“大概念”与“基本问题”：课程设计的焦点

/“大概念”与“基本问题”：课程设计的焦点【摘要】最“大”的不一定是最“重要”的，在课程设计中，“重要性”的考量更为重要。“大概念”与“基本问题”是课程设计的焦点。“大概念”是课程组织概念。促进学生理解“大概念”的基本路径，一是横向拓展，二是纵向提升。一个学术或学问领域是由基本问题定义的，可以围绕基本问题整合课程教材。【关键词】大概念；基本问题；课程设计 一、课程设计的焦点之一——大概念 (一)“大概念”是课程组织概念 1929年，怀特海在《教育的目的》一书中提出两条“戒律”：一是不要教太多的学科；二是不教则已，教必透彻。[1]但是，到底教什么呢？他没有具体说明。 2009年10月，以英国的温·哈伦为首的项目组团队召开了一次国际研讨会。次年发布报告《科学教育的原则和大概念》。报告认为，科学教育应当致力于理解一些与科学有关的大概念，包括科学概念以及科学本身和科学在社会中所起作用的概念，并提出了14个“大概念”的考虑。例如，“宇宙中所有的物质都是由很小的微粒构成的”“科学上给出的解释、理解和模型都是在特定的时期内与事实最为吻合的”。 报告所称的“大概念”包括关于世界的存在论、认识论和价值论的命题，这些命题既是上位的，也是可检验的，不同于既不能证实也不能证伪的哲学命题。2010年，美国国家研究理事会发布《K-12年级科学教育框架》(以下简称“《框架》”)，提出面向公众的“更少、更高、更清楚”的科学教育标准。教的内容必须“更少”。儿童必须有充分的时间和机会，进行更深入的探究实践，避免纠缠于大量细节。“更少”需由“更高”保证。“更清楚”不仅是标准发挥作用的前提，也是科学内在品质的要求：科学拒绝含糊不清，每个核心概念以命题而非概念术语方式表达，就是为了清楚地说明其内涵。 《框架》将“更少、更高、更清楚”的科学教育定位在“科学和工程内部以及交叉部分的有限的几个核心概念”上。例如，生命科学方面的4个核心概念： 1.有机体有对它们生命发展、成长和繁殖有利的结构和功能(从分子学到有机体、结构和过程)。 2.有机体有传递一代到另一代的机制和进程(遗传—继承或特征的变异)。 3.有机体和特定的有机体群从它们的环境中获得必要的资源，环境包括其他有机体和物质的因素(生态系统、相互作用、能量和动力)。 4.生物进化解释了物种的统一性和多样性。 此后，美国科学教育标准制定委员会编制《K-12年级科学教育框架：实践、跨学科概念和核心概念》(以下简称“《科学教育框架》”)，说明了学生应当知道和能够做什么的标准或目标。《科学教育框架》列出高质量科学教育的3个维度： 1.实践。描述科学家用来调查和建立有关世界的模型和理论的主要的科学实践以及工程师用来设计和建造系统的一套关键的工程实践，强调没有亲身经历这些实践，学生就不能理解科学实践，更不能彻底理解科学知识的本质。 2.跨学科概念。它们提供了一种连接维度3中各个学科领域的方法。如模式、原因与结果、尺度比例与数量、系统与系统模型、系统中的能量与物质、结构与功能、系统的稳定与变化。 3.学科核心概念。强调科学教育的重要任务不再是教授一切事实，而是让学生拥有足够的核心知识以便他们日后能够自己掌握更多的信息。 一个科学教育的核心概念应满足4条基本要求：具有广泛的跨科学或工程学的重要性，或是一个单一学科的关键组织原则；为理解或调查更复杂的思想和解决问题提供重要工具；涉及学生的兴趣和生活经历的，或与社会或个人相关的需要科学或技术知识解决的事宜；可以随着深度和复杂程度的提高在多个年级开展教和学。也就是说，学生要充分理解此概念，需进行足够广度和深度的持续数年的调查研究。 可见，今天大家广泛谈论的“大概念”是个课程组织概念，强调专家思维方式，与真实生活相关联，用具有普遍性和可迁移性的核心概念统领课程结构内容，使之“少”而“精”，犹如树干，用它把散乱的“枝节”串起来。 (二)促进学生理解“大概念”的基本路径 促进学生对“大概念”的理解是个难点。对此，有两条基本路径： 一是横向拓展。从小概念向大概念不断扩展，逐步建立大概念与相关概念之间的有机联系。例如，蚯蚓能很好地适应在泥土中生存，这是小概念；生物体需要经过很长时期的进化形成在特定条件下的功能，是与此相对应的大概念。大小概念之间并非机械的一一对应关系，若干小概念与若干大概念之间形成了错综复杂的关系。 教学要对具体课程内容与大概念之间的关系进行梳理，并据此对教学内容、课题作必要的取舍、加工，将核心概念形成过程的必经环节、必要基础作为教学的重点，并凸显这些课题与一个或多个核心概念之间的关系，使之能够有效地促进学生在核心概念形成过程中某个阶段的理解。同时，帮助学生建立概念之间的联系，并基于这些联系生成更大的、更加抽象的概念。 二是纵向提升。从初级感知逐步走向深入理解。学生关于核心概念的理解一般是从对周围世界有关现象或事实的感知开始的，教师要做出比较宽泛的解释，继而帮助学生形成精细化的认知。 例如，关于遗传机制的学习，先了解父母与孩子相像但不完全相同的现象。接着了解不只是人，植物、动物的许多特征也与亲代类似，因为遗传信息从上一代传递给了下一代；而另外一些特征，如人的能力和行为，并不能以同样的方式传递，必须经过学习而获得。 由此，教师可以引导学生对代与代之间传递的信息做进一步的了解，引入基因概念，再对有遗传效应的基因做更加深入的探讨，尝试建构基因的构成、基因复制性及其变异等模型，在建构模型的过程中深入理解遗传机制和相关生物技术。 上述过程中，学生有关遗传机制的浅显认识乃至大量有悖现代生物科学的猜想是必要的，需要被允许，而且教师要引导学生寻找证据来支持自己的想法，并大胆与他人交流。发现想法与证据相矛盾，要修正自己的错误。 上述两个维度的“大概念”教学与大单元教学并无直接关系。目前，对“大概念”统整的课程设计的质疑主要集中在两个方面： 第一，不同学习者关于核心概念的原有认知(前概念)不完全相同，建构方式也可能不一样，学习进程也就会有所不同。 设置相对固定的学习路径，研制大致统一的“学习进阶”，让所有学生攀登，这种类似“爬梯子”的学习进程安排遭到有关学者批评。研制者也承认缺乏充分的研究基础，是“假设性的”。但这一进程安排清晰地呈现出每个层级的核心概念是如何逐步发展起来的，这对于课程编制，对于实施连续性的教学以及学业水平评价来讲，是有指导意义的。 第二，物质世界也好，人文或社会世界也罢，有没有内涵和外延相对固定、业内人士基本认可的大概念？ 对比各学科的新课标，可以发现仅生物学等少数学科建构了由大概念、重要概念及次级概念构成的课程内容结构，其他学科只是将大概念作为一般教学理念提出来。让教师提炼大概念有一定的难度。人文、社会领域可能不存在给定真理。人类的生活是活泼的、不确定的和创造性的，始终在突破已有概念。因此，我们也很难给出相对成熟的大概念。 二、课程设计的焦点之二——基本问题 苏格拉底早就视“问题”为教化的工具，强调用提问改变人的思维方式和行为习惯。在教学中，答得好不如问得好。好的问题会引发学生重新架构和定义问题。“挑战”的思维和行为方式，远比问题的答案更有力量。 尽管问题会很多，但一定领域的基本问题却始终没有太大变化，且数量有限；变化的往往是形式和具体内容。例如，学生的学业负担问题。只要人不能完全依靠本能去适应环境就必须学习，而有学习就会有负担。远古时代，生活在丛林里的孩子学习觅食、畜牧，时刻面临生命威胁；今天的孩子坐在教室里学习知识，时刻面临考试压力。相比而言，其实今天的孩子生存压力小了许多。 究竟什么是基本问题呢？格兰特·威金斯等在《追求理解的教学设计》中提出，一个问题如果达到以下六个指标，那就是个基本问题：(1)真正引起对大概念和核心内容的相关探究；(2)激发对更多问题的深度思考、热烈讨论、持续探究和新的理解；(3)要求考虑其他观点，权衡证据，论证自己的想法和回答；(4)激励对大概念、假设和过往经验教训进行必要的、持久的反思；(5)激发与先前所学知识和个人经历的有意义联系；(6)自然重现，为迁移到其他情境和学科创制机会。[2] 一个学术或学问领域是由基本问题定义的。基本问题是贯穿该领域过程始终，挥之不去、反复发生，绕不过去的本源性问题；它没有唯一的正确答案，它是能够引出诸多相关话题的开放性问题，是能够打动心灵、驱动着人们不断实践探究的重要问题。 例如，政治领域的“马克思主义为什么行？”“中国共产党为什么能？”“社会主义为什么好？”；文学领域的“小说多大程度上揭示事实？”；历史领域的“听从祖先的话有何重要性？”；地理领域的“我们居住的位置如何影响我们的生活方式？”；数学领域的“数学语言的优势和劣势是什么？”“一切事物都是可以量化的吗？”；科学领域的“科学是如何超越常识的？”；艺术领域的“艺术家通过什么方式表达他们的想法和感受？”“能够做哪些非艺术家不能做的事情？”；技术领域的“为了自力更生，我最需要培养哪些技能？”；等等。 基本问题与大概念相关，数量有限，但其目的并非单纯地让学生理解，而是激发他们思考、讨论，引导他们进行更为深入的实践探索，构建个人的认知结构和实践路径。在回归生活、面向未来的课程中，基本问题必须具备开放性，可以生发许多相关问题，足以让学生享受到探究的乐趣。 那么，是否可以围绕基本问题整合课程教材呢？答案是肯定的。 澳大利亚墨尔本乐卓博大学的约翰·赫斯特围绕“为什么欧洲对现代文明的影响这么深”的问题，梳理提炼欧洲文明的三个基本元素：古希腊和罗马文化；基督教——犹太教的一个奇特分支；对罗马帝国进行侵略的日耳曼蛮族的战士文化。[3]以此为线索看三个基本元素如何通过时间重新组合