“双减”政策背景下基础教育评价改革的反思与发展

/“双减”政策背景下基础教育评价改革的反思与发展【摘要】“双减”政策与基础教育评价改革政策具有内在的共通性和一致性，均以促使教育回归育人的本真价值作为政策制定的逻辑起点与逻辑旨归。自“双减”政策实施以来，基础教育评价改革在作业设计与评价、课堂评价、综合素质评价几个方面进行了一系列的实践探索。然而，改革的深层推进依然面临诸多障碍，如对教育评价深层认识与理解的偏差、评价方法与技术手段的滞后、教师评价专业知识与技能的欠缺、教育评价外部机制创新不足以及竞争性与功利化评价文化的限制等。基于此，应厘清新时代教育评价内涵、深化教育评价数智融合、强化教师评价素养建构、推动外部评价机制创新以及重构教育评价文化生态，助力“双减”政策背景下基础教育评价改革向纵深推进。【关键词】“双减”政策；教育评价；评价改革；评价育人

为进一步加强对学生学业负担过重问题的治理力度，2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下通称“双减”政策)[1]。学生学业负担过重是我国一直存在却未能根治的隐痛，其久治不愈的症结在于与新时代基础教育相适切的评价机制的缺位[2]。为此，我国出台了以破“五唯”为主线的一系列教育评价改革政策。“双减”政策与教育评价改革政策具有内在的共通性和一致性，均以解决学生学业负担过重问题、扭转教育功利化现象、促使教育回归育人的本真价值作为政策制定的逻辑起点与逻辑旨归。“双减”政策的出台迎来了基础教育评价创新的重要契机，基础教育评价创新成为“双减”政策行稳致远的关键所在。因而，深入探讨“双减”政策实施以来基础教育评价改革的探索、问题与路径，方能为破解减负的“囚徒困境”提供新视角，为减负与提质的协同并进引领方向。 一、“双减”政策实施以来基础教育评价改革的实践探索 减轻学生过重学业负担、提升教育教学质量、克服“唯分数”的教育理念，是“双减”政策的本质要求。自“双减”政策实施以来，中小学结合理论与实践、政策与现实进行了一系列探索①。 (一)以作业设计与评价探索作为撬动学生负担减轻的支点 作业作为“双减”政策的首要治理对象，是学生负担得以减轻的关键所在。而作业设计与评价作为作业得以生成、落地的关键途径，是在教学全过程中体现教学评一致性的有力抓手，也是提升教学全过程质量的有效手段。根据作业实践价值取向的不同，作业观有两类，即教授主义作业观及发展主义作业观[3]。教授主义作业观受教授主义及凯洛夫“五段教学法”的影响，将作业设计与评价视为教学的附属环节，作业设计立足于教师的教。作业评价只关注知识掌握的结果，忽视对学生成长的关怀。在这种观念的指引下，作业发挥着知识巩固与复习的功能，成为训练的工具、控制的手段以及竞争的资本[4]。而发展主义作业观立足于学生的学。作业的设计基于学生的经验、兴趣、能力等，体现以发展为目的的价值观。作业评价注重师生间的相互反馈，承载着发展性评价的功能。长久以来，我国的作业设计与评价受教授主义作业观的影响，作业深陷设计单向性、内容单一性、形式封闭性、评价单调性以及学科中心性的泥潭[5]，过于强化工具理性，带给学生生理、心理的双重负担。“双减”政策实施以来，作业作为减负提质的窗口，得到了学界的广泛关注，作业的发展性功能逐渐受到重视。作业的设计与评价是提升作业质量、发挥作业育人功能的关键所在，在“双减”政策背景下，积极探索作业设计与评价的新方法，减轻作业的“量”，提升作业的“质”，是撬动学生负担减轻的支点，也是切实落实减负要求的关键所在。结合“双减”政策前后作业设计与评价的实践样态，我们发现其在目标、内容、方式、功能定位等方面发生了一些变革：不仅注重知识储备的夯实，还关注作业的趣味性、多样化、分层化及差异化，旨在于标准共性的基础上充分促进每个学生优势的发展。例如郑州市高新区S校多次开展学科作业创新设计的主题教研活动，形成作业设计案例集及作业册，提升作业设计与评价质量，按需布置作业，切实减轻学生负担。放眼国内其他省市，长春市朝阳区以小学“基础+特色+个性”，中学“基础+提高+拓展”的作业设计模式以及注重过程、鼓励创新、突出特色、尊重个性的多元作业评价方式，为减轻学生负担提供保障[6]。北京市从作业的设计理念、形式等方面，通过“合作对话”课堂、分层作业、实践作业等方式，为学生提供丰富化、趣味化、个性化的作业，旨在促进学生全面发展、健康成长[7]。总体来看，“双减”政策实施以来，作业设计与评价的内容从关注识记知识、再现材料转变为着重对价值判断、运用转化、拓展迁移及综合素养等方面的考察；方式更加多样化，既有不同主体不同角度的评价，也有不同工具或方法的评价；功能从着重知识巩固转向关注学生能力培养与素养提升。 (二)以课堂评价探索作为提升课堂教学质量的抓手 当前减负的发展趋势为从外部宏观政策走向内部课堂教学[8]。课堂评价作为课堂教学的重要组成部分，成为提高课堂教学质量的重要途径、减轻学生负担的利刃。根据评价目的与功能的不同，课堂评价分为对学习的评价(AssessmentofLearning，以下简称"AOL")、为了学习的评价(AssessmentforLearning，以下简称"AFL")以及作为学习的评价(AssessmentasLearning，以下简称"AAL")三种[9]。AOL是教师通过考试等测验形式衡量学生在一个阶段的课堂学习之后的学习水平的评价；AFL是教师运用多种评价方法收集、分析、解释学习信息，并提供改进建议，从而调节教与学的评价；AAL是学生作为评价的主要主体，对自身学习过程及结果进行反思，进而构建新的学习意义的评价。AOL作为学习之后的结果评价，其本质是一种静态性的评价，该特性与课堂的生成性和动态性相悖。而AFL和AAL则要求教师在课堂教学的过程中整合评价，监督学生学习，提供持续支持，激发学生的学习动机，促进其认知发展[10]，与课堂特点及当下主流教育理念相符。在这种取向下，课堂评价的应然样态为师生围绕“学为中心”的评价理念，以“促进学生学习”为价值起点，通过多元评价方法和即时反馈机制，实现教与学的双向奔赴。然而长期以来，受AOL理念的影响，我国课堂评价被视为一种非形成性评价，存在过程随机性、主体垄断性、内容单一性等问题[11]。评价立足于教师的教，教师作为评价的主体，学生反而成为自身学习的“他者”，成为被评价的对象。且评价内容侧重于对记忆性知识或表层性知识的学习，忽视了思维的进阶，种种矛盾使得课堂评价成为外在于学生的压力及负担，导致学生对评价产生抵触心理[12]。“双减”政策实施以来，课堂评价愈发受到重视，中小学结合自身实际及需要、学科特性、学生发展等方面，探索表现性、分享式、参与式等多种评价，旨在打造高效课堂，减轻课外负担。例如郑州市高新区C校以“三心三力”为目标，打破以往以班级管理为目标的评价习惯，将评价指标融入课堂，全面观察学生在课堂中的行为表现，开展分享式教学与评价，建立多元主体参与的课堂评价模式，从而有效提升了学生的课堂参与感，增强了师生间的互动反馈。从全国范围内来看，南通市秉持“以学生为主体，以学生为中心”的教育理念，编制《南通市中小学立学课堂评价表》，从学习任务、学习过程、学习效能、课堂创新等方面评价教与学，督促教师关注学生上课过程中的行为表现，注重学生参与及师生对话，全面提升课堂质量[13]。银川市以教学评一体化为教学理念，以五项核心指标作为课堂评价的行动指南，以学习能力提升为核心价值，促进学生认知内化，旨在优化课堂评价，提升课堂质量，推动学生发展[14]。总体来看，“双减”政策实施以来，课堂评价的范畴逐渐拓宽，过程趋于规范，形式更加多元，学生的主体性日渐凸显。“双减”政策的实施促使传统课堂教学模式的重构，促进课堂评价标准的更新。此时的课堂不仅关注学生的知识学习，更关注学生的参与状态，注重通过评价培育学生的品格、能力与价值观，朝着教学评一致性的方向迈进。 (三)以综合素质评价探索作为破除“唯分数”的关键 教育评价的“唯分数”取向是发生加重学生负担的教育行为的底层逻辑[15]。而综合素质评价自产生以来一直将破解“唯分数”评价作为核心议题之一，是破除“唯分数”论的关键路径[16]，与“双减”政策的根本意图相契合，旨在促进学生的全面发展，减轻不必要的负担。根据评价目的的不同，综合素质评价可分为中小学日常开展的综合素质评价与高一级学校招生中的综合素质评价两种类型[17]。前者是在日常教学过程中以促进学生全面发展为目的的形成性评价。后者是在升学过程中以高一级学校选拔为目的的总结性评价。因而，综合素质评价是形成性评价与总结性评价的耦合体。正因如此，长期以来，中小学将两类综合素质评价混为一谈，未能辨明其真正意涵，导致实践层面厚此薄彼，过于注重综合素质评价的选拔功能而忽视其育人价值[18]。这使得以育人为导向的综合素质评价的实践囿于应试教育的评价生态，将选拔取向的评价应用于日常教学场景中，出现了内容烦琐化、程序简单化、结果使用形式化等偏差[19]，违背了破除“唯分数”论、减轻学生负担的初衷。自“双减”政策实施以来，综合素质评价的育人价值凸显，中小学结合自身校本课程、德育课程等，运用线上与线下相结合的方式展开综合素质评价。例如郑州市高新区F校基于学校文化和育人目标，构建了与多元课程评价相匹配的“向阳评价”体系，将综合素质评价融于课程中，全面评价学生的德、智、体、美、劳及个性发展，尝试探索综合素质评价班本化实施方案，旨在响应国家号召，促进学生全面而有个性的发展。纵观全国范围，吕梁市将道德品质、身心健康、艺术素养等多个方面纳入评价体系中，通过日常观察、作品展示、自评、同伴互评等方式全面记录学生的成长，评价学生的进步情况，推动综合素质评价的常态化实施[20]。化州市根据学生的身心特点，结合德育目标要求，将综合素质评价与德育目标相结合，建立综合素质评价平台，通过数字化手段探索学生、家长、教师等共同参与评价的方式，客观记录学生表现，为“双减”政策落地提供有力保障[21]。总体来看，自“双减”政策实施以来，中小学厘清了综合素质评价的内涵，以育人为旨趣，通过区分两种类型的综合素质评价，强化了以课内外活动为基础的日常性综合素质评价，通过发现每个学生的优势和特长，促使每个学生在各自擅长的领域获得成功，同时强调多元主体的参与和联动。 二、“双减”政策背景下基础教育评价改革的现实反思 虽说“双减”政策实施以来基础教育评价改革取得一定成效，但依然存在一些问题，这些问题钳制着教育评价的创新与发展。本研究从“理念—操作”层面的教育评价理念问题、“目的—手段”层面的教育评价实施问题以及“系统—环境”层面的教育评价环境问题[22]几个维度进行分析。 (一)对教育评价深层认识与理解的偏差 教育理念涉及教育者的价值哲学问题，即认识或观念问题[23]，因此对教育评价的认识与理解属于评价理念范畴。理念是行动的先导，“一定的发展实践都是由一定的发展理念来引领的”[24]，这是由于人是具有理性的实践主体，其行动受认知的支配。而基础教育评价改革实质上是对教育评价功能的更深层次的认知与反思[25]。基于此，评价改革能否实现实质性推进，在一定程度上取决于评价理念的革新与否。随着基础教育评价改革的深化，理论界与实践界日益意识到教育评价不仅是学生学习结果的度量工具，更应承担起促进学生全面发展的育人使命。然而，根深蒂固的传统评价观仍对改革构成内在阻力，表现为对教育评价本质理解的偏差。其一，在实体思维的长期浸染下。评价常被简化为静态、单一的判断活动，其关注点局限于学生的学业成绩与预设目标间的偏差，这种线性逻辑忽视了教育系统的复杂性与学生发展的多样性，使评价落入“标准至上”的窠臼，复杂的人囚困于简单的标准中，扭曲了评价的育人功能。其二，受科学实证主义认识论的持久影响，评价被窄化为“测量”的技术活动，强调可量化、可验证的技术标准，常拘泥于数据分析与量化指标，忽视了教育活动的情境性。这种以数据为本的评价理念，使得评价逐渐违背以学生为本的初心，反而使学生陷入对分数的过度追逐之中。其三，在管理主义的持续规约下，评价仍被理解为外在的任务，而非融入教育过程的内在组成。其四，在形而上学观的束缚下，评价依旧被视为一次性的闭环流程，强调静态性的结果呈现，缺乏发展性视角与动态生成意识。对教育评价的深层误读牵制了评价的实践走向，制约了评价的实践功能，偏离了评价的育人本质。 (二)教育评价方法与技术手段的滞后 教育评价的操作问题即方法论问题。从方法论视角看，教育评价主要分为量化评价与质性评价两种[26]。其中，量化评价以实证主义为基础，因其标准化、客观性强、操作简便等特征，长期主导着我国基础教育评价实践。然而，其背后的技术理性逻辑往往忽视评价过程中的人文因素，易陷入“见分不见人”的唯数字弊端，助长“分数崇拜”与“应试训练”情形的泛滥，使得学生学习活动聚焦于可量化的考试目标，偏离了评价的育人本质，进而加重了学生的负担。为弥补量化评价的不足，教育评价改革逐步倡导在日常教学过程中嵌入质性评价，质性评价以建构主义与人本主义为底层逻辑，关注主体人的全面发展，关照个体间差异，强调评价的情境性及过程性，这一转变对评价方法与技术提出了更高要求。一方面，关注主体人发展的评价需对“四个评价”进行协同联动，尤其应加强增值评价与过程性评价的使用[27]。然而，传统问责体系的惯性仍强化了量化逻辑，质性评价方法难以真正落地，致使多元评价流于形式，学生主体性式微。另一方面，质性评价对技术的依赖性更强，尤其在多模态数据的记录、整合与分析方面，亟须人工智能与信息技术的深度赋能。然而，当前教育技术多为舶来体系，缺乏对本土教学场域的精准适配，技术迁移性不足，尚难支持复杂课堂中的嵌入式动态评价。此外，当前评价数据采集仍存在来源单一、共享性缺失等问题，致使评价信息难以实现多元主体的高效协同，数据无法高效流转，难以形成支持教学决策的整合性资源。这既增加了教师在数据收集上的负担，又削弱了评价服务于教学改进的潜能。方法与技术手段的滞后造成了新时代教育评价理念与实践的割裂，技术服务于学生发展的应然价值未能充分体现，在一定程度上阻碍了基础教育评价的推进。 (三)教师评价专业知识与技能的欠缺 除对方法与技术的要求之外，质性评价还要求教师对学生的个人经验进行理解与阐释，并在具体教学情境中生成具有解释力的判断，这对教师提出了更高要求。教师作为评价实践的重要主体，在很大程度上决定了评价的组织方式与价值取向。因此，教师评价素养的高低直接关系到质性评价能否有效落实。然而受传统教育评价的束缚，教师的评价素养未能充分作用于教育评价改革目标的达成。从布迪厄的实践理论视角来看，这一问题不仅是由个体能力不足所致，更是评价场域中的惯习与资本失衡造成的结果。首先，教师普遍存在评价意识薄弱的问题。长期以来，基础教育场域中对教师专业性的认知主要聚焦于其教学能力与课程能力，评价素养作为“隐性能力”被边缘化[28]。教师在惯性实践中习惯于将教与学视为一体，存在“教会即学会”的观念，这种惯习性的认识遮蔽了评价在教与学之间发挥的调节和生成作用。教师未能将评价内化为教学系统的一部分，而是将其视为外加任务，进而弱化了评价意识。其次，教师在评价的专业知识层面的资本积累严重不足。斯蒂金斯指出，教师要花费三分之一甚至一半的专业时间用于评价的相关事务[29]。这表明评价是教学的重要组成部分，因此对有关评价的专业知识的学习理应成为教师专业成长不可或缺的内容。然而，由于职前培养和职后培训对评价知识均不够重视，教师缺乏系统学习与实操演练的机会，难以形成评价专业知识体系，只能依赖经验判断进行评价，削弱了评价的科学性与效能。最后，教师在评价能力方面有所欠缺。“双减”政策背景下基础教育评价改革强调评价的过程反馈，要求教师能够根据学生个体差异提供具体、可操作的学习建议。然而有研究显示，学生普遍反映教师的反馈缺乏针对性与指导性，难以提供有效的改进路径[30]。这种缺乏实际指导意义的“无效反馈”实质上反映出教师在情境判断、语言表达与策略选择等方面的综合能力不足，致使“以评促学、以评促教”的初衷落空。 (四)教育评价外部机制创新不足 教育评价的环境问题包括评价制度问题与评价文化问题[31]。以学校作为评价边界，可将基础教育评价分为内部评价与外部评价。内部评价是学校内部在课程实施与学校管理中开展的评价。外部评价包括政府评价与社会评价[32]。政府评价以教育行政部门为主导，以政策指令为主要形式，以人才选拔机制为主要引领。而社会评价相对复杂。其中以社会就业为主的社会评价具有决定性作用[33]。因此，外部评价机制的创新不仅在于政策文本的更新，更关键在于选人、用人机制的创新。从制度运行逻辑来看，内部评价与外部评价并非彼此孤立，而是呈现出密切耦合关系，学校内部评价实践在相当程度上依赖外部评价机制的价值取向与合法性导向。“双减”政策背景下基础教育评价对学校提出以减负增效、促进学生全面发展为目标，以过程性评价、发展性评价为核心的内部评价机制。然而在制度结构层面，外部选人、用人机制却未实现同步革新，导致改革出现“内改外固”的结构性错位。从新制度主义视角来看，学校作为制度环境中的嵌入式组织，其并非在真空中执行政策，而是嵌套于关系网络与制度环境的双重背景中，其行为受到外部合法性压力与生存资源逻辑的共同规约[34]。一方面，外部评价机制以政策性话语倡导学校构建以“四个评价”为依托的多维评价体系；另一方面，选人机制却仍旧固守以高考分数为导向的单一评价方式，用人机制亦停留于“唯学历”的评价逻辑。这就致使改革话语与制度实践间形成显著张力，在此张力作用下，学校往往会采取“选择性制度遵循”策略，即在形式上响应过程性、多元化政策要求，在实质操作中却仍以分数导向的选拔性评价作为主要实践逻辑，以确保在高考导向体制下的资源获取与声誉维护。这就致使内部评价的多元化探索被迫让渡于外部评价的单一选拔制度，减负导向的制度设计难以穿透“分数—学历—机会”的刚性结构，学生继续承受来自方方面面的压力与负担。 (五)竞争性与功利化评价文化的限制 “文化是一定社会群体习得且共有的一切观念和行为。”[35]其中，价值观作为文化的核心要素，决定着群体行为的基本取向与意义构建方式。基于此，教育评价作为一种本质上的价值判断活动，其所依托的文化结构深刻影响着评价的实践走向，并在根本上制约着教育评价改革的进程。长期以来，我国教育评价文化呈现出高度功利化与竞争化的特征，使得教育评价偏离了其促进学生发展、服务育人的本真目标，异化为社会分层与资源再分配的工具。《深化新时代教育评价改革总体方案》的出台更是揭露了教育评价改革的核心症结。然而，由于文化沿革的漫长性及教育的滞后性，即便一系列评价改革政策相继出台，功利化的评价文化也未被根本动摇。依据分数筛选、淘汰学生的“社会达尔文”观念依旧盛行，成为制约教育评价转型的重要文化阻力。尽管“双减”政策的出台在一定程度上缓解了评价失范与过度内卷的显性问题，但无序化的竞争性环境依旧存在，教育系统在“看得见的改革”背后，依旧维系着深层的功利化与竞争性的评价文化。竞争性和功利化的评价文化并非偶然生成，它根植于教育系统长期积淀的文化结构与社会权力关系中，体现为一种对社会等级秩序与绩效导向逻辑的内化和再生产。从文化再生产理论视角来看，这种功利化评价文化构成了教育场域中的“象征权力”机制，它通过制度化标准将特定社会阶层所掌握的文化资本转化为普遍有效的教育成功标准，从而实现对既有文化的再生产[36]。在这一机制下，教育评价不仅传递知识，更在无声中传递规则、强化结构、规训行为。促使学生、教师与学校在不自觉中认同并践行以分数为主导的行动逻辑。此外，在评价文化长期的技术化与行政化运行中，教育评价逐步形成了一种浅层化、效率化、标准化的文化惯习。行政权力借助绩效指标构建起对学校运行的控制框架，使得学校逐步失去其自主性，也使得学术权力日渐式微，促进了稳定、封闭的管理文化现象的形成，致使教育评价最终走向内在取向单一、外在表征“唯一”的窘境。在这种形势下，学生主体地位逐渐消解，个体发展被遮蔽，学业负担日益沉重。 三、“双减”政策背景下基础教育评价改革的发展路径 为推动“双减”政策与基础教育评价改革政策的深度融合，真正实现“以评促减、以评促教、以评促学”的初衷，我们亟须正视并回应基础教育评价改革实践中面临的问题，以探寻评价改革的发展路径。 (一)厘清新时代教育评价内涵，重塑以育人为本的评价理念 在“双减”政策背景下，推动基础教育评价改革走深走实的首要之义在于深刻把握新时代教育评价的内涵与价值。只有树立正确的评价观，才能为评价改革锚定方向、夯实根基，进而实现“减负提质”“以评促发展”的系统性目标。首先，应从根本上加深对教育评价的本质理解。教育评价绝非单一的结果判断或指标测量，而是一个对特定教育现象进行系统考察、分析、讨论、交流、评判，进而发现与生成价值，并通过反馈促进评价对象不断发展的过程。它不仅蕴含“学生学得如何”，更要回应“学生如何更好发展”。其次，应跳出“评价—结论—终结”的静态逻辑，将教育评价视为一个开放的、动态生成的实践过程，把它作为持续反馈、反思、积累并螺旋上升的发展调节机制，通过不断激活学生学习动机、帮助教师进行教学调适与指引学校在改革发展中形成一个不断改进的“质量闭环”，真正实现以评促学、以评促减、以评促建。最后，应摆脱将教育评价视为教学附加任务的片面认知，充分认识其作为课程实施关键环节的重要地位，也应认识到其是课程教学不可或缺的一部分。教育评价不是教学的尾声，而是教学的有机构成；不是教学之外的附加环节，而是贯穿于课程实施过程的关键机制。其旨在审视课程教学的每一个环节，通过质量衡量、问题诊断、信息反馈等方式，把控课程教学的质量，从而推动基础教育课程教学高质量发展。 (二)深化教育评价数智融合，推动技术赋能的实质转化 促进教育评价与智能技术的深度融合是技术赋能评价的前提条件，是深化新时代教育评价改革的现实需要[37]。我们应立足教育本质，合理引导技术嵌入，推动形成价值导向与技术路径协同共生的评价体系。首先，应科学统筹量化评价与质性评价的使用场景，理解两者的逻辑差异与功能互补，实现实证精神与人文关怀的有机统一。在保障评价的适切性与可靠性的同时，避免因方法错配而加重学生负担。其次，应构建覆盖课堂教学、作业反馈、学生成长等多维场景的教育评价智能化信息系统，汇聚多模态、动态化的过程性数据资源，实现多元主体间的即时共享与协同判断，为学生发展提供有效平台支持。再次，应结合区域教育生态与学校教学特征，探索开发本土化、多样化、简便化的智能评价工具，借助大数据算法、深度学习模型等手段，回应当前教育评价在过程性、伴随性与个性化实施上的难题，提升教育评价的适配度与实效性。最后，应通过系统性数据挖掘与证据建模，构建可追踪、可反馈、可调节的智能化评价模型，增强教育决策的科学支撑力。需要注意的是，在使用数智技术的过程中，要平衡技术理性与价值理性的关系，避免陷入技术理性的泥潭，应始终将人的主体性置于高位，秉持“以生为本”的评价原则，积极探寻智能技术与师生生命意识、生命活力的交叉点。同时，教师作为实施评价的关键主体，其数字素养的高低决定了技术赋能教育评价的广度与深度。应将数字素养纳入教师专业发展体系中，通过培训、实操等手段激发教师利用智能技术进行评价的主动性与积极性，避免“技术嵌入”异化为“负担加码”。 (三)强化教师评价素养建构，夯实评价实践的专业支撑 教师评价素养的提升是教师开展评价活动的前提，是提升教学质量的关键，更是落实评价科学引领作用、促进学生全面发展的基础[38]。其核心内容可概括为三方面：对评价理念的科学认知、对评价知识体系的系统掌握以及对评价策略的灵活应用。首先，应在教师专业发展体系中提升对评价素养的重视程度，将评价能力视为与教学能力、课程能力同等重要程度的存在。通过政策引导、行政推动、会议宣传等多种方式，强化教师对教育评价内涵的理解，使其深刻意识到评价是连接教学与学习、推动学生成长的重要机制，是基础教育高质量发展的重要指引。其次，应构建多元化、分层次的评价专业知识培训体系，提升教师开展评价实践的专业性与有效性。在培训内容上，实现描述性知识与实践性知识的统整融合：前者包括对教育评价发展脉络、原理、价值取向的理解，后者则涵盖评价模式、工具运用、步骤等具体操作路径。在培训方式上，应运用讲座、线上课程等途径，增强培训的针对性，强化培训的实践导向。最后，应重视教师评价能力的实践生成与专业共同体支持机制。通过建立教研共同体、评价工作坊等协作平台，促进教师围绕真实教学情境中遇到的评价问题开展交流与协同解决，在“反思—行动—重构”的循环实践中切实提升评价素养，推动教师从经验性施评者向专业型实践者转变，从而真正提升教育评价的有效性。 (四)推动外部评价机制创新，破解“内改外固”的改革困局 “双减”政策背景下基础教育评价改革并非单纯的基础教育问题，而是深嵌于社会结构与制度环境之中的社会问题，应基于系统视域来推进。在关注内部评价机制创新的同时，应关注外部评价机制的创新，构建起“制度—监管—文化”三位一体的改革支撑矩