“减负”推动“提质”：减负政策促进中小学生发展的实证证据

/“减负”推动“提质”：减负政策促进中小学生发展的实证证据【摘要】近些年来，以“双减”政策为代表，我国已出台了一系列减轻中小学过重学业负担的政策。相关研究对减负政策的实施效果做了一定的评估，但此类研究大多评估的是政策的落实情况，较少全面分析减负政策对学生发展的影响。到目前为止，人们对相关减负举措到底在多大程度上促进了学生认知及非认知能力的发展还不甚明了。针对于此，基于江苏省2023年基础教育学业质量监测数据，将满足相关减负政策要求的样本设为减负达标组，运用倾向得分匹配技术(PSM)消除样本选择偏误，评估相关减负政策对学生发展的影响。结果表明：1.小学阶段，减负达标组学生在社会情感能力与学业成绩的得分均显著高于未达标组学生。2.初中阶段，减负达标组学生在社会情感能力的得分显著高于未达标组，在学业成绩上的优势不显著。3.相关减负举措对初中学生社会情感能力的促进作用高于小学生，对学业成绩的促进作用低于小学生。【关键词】减负政策；社会情感能力；学业成绩；倾向得分匹配

2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”)。以此为标志，近些年来，相关部门出台了一系列配套政策，除了确保“双减”政策落实到位外，此类政策还对学生的睡眠、体育运动、劳动等方面作出了明确规定，从而形成了中小学生减负的“政策组合拳”。这些减负政策的出台和落实，在切实减轻学生负担、促进学生身心健康和全面发展方面起到了积极作用。但是，毋庸讳言的是，时至今日仍有相当学校和家长担心减负可能会使学生在学业竞争中处于不利地位，进而对相关减负政策态度消极，甚至采取阳奉阴违的举措予以应对[1]。有研究发现，“双减”之后，部分学校虽表面上遵循“双减”政策，暗地里却将非中高考科目的课时替换为语文、数学、英语等“重要科目”，或将延时服务变相转换为额外的学科辅导；一些家长则通过高额经济投入购买学科辅导服务，为子女提供额外教育资源，以增强其学业竞争力[2]。此类行为的存在，说明落实减负政策依然面临着较大的阻力，学生学业压力和家庭负担“明减暗增”的情况仍广泛存在[3]。 之所以会存在这种情况，原因虽纷繁复杂，但人们对减负举措效果的质疑和顾虑肯定是诸多原因中的一个。到目前为止，现有研究虽然在评估减负举措效果方面做了一些尝试，但相关研究以学理分析为主，较少实证研究；少量的实证研究也大多以政策落实情况的调研为主，鲜有研究从学生发展角度，评估相关减负政策对学生发展到底起到了什么作用。针对于此，本研究以学生发展为出发点和落脚点，评估近年来中小学生相关减负政策对学生认知能力及社会情感能力发展的影响，力图基于严谨的实证研究证据，回答减负政策是否以及在多大程度上影响了中小学生发展这一关键性问题，进而评估相关政策预期是否实现，为进一步优化改进相关政策提供依据。 一、研究设计 (一)数据来源 本研究的数据来自江苏省2023年义务教育学生学业质量监测，该项目采取两阶段分层随机抽样方法，在参测学校中以等距抽样随机选择学生样本，确保样本具备代表性。学生样本在五年级和九年级中抽取，经过数据清理和逻辑校验，删除关键信息缺失、数据异常及无效样本后，剩余小学生样本37215份、初中生样本51107份。 (二)变量说明 1.被解释变量 学生的能力发展主要包括认知、非认知能力和身心健康。本研究基于既往研究，同时考虑数据的可获得性，重点考察中小学生的认知和非认知能力发展。在既往研究中，普遍将学业成绩作为学生认知能力的重要指标[4]，本研究采用学生的标准化得分作为认知能力的代理变量。其中，小学成绩为数学标准化得分，初中成绩为数学标准化得分和语文标准化得分的均分之和。在非认知能力上，国际学生评估项目PISA(ProgrammeforInternationalStudentAssessment)等权威评估项目均将社会情感能力纳入评估，且大多学者均认同社会情感能力在内涵上等同于非认知能力[5]。因此，本文以社会情感能力作为非认知能力的代理变量。 社会情感能力编制参考经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，OECD)的设计框架[6]。该项目从任务表现、情绪调节、开放思维、协作能力和人际交往五个子维度在不同的国家开展测量，具有可靠性和适用性[7]。题项采取李克特五级量表赋分，对反向题正向化处理后，分值越高说明该项能力越强。小学阶段样本的CFA结果如下：Cronbach'sα：0.875-0.947、RMSEA：0.02-0.061、CFI：0.978-1、TLI：0.982-1、CR：0.726-0.904、AVE：0.413-0.701。初中阶段样本的CFA结果如下：Cronbach'sα：0.914-0.950、RMSEA：0-0.083、CFI：0.974-1、TLI：0.948-1、CR：0.792-0.924、AVE：0.501-0.749。 2.主要解释变量 研究主要解释变量为“是否为减负达标组”。根据相关减负政策的要求，本研究中对减负达标组的界定标准为：小学阶段，满足每天书面作业平均完成时间不超过60分钟、每天校内外体育活动时间各1小时及以上、每天睡眠时长10小时及以上、每周个人和集体劳动时长大于0、每年课外阅读量大于0的学生为满足减负要求的实验组，其余为未满足减负要求的控制组；初中阶段，满足每天书面作业平均完成时间不超过90分钟、每天校内外体育活动时间各1小时及以上、每天睡眠时长9小时及以上、每周个人和集体劳动时长大于0、每年课外阅读量大于0的学生为满足减负要求的实验组，其余为未满足减负要求的控制组。小学阶段，实验组3594人，控制组33621人；初中阶段实验组1443人，控制组49664人。 3.控制变量 (1)家庭社会经济背景。由家中所有物、父母学历、父母职业三个指标合成，家中所有物以项目反应理论Rasch模型拟合为家庭经济条件，父母学历以最终学历的教育年限替代，父母职业以专家赋值法确定得分，最终采用主成分分析法对指标进行赋权[8]。家庭社会经济背景中，小学各项权重分别为：经济背景0.313，父亲学历0.125，母亲学历0.121，父亲职业0.179，母亲职业0.263；初中各项权重分别为：经济背景0.234，父亲学历0.128，母亲学历0.159，父亲职业0.185，母亲职业0.294。 (2)亲子关系。参考既往研究[9]，本研究中的亲子关系包括4道正向题和一道反向题，五道题目均采用李克特五级量表赋分，题目分别为：“我和父母相处感到愉快”“我会和父母分享心里的秘密和个人感受”“当我遇到问题时父母会帮助我解决”“我会和父母一起做一些开心的事”“我和父母会互相争论或指责对方”，对反向题正向化处理后，总分值越高则亲子关系越好。其在小学阶段和初中阶段的克隆巴赫系数、RMSEA、CFI、TLI、CR、AVE分别为：0.762、0.033、0.993、0.985、0.791、0.448；0.836、0.065、0.985、0.970、0.850、0.545。 (3)师生关系。参考既往研究[10]，本研究从鼓励支持、尊重、信任三个层级九项学生对老师的评价中考察师生关系。题目分别为当“我回答问题紧张时，老师经常鼓励我”“老师热情、耐心地关心我的学习”“只要我有了进步，老师就会表扬我”“老师耐心听我的想法或建议”“老师尊重我的个性与特长”“老师就算批评我，也能尊重我的心理感受”“我觉得老师对待学生非常公平”“我愿意把心里话告诉老师”“老师相信我能把事情做好”。共考查学生对语文、数学、英语三门任课老师的评价，总分值越高则师生关系越好。 (4)同伴关系。参考既往研究[11]，本研究中的同伴关系包含三项正向题和一项反向题，均采用李克特五级量表赋分，题目分别为：“遇到问题时总是有朋友和我一起讨论”“当我遇到问题时班上有朋友可以听我倾诉”“班上会有同学帮助我完成任务”“我很难让别的孩子喜欢我”。对反向题正向化处理后，四道题目总分越高则同伴关系越好。其在小学阶段和初中阶段的克隆巴赫系数、RMSEA、CFI、TLI、CR、AVE分别为：0.660、0.023、0.997、0.992、0.703、0.391；0.771、0.021、0.999、0.996、0.785、0.488。 (5)学校认同感。参考既往研究[12]，本研究中的学校认同感包括三项正向题和一项反向题，四道题目采用李克特五级量表赋分，题目分别为“我在学校很容易结交朋友”“同学似乎都喜欢我”“我在班上有互相觉得对方很重要的朋友”“我在学校觉得孤单”。对反向题正向化处理后，总分越高则学校认同感越强。其在小学阶段和初中阶段的克隆巴赫系数、RMSEA、CFI、TLI、CR、AVE分别为：0.754、0.042、0.992、0.976、0.760、0.448；0.791、0.071、0.986、0.957、0.800、0.506。 此外，既往研究表明，诸如学校所处区域、学生性别、学生是否为独生子女等因素也会影响到学生的成绩和社会情感能力发展，为提高研究结果的精确性，本研究将上述变量作为控制变量纳入分析。 (三)研究过程 首先对成绩、社会情感能力、人际关系等变量进行统计描述，观测样本个体特征。在此基础上，建构多元线性回归模型，更为系统地探究减负政策对中小学生能力发展的影响效应。此外，考虑到可能存在的内生性问题，本研究将采用倾向得分匹配PropensityScoreMatching(PSM)，通过估计倾向得分将实验组和控制组进行匹配，构建出类似随机试验样本以消减样本选择偏误对结果的影响，从而更为精准地评估减负政策对中小学生能力发展的边际效应。 二、实证分析 (一)变量的描述统计 调查可知，小学阶段调查样本中，减负达标组占比为10％，男性占比为52％，处于主城区的学生占比为61％，独生子女占比为37％，社会情感能力得分较高，均高于4分。人际关系得分上，亲子关系、同伴关系、对学校的认同度得分较高，均高于16分；初中阶段调查样本中，减负达标组占比为3％，男性占比为53％，处于主城区的学生占比为59％，独生子女占比为38％，初中学生，社会情感能力在3分-4分之间，人际关系得分在14分-19分之间，在社会情感能力、人际关系上各维度得分均低于小学生的得分。 (二)减负政策对中小学生能力的影响：OLS回归结果 1.小学阶段 调查可知，减负政策对小学生社会情感能力影响的回归模型R2在0.428-0.497之间，对小学生成绩影响的回归模型R2为0.354，均具有较好的解释力度。回归结果表明，减负达标组学生，社会情感能力与成绩显著领先于减负未达标组学生。减负达标组在任务能力、情绪调节、协作能力、开放能力、交往能力上的分值分别高于减负未达标组0.073、0.101、0.060、0.087、0.084，在成绩上的分值高于减负未达标组8.688。此外，小学生的社会情感能力与成绩还受到性别、独生子女身份、家庭社会经济背景以及人际关系的影响，说明本研究纳入了合适的控制变量。 2.初中阶段 调查可知，减负政策对初中学生社会情感能力影响的回归模型R2在0.404-0.782之间，对初中学生成绩影响的回归模型R2为0.325，均具有较好的解释力度。回归结果表明，减负达标组学生，社会情感能力显著领先于减负未达标组学生，二者在成绩上的差异不显著。减负达标组在任务能力、情绪调节、协作能力、开放能力、交往能力上的分值分别高于减负未达标组0.178、0.224、0.170、0.206、0.121。此外，初中学生的社会情感能力与成绩还受到性别、独生子女身份、家庭社会经济背景以及人际关系的影响，说明本研究纳入了合适的控制变量。 (三)倾向指数计算：Logit模型 OLS回归结果可能存在内生性问题，倾向得分匹配可以通过个体特征的倾向得分指数将实验组和对照组匹配，从而消减内生性问题带来的结果偏误。数据分析显示，城乡、性别、独生子女身份、家庭社会经济背景、亲子关系、师生关系、同伴关系、学校认同度都是影响学生是否进入减负达标组的重要变量。具体来看，小学阶段，性别、独生子女身份、家庭社会经济背景对学生是否满足减负要求影响不显著，亲子关系、师生关系、同伴关系和学校认同度得分越高和非主城区的学生越容易满足减负要求，其更可能为减负达标组。初中阶段，非主城区、男性、非独生子女、家庭社会经济背景差且在亲子关系、师生关系、同伴关系、学校认同度得分高的学生更容易满足减负要求，其更可能为减负达标组。 (四)协变量匹配效果检验 在确立了实验组和控制组后，倾向得分匹配(PSM)要求实验组和控制组在匹配后的个体可观测特征不存在系统性差异，通常以平衡性检验观测样本自选择偏差的控制情况、以共同支撑域检验观测匹配样本是否在各个倾向得分区间均具有足够的样本量、以核密度图检验观测样本匹配前后的样本分布情况。 1.平衡性检验 数据分析显示，小学阶段，减负达标组和减负未达标组在居住地是否在主城区上，在匹配前后均没有显著差异。匹配前，减负达标组和减负未达标组，在性别、独生子女身份、家庭社会经济背景、亲子关系、师生关系、同伴关系、学校认同度等变量上分布差异显著。匹配后，减负达标组和减负未达标组在上述变量中差异不显著，且偏差减少幅度高于90％，较好控制了样本自选择偏差问题。 数据分析显示，初中阶段，减负达标组和减负未达标组在独生子女身份、家庭经济社会背景上，匹配前后均没有显著差异。匹配前，减负达标组和减负未达标组在城乡、性别、亲子关系、师生关系、同伴关系、学校认同度等变量上分布差异显著。匹配后，减负达标组和减负未达标组在上述变量中差异不显著，且偏差减少幅度高于80％，较好控制了样本自选择偏差问题。 2.共同支撑域检验 在消减样本自选择偏差对结果的影响后，还需要保证实验组与控制组在各阶段倾向得分均具有足够的样本量进行匹配。因此，为提高分析结果的准确度，进行倾向得分匹配分析之前还应进行共同支撑域的检验。小学和初中在各个匹配的阶段存在明确的共同取值范围，满足共同支撑域的假设。在分析时各个匹配得分的区间都拥有足够的样本量进行匹配分析。 3.核密度图检验 上述检验结果表明本研究纳入的观测变量匹配效果较好，但无法说明经过匹配后样本分布的改善情况。核密度图可以根据倾向得分，可视化地对匹配前后的样本分布情况进行分析。匹配前，小学学段与初中学段的实验组与控制组样本分布上均存在显著差异，倾向得分匹配后，实验组与控制组的分布情况基本重合。上述结果表明根据倾向得分建立的反事实组与实验组特征匹配度较好，可以进行倾向得分匹配分析。 (五)倾向得分匹配结果与稳健性检验 1.减负政策对中小学生能力发展的影响效应：PSM估计结果 在满足匹配条件的基础上，本研究采取近邻1∶4匹配估计减负政策对中小学生能力发展的影响效应。在小学阶段，匹配后实验组在任务能力、情绪调节、协作能力、开放能力、交往能力和成绩上的得分均显著高于控制组；在初中阶段，匹配后实验组在任务能力、情绪调节、协作能力、开放能力、交往能力上的得分均显著高于控制组。此外，匹配后实验组和对照组在成绩上的差距仍不显著，但相较于OLS回归结果，减负达标组成绩从略低于未达标组，转变为略高于控制组。 2.倾向得分匹配的稳健性检验 为保证近邻1∶4匹配结果的科学稳健性，研究进一步采取匹配范围更大的近邻1∶8匹配、匹配半径为0.01的半径匹配、匹配宽度为0.1的卡尺匹配对上述结果进行稳健性检验。三种匹配方法所得的结果及均值与近邻1∶4匹配的结果基本一致，即说明减负政策促进了中小学生社会情感能力和学业成绩发展的结果具有稳健性，本文的结果可以说明因果问题，为减负政策减轻学生学业负担、促进学生能力发展提供了科学严谨的实证证据。 三、结论讨论与对策建议 (一)结论与讨论 1.减负政策的实施已经取得了一定成效，但依然面临挑战 描述统计的结果表明，绝大多数样本都达不到减负政策的要求，小学阶段和初中阶段的减负达标率分别为10％和3％，小学阶段的达标率是初中阶段的3倍。这说明，减负策略的切实执行还面临着较大的挑战，且会受到学段的影响。 从政策执行主体的视角分析，学校、家长、学生是减负政策执行链条的末端环节，同时也是受影响的直接利益相关者。学校受到“垂直的”与“水平的”双重压力，要在遵从减负政策硬性规定的同时，对教师、家长、学生负责[13]。学校为回应各方利益需求，可能会选择弹性式执行，具体表现为变相延长学科类课后服务、考试排名不公开但仍然存在、作业管理形存实亡[14]。对家长而言，高教育回报率和学业成就的重要性会促使其选择密集教养模式，频繁地参与子女的日常生活，并对其学习进行严格地监督，以获取子女在学业竞争中的优势[15]。对学生而言，其学习生活从属于学校教育和家庭教育，在时间与空间上处于被支配地位，往往也以功利追求分数排名作为竞争目标[16]。减负政策实施过程中遭遇来自相关利益主体的阻碍，各方的被动应对与消极互动等诸多非理性行为严重阻碍了政策的有效执行。此外，相较于小学阶段，初中阶段学生面临着直接的升学压力，这些挑战会加剧相关利益者对政策执行效果不明确的担忧，进而导致政策认同感缺失，进一步削弱减负政策的权威性。 2.减负政策的有效实施有助于中小学生社会情感能力与学业成绩的全面发展 基于倾向得分匹配的因果推断模型结果表明，在控制了学生个体特征、人际关系、学校认同等影响因素后，能够达到减负政策标准的学生，获得了社会情感能力与学业成绩上的全面发展。小学阶段，减负达标组学生的社会情感能力和学业成绩显著高于减负未达标组；初中阶段，减负达标组学生的社会情感能力显著高于减负未达标组，学业成绩略高于减负未达标组。上述结果证明了减负政策促进学生能力发展的有效性，即睡眠充足、锻炼充分、热爱劳动、阅读广泛的学生反而更能取得认知和非认知能力发展方面的优势。 本文结论科学严谨地估计了减负政策对学生发展的影响效应，证明了“减负”本身就是在促进学生的全面发展，有效回应了相关利益主体对减负举措实施效果的疑虑。减负政策对于促进学生健康成长与全面发展具有至关重要的作用，关键在于遵循学生的成长规律，构建积极的教育生态系统[17]。研究表明，学业负担与学业成绩之间存在“倒U形”关系[18]，面对我国学生学业负担过重的现实情况[19]，适度减轻学业负担有助于学生从过度负担的状态转向更为合理的负担水平，从而促进学业进步。此外，减负政策的影响是全方位的，学业负担的降低为学生提供了更多的自主时间，使其能够在睡眠、体育锻炼、劳动教育及课外活动等方面得到更全面的发展，从而促进身心健康和非认知能力的提升。因此，“减负”是推动“提质”的必要条件，也是优化教育资源配置、促进学生健康成长与全面发展的重要途径。 3.减负政策在促进中小学生能力发展上存在学段的异质性 减负政策在促进学生社会情感能力发展上，在任务能力、情绪调节、协作能力、开放能力、交往能力五个维度上均对初中学生的提升作用更大，初中减负达标组在五个维度上的得分分别高于小学减负达标组0.076、0.091、0.054、0.075、0.004。根据埃里克森的心理社会发展理论可知，初中学生处于青春期，相较于处在学龄适应期的小学生更注重社会交往及外界对自我的认同，需要高质量的人际关系及自我发展空间[20]。一项对304名青少年的纵向研究也表明，年龄增长会促使青少年更加积极地参与人际关系领域的互动，且外部认同会影响到自我身份的形成[21]。此外，根据“起点效应”可知，初中生在社会