以“已建议就医”作为结束全部学校责任的理由。持续服务设定复看时间，依据学生反馈、具体功能和实际条件调整。情况稳定且不再需要额外辅导时，可以协商结束，保留再次预约途径；需要继续支持时明确接续人。支持目标可以变化，不要求学生用同一方式一直表达，也不把提前结束服务理解为不重视心理健康。五、保障教师工时，改进服务质量学校将接待、备课、记录、家校沟通与专业协作计入实际工作安排，不能只计算面对学生的时长。心理教师既要服务学生，也需要专业支持与合理休息；连续高强度接待可能影响判断与质量，应由管理部门及时调整轮值和任务，而不是要求个人依靠热情长期承担。服务质量检查不以预约量、续约次数或公开好评为单一依据。重点核对是否有人回应、是否说明边界、学生是否理解安排、必要支持是否接续，以及人员与空间能否承受当前工作量。学生可以匿名提出便利性意见，但不被要求在公开平台为学校服务背书。本安排与第17项教师关怀支持方案共同落实。出现服务暂停、岗位变化或校外资源调整时，同步更新第3项月表、第6项公示和第18项相应表格。支持能够按约到达，比宣传随时可得更重要；服务能够长久运行，比短期集中投入更有价值。十二、学生心理关爱摸排与规范测评工作方案了解学生，是为了让帮助更合适，而不是给成长排出一张风险榜。学校既不能忽视持续出现的困难，也不能把正常的情绪起伏都变成测评对象。本方案区分日常关爱摸排、主管部门统筹的心理测评和专业人员开展的个别评估，三者各有目的，不能相互混用。一、明确工作目的，区分实施方式日常关爱摸排通过教师观察、学生自愿表达、家庭沟通和学校生活情况了解需要，着重发现影响学习、交往、作息和安全的具体困难，不组织人人填写量表。心理测评使用规范工具，在专业指导和规定程序下开展，是帮助了解状况的一种途径，不是医疗诊断，也不是日常管理的替代品。年度测评服从教育主管部门统一安排，每名学生每学年接受心理测评一般不超过一次。学校应核对本学年已经接受的相关测评，避免校内、校外项目叠加。主管部门组织的抽样监测、学校测评和个别专业评估按各自规定统筹，不能用换名称、换工具的方式规避次数控制。日常发现需要可以随时提供支持，不必等待年度测评；需要进一步专业评估的，由相应专业人员根据个体情况决定。对近期状态稳定的学生不反复追问，对拒绝常规自愿测评的学生不扣分、不惩罚，也不据此作不利推断。二、做好组织准备，保障知情参与德育部门负责统筹时间和人员，心理教师负责专业审查，班主任协助说明与组织，信息管理人员负责系统权限。测评前核对工具的适用年龄、语言理解要求、可靠依据、使用权限与专业解读条件。没有适龄工具或专业解读能力时，不仓促开展，不直接使用网络娱乐测试。向学生和监护人说明实施目的、参加方式、信息内容、使用范围、保存与反馈办法，以及可以提出疑问或依法行使权利的渠道。依法需要取得监护人同意、单独同意的，应完成相应程序。知情说明应简明易懂，不把大量技术条款堆在签字页上，也不将同意公开宣传作为参与条件。测评实施前同时准备结果解释与后续服务，明确由谁查看线索、怎样联系家庭、出现需要时能够接入哪些资源。若只有收集工具而没有适当解释和支持能力，应先完善条件。对委托外部机构实施的任务，核验人员资质、数据去向和合同约定，学校不能因委托服务而放弃学生权益保护责任。选择适当时间与安静环境，避免与大型考试或重要集体活动集中叠加。对阅读理解、语言表达或身体参与有不同需要的学生，由专业人员判断适宜方式，不由教师随意改题代答。学生因临时不适无法参加时，可按统筹安排处理，不为达到完成比例强行补测。三、开展日常了解，重视生活情境班主任关注相对学生自身平时状态的变化，例如连续回避原本愿意参加的活动、明显影响日常生活的情绪困扰、出勤与任务完成突然变化等。记录发生时间、场景、持续情况和学生解释，不仅写“表现异常”。一次变化可能有多种原因，需要通过适当交流了解，不能直接归为心理问题。家庭沟通关注近期作息、照护安排、重大生活变化和已经有效的支持，避免普遍收集不必要隐私。对政策要求重点关爱的儿童落实相应联系和家访，但不根据家庭结构预判心理状态。现实困难需要实际资源帮助时，学校应联动相关部门，不把帮扶全部变成谈话任务。