拔尖创新人才培养背景下学生如何从“高成绩”走向“高创新”

/拔尖创新人才培养背景下学生如何从“高成绩”走向“高创新”【摘要】基础教育阶段创新人才的选拔与培养对于中国式现代化和教育强国建设至关重要。近20年以来，我国普遍采用高分“掐尖”作为选拔中小学创新人才的手段，然而这引发了对于“高成绩”是否等同于“高创新”的质疑。通过对我国H省某区19所小学进行抽样调查，发现超过三成的高成绩学生创新素养不足。同时，学习兴趣、内部学习动机、积极的师生关系、创造性的教学方式以及家长在生活中全方位地支持能够促进高成绩学生成长为高创新个体。尤其值得注意的是，积极的师生关系还可以加强创造性教学方式的影响。此外，教师加强对学习过程的关注，降低对分数和排名等学习结果的关注，能更有效地提升高成绩学生成长为创新个体的可能性。基于以上研究结果，有必要从根本上改变教育评价中功利化和短视化的倾向。在评价过程中应引入“多把尺子”，推进评价多元化，同时注重学生自身、教师和家长各方面的因素，以促进高成绩学生成长为“创新人才”。【关键词】拔尖创新人才；高成绩；创新素养 一、问题提出 创新在我国现代化建设全局中居于核心地位。习近平总书记强调，要“深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略”，并强调要“坚持教育优先发展”“加快建设世界重要人才中心和创新高地”“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”。 基础教育阶段创新人才的选拔与培养，与中国式现代化和教育强国建设紧密相连。过去20年，我国普遍用高分“掐尖”作为选拔中小学创新人才的手段。将学科测试中成绩优异的学生等同于创新人才，看重学生的中高考成绩并淡化其他内容[1]。然而，国外一项元分析结果显示，创新能力与学业成绩之间呈弱相关。“以分取人”的结果评价方式选拔出来的人才，其创造力堪忧。柯政、梁灿认为，应试教育下头部高成绩学生的创造力被明显遏制，换言之，“中国最头部学生的创造力不足”[2]。钱颖一也提到中国人才表现出“均值高”和“方差小”的特点，“方差小”指的就是两端的人少，出众的人少，“拔尖创新人才”少[3]。然而，上述相关结论多以经验论述为主，仍缺乏我国中小学实证数据的支持。 本研究基于北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心在H省某区开展的“区域教育质量监测”项目的数据，旨在探讨两个核心问题：一是高成绩学生的创新素养表现如何；二是哪些个体、教师及家长层面的因素影响高成绩学生成为创新人才?此研究的目的是评估当前我国的人才选拔模式是否满足对创新人才的需求，并探讨如何在基础教育阶段促进创新人才的培养，从而为中小学创新人才的选拔与培养提供实践指导。 二、文献综述 (一)学业成绩与创新素养的关系 在与创新素养相关的研究中，创造力(creativity)与创新(innovation)是两个关键概念。创造力和创新的概念在学界已有基本共识：创造力就是产生新颖而有价值想法的能力，而创新则是将这些想法付诸实施的过程[4]。林崇德认为，创造和创新有许多重叠和相似之处，不需要进行明确区分，基于此，本研究统一采用“创新素养”的表述[5]。 国内外多位学者探讨了学业成绩与创新素养之间的关系。Gajda等在研究中发现，学生学习成绩和创造力之间呈现微弱的正相关，也就是传统教育中所谓的“成功”不等于创造力的发展[6]。在教育评价中若将绩优生等同于创新人才，那么具备超高应试能力的“考试型选手”会在标准化考试中脱颖而出，但这将忽视真正具有创新潜力，且愿意突破常规进行独立思考的学生[1]。但已有研究也发现知识是创造力发展的必备要素，是创新的根本和源泉[2]。扎实的专业知识是创造性人才的基本属性。学者Tempoe的总结最为全面，他认为高创造力者需要具备专业知识、交叉知识和通识知识[7]。Sternberg提出，相关领域的知识、经验和技能积累，能够促使个体发现更高层次的问题，理解如何创造所需之物，从而促进创造行为的发生[8]。 (二)创新素养的影响因素 关于影响学生创新素养发展的相关因素，国内外学者已有诸多探讨，可将其归纳为学生自身、学校教育和家庭影响三方面。 第一，学生自身的学习兴趣、学习动机与创新素养的发展密切相关。赵勇指出，获取知识技能的过程与学生自身的兴趣关系紧密，兴趣和热情是一个人长期专注于某一问题的关键，而创新能力的提升需在学生兴趣的支持下逐步实现[6]。Amabile认为，内部动机能够通过引发个体的好奇心、冒险精神及毅力，从而提升创造力。具有强烈内部动机的个体更倾向于提升自我能力，发现新事物，积累新知识，这有利于个体的创新能力发展[9]。 第二，教师的教学方式、师生关系等对学生创新素养提升有重要影响。在课堂上，当教师过多地用讲授法等直接传授知识的教学方式，会损害学生的创新意愿和好奇心。若教师更多关注过程，提供“聚焦于过程的积极反馈”则更有助于学生创造力的培养[10]。此外，在日常接触中，师生间积极互动，建立和谐优良的师生关系将会对学生创造性科学问题提出方面产生重要作用[11]。换言之，教师和学生建立融洽的师生关系、平等民主的课堂氛围会促使学生产生更多的创造性行为[12]。 第三，家庭因素也与青少年创新素养的发展密切相关。若父母对学生的生活给予更多陪伴与关心，能够有效提升学生的生命体验感和社会支持感，进而促进学生的创造力发展[13]。父母对孩子的自主支持能够有效提升子女的社会创造力，而过度的心理控制易引起子女焦虑、抑郁等消极情绪，给创造力发展带来负向影响[14]。 综合上述研究可知，国内外学者对影响一般学生创造力的因素已作了较多探讨，但极少关注“头部”学生的创新能力问题。华东师范大学柯政教授指出，经过多年发展，我们在一般性人才培养上，积累了很多经验，也取得了非常好的成果，但在培养杰出人才、创新人才上，我们无论是在思想、理念、制度、方法还是成效上，都相对缺乏。基于此，本研究将运用地区实证数据，评估高成绩学生的创新素养水平，并探究学生自身、教师和家长层面哪些因素有助于高成绩学生成长为“创新人才”。 三、研究设计 (一)研究对象 本研究数据来源于北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心区域教育质量健康体检项目。研究采用学校、个人两层面的概率比例规模抽样，对我国南部H省某区19所小学五年级学生进行问卷调查和学业能力测试。为了避免给学生带来额外的考试压力，本项目是在五年级学生开学一个月后的10月份，而不是四年级学期结束时进行测试。因此，学业测试基于四年级的课程内容。最终回收有效数据4923份，抽样学生的基本信息如表1所示。 本研究选择此学段为研究对象，主要是基于学生思维发展阶段和教育干预关键期两个角度考虑。从发展阶段而言，该年龄段的学生已经掌握了阅读、写作和基础数学技能，为更高阶的思维活动，如创造性思考，提供了必要条件[15]。此外，根据皮亚杰的认知发展理论，此时儿童处于具体运算阶段的后期，逐步过渡到形式运算阶段。此阶段的学生开始表现出更高级的逻辑思维能力，并在理解复杂概念和抽象思维能力上有显著提升，这是创新性思维发展的重要阶段。从教育干预的关键期角度而言，研究显示，随着年龄的增长，儿童的创意能力在三年级前呈增长趋势，在四至五年级保持稳定，之后持续下降；儿童的好奇心和开放思维能力呈现类似趋势[16]。因此，五年级阶段是教育干预的关键期。 (二)研究工具 本研究采用的所有评估工具，包括学业测试和问卷调查，均由北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心区域教育质量健康体检项目组负责开发或修订，以确保其专业性和权威性。 1.创新素养 创新素养测试工具基于威廉斯的“创造力测验包”和托兰斯的“创造性思维测验”改编而成，反映的是参与者的自我评价。测验包含多个题目，例如“在解决复杂问题时，你试图使用更简便方法的频率”“在学校的小组讨论中，你能想出与其他组员不同的解决办法的频率”等，采用五点评分，由“从不”到“总是”分别记为1到5分。量表具有良好一致性信度和结构效度(Cronbach'sAlpha=0.91，CFI=0.932，TLI=0.887，RMSEA=0.170)。 2.学业测试及其他问卷工具 学生学业成绩由各学科学业测试试卷得分表示。试卷包括内容与能力两维度，涵盖学生完成小学必修阶段课程应该掌握和应用的基本知识、基本技能。将语文、数学、英语三科知识水平做均值化处理，得到“学业成绩”变量。此外，本研究还涉及学习兴趣、内部学习动机、师生关系、教师教学方式、教师关注度和家长关注度等多个变量的调查，具体情况如下。 首先，学习兴趣量表评估了学生对语文、数学和科学三个学科的学习兴趣，结果显示其具有良好的信度和效度(Cronbach'sAlpha=0.934，CFI=0.989，TLI=0.986，RMSEA=0.054)。其次，内部学习动机量表主要调查学生对掌握新知识的态度、学习新知识的目的以及对有挑战性任务的态度，结果同样显示出良好的信度和效度(Cronbach'sAlpha=0.87，CFI=0.998，TLI=0.994，RMSEA=0.05)。此外，师生关系量表反映师生互动过程中教师对学生的态度及提供的支持，该量表显示出良好的信度和效度(Cronbach'sAlpha=0.954，CFI=0.972，TLI=0.944，RMSEA=0.128)。同时，我们采用了教师教学方式量表，从“因材施教、小组合作、引导探究”三个方面评估教师的教学方式，结果表明其具有良好的信度和效度(Cronbach'sAlpha=0.978，CFI=0.968，TLI=0.961，RMSEA=0.089)。再其次，教师关注和家长关注的量表分别评估了教师和家长对学生学习结果、学习过程及学生生活的关注。教师关注量表的信度和效度较高(Cronbach'sAlpha=0.929，CFI=0.962，TLI=0.944，RMSEA=0.114)，家长关注量表也显示出良好的信度和效度(Cronbach'sAlpha=0.896，CFI=0.924，TLI=0.899，RMSEA=0.125)。 四、研究结果 (一)高成绩学生的创新素养表现 本研究使用国际上应用较为广泛的效应量①作为区分学业成绩和创新素养水平的方式。多项国际测试预测一年学校教育的效应量都是0.4，可以认为高于0.4的效应量就是高于标准的[17]。因此，本研究将学生学业成绩的效应值高于0.4视为“高成绩”，将学生创新素养得分的效应值高于0.4视为“高创新素养水平”，将学生创新素养得分的效应值低于-0.4视为“低创新素养水平”，将学生得分的效应值在-0.4到0.4之间视为“中等创新素养”。 仅有三成高成绩学生拥有高创新素养水平，有超过两成的高成绩学生创新素养水平低。将按照效应量标准筛选出的高成绩学生(N=1810)作为研究样本，分析其创新素养水平，最终可获得三个分组，高成绩—高创新、高成绩—中创新、高成绩—低创新(见表2)。高成绩学生中有21.4％的比例创新素养水平低；有46.7％的比例创新素养水平中等；有31.9％的比例创新素养水平高。 进一步分析高成绩—高创新学生的特征，发现男女比例相当，城市占比高于乡镇，非寄宿生占比高于寄宿生(见表3)。 (二)影响高成绩学生成长为创新个体的相关因素 1.学生层面 具有较高学习兴趣和内部学习动机的高成绩学生，成为创新个体的可能性更大。 从学习兴趣和内部学习动机与学生创新素养的相关系数(见表4)可以看出，两者与高成绩学生的创新素养呈现积极正相关。将学习兴趣、内部动机作为自变量，因变量为：1=高成绩—低创新学生、2=高成绩—中等创新学生、3=高成绩—高创新学生，建立多元logistic回归方程，结果如表5所示：当学生的学习兴趣提升1个单位，其成为高创新个体的可能性是原来的1.83倍；当学生的内部学习动机提升1个单位，其成为高创新个体的可能性是原来的1.34倍。 2.教师层面 (1)教师采用良好的教学方式，与学生建立积极的师生关系，更多地关注学生的学习过程，高成绩学生成为高创新个体的可能性更大；然而，当教师过多关注学生学习结果时，高成绩学生更可能成为低创新个体。 根据下页表6可知，教师教学方式、师生关系、教师关注学习过程和教师关注学生生活能够与高成绩学生创新素养呈现积极正相关，而教师关注学习结果与创新素养为负相关关系。进一步将各项指标作为自变量，因变量为：1=高成绩—低创新学生、2=高成绩—中等创新学生、3=高成绩—高创新学生，建立多元logistic回归方程(见下页表7)，除教师关注学生生活指标不显著以外，其他指标均显著。具体而言，当教师采用创造性教学方式每提升一个单位，高成绩学生成为高创新个体的可能性是原来的1.44倍；当教师与学生之间建立的积极师生关系每增强一个单位时，高成绩学生成为高创新个体的可能性是原来的1.29倍；当教师对学生学习过程的关注每提升一个单位时，高成绩学生成为高创新个体的可能性是原来的1.28倍；当教师对学生的学习结果的关注每提高一个单位时，高成绩学生成为高创新个体的可能性是原来的0.83倍。可以看出，教师和学生建立积极的师生关系，采用因材施教、小组合作和引导探究的教学方式，并更多地关注学生学习兴趣、学习习惯、合作交流等学习过程，高成绩学生有更大的可能成为高创新个体；相反，当教师过多地关注学生分数、排名等学习结果，高成绩学生有更大的可能成为低创新个体。 特别需要说明的是，教师关注学习过程和教师关注学习结果对中低成绩学生的创新素养影响不显著(见表8)，即这两项因素仅对高成绩学生的创新素养表现有影响。换言之，相较于中低成绩的学生，在高成绩学生中加强教师对学习兴趣、学习习惯、合作交流等学习过程的关注，降低对分数、排名等学习结果的关注，将会更加有可能使其成长为高创新个体。 (2)与师生关系紧张的学生相比，师生关系良好的高成绩学生，教师采用因材施教、小组合作和引导探究的教学方式，其成为高创新个体的可能性更大。 进一步探究发现，师生关系和教师教学方式二者存在交互作用(见表9、图1)。具体而言，教师和学生之间具有积极的师生关系，同时伴随教师在教学中采用因材施教、引导探究、小组合作的教学方式，高成绩学生成为创新个体的可能性是原来的1.36倍。换言之，与师生关系紧张的高成绩学生相比，师生关系良好的高成绩学生，教师采用因材施教、小组合作和引导探究的教学方式，其成为高创新个体的可能性更大。 图1师生关系在教师教学方式与学生创新素养关系中的调节作用(非标准化系数) 3.家长层面 家长更多地与高成绩学生讨论感兴趣的书籍、电影等，更多地陪他们锻炼身体，更多地陪他们去科技馆、博物馆、美术馆、音乐厅等，其成为高创新个体的可能性更大。 将家长关注的相关指标与高成绩学生创新素养进行相关分析(见下页表10)。结果表明，家长关注学生生活和关注学生学习过程与学生的创新素养呈积极正相关，而家长关注学生学习结果与学生的创新素养呈现负相关关系。 进一步将家长关注的三项指标作为自变量，因变量为：1=高成绩—低创新学生、2=高成绩—中等创新学生、3=高成绩—高创新学生，建立多元logistic回归方程(见表11)，仅家长关注学生生活的回归系数显著，即家长关注高成绩学生生活每提升一个单位，其成为高创新个体的可能性是原来的2.07倍。换言之，家长更多地关注高成绩学生的生活，与他们讨论感兴趣的书籍、电影等，更多地陪他们锻炼身体，更多地陪他们去科技馆、博物馆、美术馆、音乐厅等，学生更有可能成为“高成绩—高创新”个体。 五、讨论 (一)“高成绩”不意味着“高创新”，要用“多把尺子”推进评价多元化 研究结果发现，高成绩学生的创新素养呈现高、中、低不同的发展水平，其中超过两成的高成绩学生创新素养水平较低。因此，本研究基于小学阶段的实证数据证实“高成绩”并不意味着“高创新”。脑科学研究可以解释其缘由，当过分强调知识和固有逻辑时，大脑的左半球能够得到发展，与创造力更相关的右半球却会被忽视。这进一步说明，近20年我国普遍“以分数取人”的人才选拔方式，将学科测试中成绩优异的学生等同于创新型人才的做法是不可取的。 以外显学业测试分数为选拔学生的唯一评价标准时，很多学校和教师为了提高学生成绩，会对学生进行过度的知识记忆和技巧训练。在这样应试教育的背景下，高成绩学生的创造力会受到负面影响。有学者依据“创造力成分理论”提供的分析框架，指出这种负面影响可能通过三个机制发生作用[2]。首先，降低高成绩学生的知识掌握宽度和深度。以成绩为唯一标准选拔出的学生，将过多的时间花费在重复训练和以获取标准答案为目标的纸笔测验上，忽视了对专业知识、交叉知识和通识知识的深度学习。其次，降低高成绩学生的冒险质疑精神以及对不确定的容忍态度。过度强调“标准答案”“高分数”的教育环境不利于激发具有创新潜力学生的探索精神和质疑精神，也会削弱创新思维和创新行为发生的“可能性”。再其次，弱化高成绩学生的内在动机。好奇心和兴趣是学生创新力和科技人才培养的重要驱动因素。“高利害”的考试方式和“一考定终身”的魔咒将学习过程的本质价值曲解为一种功利性追求，使得高成绩学生不愿意冒险探索未知，失去学习的兴趣和探索的热情。 习近平总书记曾指出：“有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。学生培养得怎么样，要看拿什么样的尺子去衡量，以什么样的眼光去发现。”“高成绩”并不意味着“高创新”，因此，评价制度要有根本转向，要用“多把尺子”推进评价多元化，让不同学生的不同志向、不同个性和特长能够突现，为学生提供发展个性化的“冒尖”渠道[1]。 (二)较高的学习兴趣和内部学习动机，使高成绩学生将更多认知资源投入活动，使其更有可能成为高创新个体 研究结果显示，具有较高的学习兴趣和内部动机的高成绩学生有更大可能成为高创新个体。这与国内外学者的研究结论是一致的。例如，Liu等人在研究中发现，高内部动机可以激发个体的创造性行为，维持个体较高的创造力水平[18]。自我决定理论(Self-DeterminationTheory，SDT)指出，学生因兴趣和内在动机而学习，意味着他们是出于自身需求，而非外部奖励或压力。这种学习方式通常更持久和深入，并能够带来更高水平的创造性思维和解决问题的能力，从而有助于创新素养的提升。正如Eisenberger在研究中提到的，内部动机通过激发学生的专注力，使其在创造性活动中投入更多认知资源，这有利于学生创造思维的发展，并促进学生的创造性表现[19]。此外，对于具备高成绩或高智商的学生而言，学习兴趣和内部学习动机更加能够激发他们投入感兴趣的内容领域进行创造和拓展。例如，程黎等在研究中发现，内部动机越高的高智商儿童由内在需求引起的寻求挑战、获得胜任感、满足好奇心而主动参与活动的动力会越强[20]。当他们面临发散性任务时，更强烈的内在动力使个体愿意去探索，从而推动思维的流畅性，不断产生新颖的想法。 (三)教师与学生建立积极的师生关系、采用创造性的教学方式、更多关注学生的学习过程，使高成绩学生成为高创新个体的可能性更大 首先，研究结果发现，教师采用小组合作、引导探究和因材施教的教学方式，高成绩学生有更大的可能性成为高创新个体。合作学习是培养学生创造力的有效教学方法[16]；学习者应被视为思考者，教师采用引导探究的方法，激发学生兴趣，以发展创造性思维[21]；“因材施教”体现的差异教育打破了传统教学“设定标准”和“定向加工”的方法原则，契合了拔尖创新人才的培养模式，让每位学生都能长善救失，获得最佳发展[22]。本研究进一步验证了小学教育阶段教师采用小组合作、引导探究和因材施教教学方式对高成绩学生创新素养提升的重要影响。 其次，与师生关系紧张的高成绩学生相比，师生关系良好的高成绩学生，教师采用因材施教、小组合作和引导探究的教学方式，学生成为高成绩—高创新个体的可能性更大。师生关系是学生在学校中的重要人际关系，根据依恋理论，当学生感知到积极的师生关系时，可以获得安全感和被支持感[23]。在此基础上，教师放弃权威态度，学生则更有勇气提问、发言、争辩，不会产生