“暗箱”透视：教师使用教科书的全过程研究-以小学语文与小学数学两科教师为例

/“暗箱”透视：教师使用教科书的全过程研究——以小学语文与小学数学两科教师为例【摘要】教师在教学过程中如何使用教科书直接影响课堂教学的效率与质量。教师的教科书使用可以从教师使用教科书的态度、准备、课堂实施、反思等方面来进行过程性分析。研究发现，教师认可教科书的重要性，使用取向有多元化的趋势；教学理念影响教师使用教科书进行教学设计；“学本”思想决定教师在课堂教学中对教科书的使用；专业培训赋能教师对教科书使用的反思。教师使用教科书受到教师教科书素养、学生的发展需要、教科书的内容质量等因素影响。为了提升教师使用教科书的质量，建议理解教师多元的教科书使用取向，提升教科书的教学性，加强教科书使用的专项培训。【关键词】教师；教科书使用；全过程；取向；反思

当前有关教科书使用的研究，主要聚焦在教科书使用的效果方面，较少探讨教科书与教学过程之间的关系。教师在教学过程中使用教科书更像是在“暗箱”中进行，缺乏一定的透明度。本研究以教师的教科书使用为研究议题，探究教师在教学过程中如何使用教科书以及教师使用教科书时受到哪些因素的影响，从而为中小学教师的教科书使用提供有益参考与建议。 教师使用教科书的过程可以理解为教师将文本形式的教科书进行加工处理，并应用到实际教学中的过程。 一、教师使用教科书的过程性分析 本研究从教师使用教科书的态度、准备、课堂实施以及反思四个方面对教师的教科书使用全过程进行深入调研。在样本选择上，综合基础教育阶段课程的课时占比、课程属性、教科书版本的多样性等因素，选择了比较具有代表性的小学语文和小学数学两科教师进行调研。考虑到研究对象的周延性，所调研的教师的授课范围包含小学一至六年级。研究方法采用问卷调查法与访谈法相结合，并追加课堂观察法。其中，从教师使用教科书的四个阶段出发，问卷调查包括教师对教科书的定位、对教科书的满意程度、对教科书的依赖程度、在备课时教科书的使用情况、在课堂教学中对教科书的临时处理方式、在课堂结束后对教科书是否作出评判等方面，共设计31个问题，其中30题是填写李克特量表，1题为开放题。本研究共回收450份有效问卷，并将之通过软件IBMSPSSStatistics20进行数据处理。问卷样本量中包含241名语文教师和209名数学教师，且各年级任课教师占比分布较为均衡。从地区分布上来看，样本教师分布在东北地区、华东地区、华北地区、华中地区、华南地区以及西南地区。本研究还对7名教师进行了访谈调研，受访教师为4名小学语文教师和3名小学数学教师，涵盖不同教龄阶段。为了进一步深化对教师使用教科书态度的了解，本研究还选择未来学堂—教育资源库及案例系统V3.0中的12节优质课进行了观察。 (一)教师认可教科书的重要性，使用取向有多元化的趋势 教师使用教科书的态度可以直白地理解为教师如何看待教科书在教学过程中的功能与作用。问卷调查显示，教师认为教科书在教育教学中具有十分重要的地位，该项的认同程度达到91.4％；认为教科书是教师教学的重要资源，该项的认同程度达到90.4％；认为教科书是学生增长知识的重要途径，该项的认同程度达到88.9％；认为教科书是学生提升素养的重要途径，该项的认同程度达到84.6％。 教师使用教科书的态度鲜明地表现为教师使用教科书的取向。教科书使用与课程实施一样，存在着忠实取向、调试取向和创生取向这三种取向[1]。问卷调查发现，450名小学教师中，有376名教师的教科书使用取向为忠实取向，68名教师为调适取向，6名教师为创生取向，频率分布依次为83.6％，15.1％，1.3％。问卷调查能够在最大程度上体现教师在认知层面对教科书的使用取向。忠实使用教科书是教师对待教科书的主流取向，其中一部分原因与教师对教科书的满意程度有关。例如，受访教师T1对目前的语文教科书十分满意，认为教科书是有层次的、循序渐进的教学文本，让她的语文教学更加便利。受访教师T7对他使用的数学教科书的难度安排和插图设置表示非常满意。整体而言，教师对教科书具有较高的依赖性，表明了教师对教科书的信任。在真实的教学过程中，教师对教科书的信任在很大程度上会影响教师使用教科书的行为模式。 为进一步深化对教师使用教科书取向的研究，本研究对优秀课堂进行了观察。2022版义务教育课程方案要求教科书要基于核心素养精选素材，创新教材的呈现方式，加强情境创设和问题设计，引导学习方式和教学方式变革[2]。本研究将教科书中的学科知识内容命名为教科书的客观内容，将教科书的内容设计命名为教科书的主观内容。本研究选取未来学堂—教育资源库及案例系统V3.0中的12节优质课进行了课堂观察与分析。研究所选取的课堂实录视频均获得过市级一等奖以上奖项，授课年级包含小学全学段，每节课的授课时长为40分钟左右且均为新授课。教师教科书使用取向的研究工具参考教科书使用取向二维模型[3]。该模型按教师对教科书主观内容和客观内容的不同依赖程度，将二维坐标系划分为25个区域，其中6个区域为忠实取向，13个区域为调适取向，6个区域为创生取向，如图1所示。 图1教科书使用取向二维模型 研究发现，根据教科书使用二维模型的划分，12名优秀教师中有3名教师具有忠实取向，5名教师具有调适取向，4名教师具有创生取向。研究中12名优秀教师对教科书的主观内容依赖程度均达到60％以上，其平均依赖程度为79.5％，这呈现出教师对教科书的编写意图与教学设计高度依赖的现象。但是，在对教科书客观内容的依赖上，教师开始表现出不一致的态度。研究中12名优秀教师对教科书客观内容的依赖程度处于25％至100％，其平均依赖程度为46.3％，这表示，优秀教师对教科书中学科知识或练习素材的依赖程度有着不同立场。因此，可以判断的是，教师在充分信任教科书的前提下，其对教科书的使用取向也可以是多元的。 (二)教学理念影响教师使用教科书进行教学设计 教师使用教科书的准备，是相对于教师在课堂教学中使用教科书而言的，主要指教师在教学准备阶段对教科书的使用，而不是准备使用教科书。问卷调查的结果显示，有86.9％的教师对“愿意使用教科书进行教学设计”这项表示很符合或符合自身情况，86.5％的教师对“愿意使用教科书以外的其他资源进行教学设计”这项表示很符合或符合自身情况。教师同时会补充其他教学资源来进行教学设计，特别是教师对教学用书的使用意愿十分强烈。教师教学用书又被称为“教参”，其目的是帮助教师了解教科书的教学目标、教学内容以及编写意图，方便一线教师更好地教学。例如，受访教师T1表示，教参用得比较多，因为教参会告诉她每个自然段的重点、难点有哪些，更方便她用教科书去教学。在一定程度上，教师将教参作为教学设计的参考，其实质还是以教科书为教学设计的参考。除教参外，教师使用的其他教学资源也是为了更好地解读教科书。例如，受访教师T5表示：“我一般会使用温儒敏编写的教材解读类教参，这类教参也被很多老师使用。” 教科书是教师进行教学设计的主要来源，这本身就是教师教学理念的一种表现，表现出教师对学科知识教学的重视。研究表明，教师备课时选择的学科知识素材来源于教科书的认同程度为91.4％，备课时选择的教学方法来源于教科书的认同程度为81.3％，备课时练习素材来源于教科书的认同程度为79.5％。教师认识到在一定程度上教学是一定要“教教材”的，教科书是课程标准的具体体现，是学科知识的系统呈现。同时，教师使用教科书进行教学设计时会受到“用教材教”和“核心素养”等教学理念的影响。如受访教师T1表示：“新课改以来，学校和教研员一直在强调要创新使用教科书，所以在备课时我们不会直接照搬教科书，一定会做一些调整。再加上这几年国家一直在提倡‘核心素养’，我们更会在考虑自己班孩子的情况下再去备课。”需要说明的是，新课改以来所倡导的是“用教材教”而不是“教教材”，因此，与其对教师如何使用教科书的行为进行指导，不如提出一种新的教学理念，使得教师更多地发挥自身的主观能动性去建构教学。受访教师T7说：“《小数的乘法》学习完后就是《旋转平移》的内容，然后才是《小数除法》。我们认为小数乘法和除法联系紧密且可以互相验算，从算理上来说，学生可以更方便地巩固理解。从系统化角度看，两节课结合在一起可以节省课时，有利于学生形成整体的认知，所以我们有时候会在教学设计时做调整。”在教学实践中，教师受到了这种理念的鼓励，既“教教材”，也“用教材教”。 (三)“学本”思想决定教师在课堂教学中对教科书的使用 教师、教科书和学生真正相遇的场所是课堂。尽管在进行教学设计时，教师已经根据学情开始了教科书的使用，但是彼时的教科书使用是在教师头脑中发生的，就像古德莱德将课程划分为理想的课程、正式的课程、理解的课程、实施的课程、经验的课程一样，教学设计阶段的教科书属于教师“理解的教科书”，教师进入课堂教学后，才真正进入教科书使用的“实施”阶段。 当下，中小学教师的教学理念已经从传统应试教育所推崇的“教师中心”向以素质教育为目标的“学生中心”转变[4]。有研究证明了持有“教师中心”教学理念的教师注重讲解知识规则，持“学生中心”教学理念的教师注重启发学生掌握知识的发展过程[5]。以学生为中心在教科书使用中的有效体现就是教科书既是“教本”，更是“学本”。教科书既是学科知识的物质载体，更是学生在教师指导下展开学习过程的蓝本。指向“学本”的教科书意味着教科书从学生的视角和需求出发，站在学生的立场，以学生发展为本，使学生乐于学、便于学[6]。教学的过程中充满了不确定的因素，学生的学习过程也不是教师完全能够想象和预设的。如果预设的教科书使用和学生实际的学习过程发生偏差，那么教师是坚持按照原计划使用教科书，尽量完美地完成设计好的教学内容，还是对教科书作出调整?“作出调整”其实体现的是教师对“学本”思想的理解和践行。 问卷调查显示，76.5％的教师会选择根据学情临时增加教科书的学科知识，76.9％的教师会选择根据学情临时增加教科书以外的教学方法，81.8％的教师会选择根据学情增加教科书以外的练习素材。对教科书的调试，其实是基于教师认真备课的前提下，对教学过程建构性的一种承认。正如从课程实施的内涵来看，不同学者对课程实施的界定虽然各有不同，但是都将课程实施看作一种实践活动，以区别于以文本方式存在的课程计划。同样，教师根据教科书所进行的教学设计也只有在课堂教学的实际运行中才能产生效果和意义，而效果和意义的产生需要基于学生实际的学习情况。 相较于根据课堂教学中的学情来增加教科书的内容，教师更不愿意在课堂教学中根据学情来减少教科书的内容。减少教科书的内容似乎意味着没有完成教学任务。其实，增加或者减少内容，都是为了让教科书真正发挥促进学生学习的作用，正如受访教师T6所说的：“我有时候发现上着的课不对劲了，发现备课的内容对目前学生的学情不合适了，或者发现学生无法理解某些知识或者更超前理解了某些知识，那么我后续要讲的内容可能就没意义了，我就会临时改变我的备课内容。”所以，是将教科书理解为教师必须落实的“教本”，还是将教科书理解为学生学习必需的“学本”，在很大程度上取决于教师如何在课堂教学过程中使用教科书。 (四)专业培训赋能教师对教科书使用的反思 教师的反思性分析是在教育实践当中发生的反思思维过程，是对教学情景进行及时洞察、检测、分析、评判的过程，也是教学活动的一种践行过程，能够促使教学目标向预期的方向发展[7]。在当下的教学实践中，反思已成为衡量教师工作表现和专业水平的重要指标。问卷调查的结果显示，77.6％的教师会在授课完毕后思考自己的教科书使用情况。根据访谈的内容，教师们主要反思教科书使用的完成性，即他们是否完成了预设的教科书使用的目标；反思教科书使用的适应性，即学生在教学过程中与教科书之间的互动情况。这些反思会影响他们后续教科书使用的情况，但是不会改变他们教科书使用的取向。如受访教师T1表示：“在这堂课结束后，我要看我是否完成了预期的目标，学生是否达到了本节课预设的语文素养和知识目标。如果有欠缺的地方，我就要反思我的教学方式是否有问题，导入是否有问题，引导的过程中有什么问题，这也是个磨合的过程。但是态度一直没有变化，我一直都是教科书的忠实用户。” 在教师培训中，教师的主动反思对提升其教学能力具有重要的价值[8]。教师对教科书使用的反思，也需要专业的培训。在参加问卷调查的450名教师中，有312名教师曾参与过教科书使用方面的专业培训，而另外138名教师尚未接受过此类培训。问卷调查显示，接受与未接受“教科书使用”培训的教师在使用教科书后的思考情况上存在显著差异，这一差异的显著性检验P值为0.001。由此可见，是否参与教科书使用培训对教师在使用教科书后的思考有着显著影响。进一步分析数据发现，接受过教科书使用培训的教师普遍认为，教科书的使用效果对后续的教学实践产生影响，其认同度均值达到4.07。相比之下，未接受过相关培养的教师对此观点的认同度均值则为3.77。这一结果充分体现了专业培训在提高教师对教科书使用的反思能力方面具有显著的正面促进作用。 二、教师使用教科书的影响因素分析 雷米拉德曾以课程要素的构成为视角，研究发现教师与教科书之间的关系受到课程计划、课程实施、学生、情境等多方面因素的影响[9]。本研究在问卷调查中设计开放性问题：在教学过程中，影响您使用教科书的相关因素都有哪些?从问卷结果的词云图可以看出，“教科书内容”和“学生”是访谈对话中出现频率最高的两个词汇。根据以往研究及本研究问卷调查和访谈调查的相关结果可以看出，影响教师使用教科书的最重要因素为教师素养、学生及教科书内容。 (一)教师的教科书素养是教科书使用的关键因素 通过教师使用教科书的过程性分析可以得出，教师的教学理念、对教科书的定位和理解都会影响教师的教科书使用。教师的专业素养无疑决定了教师的教学过程，而教师的教科书素养则是教师使用教科书的关键因素。 已有学者对教师的教科书素养进行了一定的探讨。有学者认为，教师的教科书素养“是教师作为专业人员在长期的教育教学中能动地研究与使用教材应具备的知识、技能和态度等品质，主要体现为教师的教材观念以及教师在教材理解、教材运用、教材编创等方面的综合能力”[10]，或者“是教师应持有的正确认知教材的观念以及创造性使用教材的能力，主要包括教师的教材观、教材知识和教材能力”[11]。还有学者从教科书观念、教科书理解能力、教科书实践能力和教科书评价能力四个维度，构建了教师的教科书素养模型[12]。 教师的教科书素养决定了教师能否准确解读、有效传授、适时评估和持续改进教科书的内容，这对促进学生的全面学习和发展至关重要。 (二)促进学生发展是教科书使用的核心原则 教师能否优化教科书内容并实现高效应用，取决于课堂上师生互动的效果，而学生对学习的反馈则直接作用于教师对教科书内容的调整与运用。研究发现，大多数教师认为学生的认知水平与接受水平是教师使用教科书时最应考虑的因素，学生的认知水平与接受水平会直接影响教师对教科书的使用。此外，学生对教科书内容的态度也会影响教师是否会补充教科书以外的内容。 对教师来说，根据学情来使用教科书并不难以理解，特别是在当前“以学生为中心”的教学语境下，教师比较容易做到如受访教师所言的“要根据学生的学习情况适当进行补充、加工、重组”，“要根据预期的学生状态来使用教科书”这两个方面。需要进一步说明的是，受访教师所说的“我能不能把教科书的效果上出来主要看学生的反应”，不仅仅是根据学生的认知水平与接受态度来增加或减少教科书的内容，更重要的是明确教科书使用的核心原则是促进学生的发展。当下教材使用面临知识本位的问题，表现为偏重知识目标而忽视育人目标[13]。以教科书的使用来促进学生的发展，需要关注学生是如何在教师指导下根据教科书来开展学习活动的，在学习活动中不仅需要习得知识与方法，还需要端正学习态度，提升核心素养。 (三)教科书的优质内容是教科书使用的基础保障 有研究表明，当教学内容从关注学生的知识获取转向关注学生的能力培养、从关注学生低阶思维的培养转向高阶思维的培养时，教师的教学理念也会从“教师中心”转向“学生中心”；而当教学内容难度过高时，教师的教学理念也将从“学生中心”转向“教师中心”，这说明了教学理念与教师教学实践密切相关[14]。同理，教师的教科书使用是否得当也与教科书的内容密切相关。 本研究显示，教师对教科书内容充分信任。中国本就有重视教科书的教学传统。石鸥教授认为，中国基础教育教学最突出的特点是重视教材并把这种教学概括为“以教材为中心的教学”。在这种教学中，无论是单元教学、课文教学，还是所谓的大概念教学、深度学习等，都是让学生学会教材、会学教材、掌握教材，并在不同情境中运用所学教材的基本原理分析与解决问题[15]。本研究也证实了教师的确在教学设计和教学实施过程中将教科书作为最重要的教学资源，这也对教科书内容提出了严格的要求。 三、基于教师使用教科书的建议 教师在教学过程中使用教科书来促进学生发展，其过程受到诸多因素的影响。教师可以不断提升自己的教学经验，更为熟练地使用教科书，但这是远远不够的。教师面临着不断涌现的改革理念的冲击，面对着具有“主观能动性”的个性迥异的学生，面对着自己尚不能深刻理解的新版本的教科书。基于教师使用教科书的过程及因素分析，为改善教师的教科书使用提出三点建议。 (一)理解多样化的教科书使用取向 教师的教科书使用取向与教学水平的高低并不存在必然的联系。我国的教科书质量受到相关管理制度的规范与制约，这在一定程度上确保了教科书具有较高的质量水准，值得教师予以信赖。田慧生教授将教师使用教科书分为入格、定格、出格三个阶段：在入格阶段，教师专注于领悟并忠实传达教科书内容；随着对教科书的理解与掌握的深入，教师进入定格阶段，可以在教科书原有框架上进行适度调整；在出格阶段，教师可以凭借丰富的教学经验，达到对教材的创新使用[16]。教师在不同的专业发展阶段必然处在不同的教科书使用阶段，教师在教科书使用的入格阶段忠实地使用教科书，其实是保障教学质量的一种手段。教科书使用调试取向和创生取向的合理性，源于教科书所预设的学生和真实的学生之间的差异。教科书在编制过程中所设定的受教育者是“抽象的存在”，但教师在实际教学中面对的受教育者是“具体的存在”，从法定文本过渡到学生体验的真实文本，需要教师对教科书进行改造、重新组织和解释[17]。 甚至对于“用教材教”还是“教教材”，也可以做进一步的思考。从教材内容与功能的共性来看，“教教材”与“用教材教”根本不构成教学中的对立范畴，“教教材”也是用教材教，“用教材教”离不开教教材[18]。教育研究者、管理者甚至是教师自己，可以尝试理解教师不同的教科书使用取向，不要一刀切地要求所有的教师“用教材教”，不能将“教教材”作为落后的教科书使用行为，更重要的是要去透视教师形成不同教科书使用取向的原因。比如，有的学者研究发现，具有忠实取向的教师高度依赖教科书内容进行教学，并不是因为教科书的权威性。相反，教师更加注重的其实是教科书的科学性和适切性，即较为注重教科书自身的质量[19]。 (二)提升教科书的教学性 促进学生发展是教科书使用的核心原则，教科书的优质内容是教科书使用的基础，而提升教科书的教学性既可以让教科书更好地为学生发展服务，又在很大程度上保障了教科书的内容质量。所谓教科书的教学性，即教科书利于教学的特性。教科书是专门为教学而设计的文本，教学性是其天然属性，即教科书要满足教和学的需要，要有利于教学活动的开展[20]。教学的实质是教师指导下学生学习、发展的过程。学生学习是教科书教学性的应然追求。提升了教科书的教学性，在一定程度上就保障了学生的学习。教学