把知识教学带回来-西方“21世纪学习”话语的缘起、争议与超越

/把知识教学带回来——西方“21世纪学习”话语的缘起、争议与超越【摘要】进入21世纪以来，随着全球知识经济的崛起与建构主义等思潮的发展，西方主要发达国家逐渐将“21世纪学习”话语融入教育政策与实践，强调学生须具备适应21世纪的技能，并倡导从学科知识本位转向共通技能培养，采用教师提供最少指导的“促进式教学法”。20多年来，国际学界对“21世纪学习”话语进行全面反思，提出把知识教学带回来，学校课程应为学生提供“强有力”的学科知识，达到对学生经验身份的“中断”；并采用指向“概念递进”的教学法，恢复教师在知识教学中的责任，通过“距离化—客观化”及“系统化”的“直接教学”机制，带领学生踏上“向上”的求知之旅。审视这场全球性辩论，可为在“知识正义”的向度下重构学科知识的价值与知识教学的认识论提供更坚实的理论基础。【关键词】21世纪学习；知识经济；建构主义；“强有力”知识；知识教学

进入21世纪以来，随着全球知识经济的崛起与建构主义等思潮的发展，西方主要发达国家逐渐将“21世纪学习”理念融入教育政策与实践①，形成了一套集“新思想、信念、知识、理论与实践为一体”的完整话语体系[1]，并持续对理论研究、实践变革与政策制定产生深远影响，成为推动西方教育体系变革的重要力量。这一话语强调学生应具备适应21世纪的必备技能，确保国家在全球化知识经济中占据竞争优势，同时倡导学校课程从学科知识本位转向注重共通技能培养，并采用教师提供最少指导的“促进式教学法”(pedagogyoffacilitation)。随着“21世纪学习”话语的影响日渐扩大，国际学界在重审知识价值的基础上，对“21世纪学习”话语中的课程知识选择及“促进式教学法”的限度进行全面反思，指出其轻视学科知识及教师过度退场所引发的危机，强调学校课程应为学生提供“强有力”的学科知识，带领学生踏上“向上”的求知之旅是学校教育不可推卸的天职。 当前，全球基础教育正转向素养培养，如何看待知识，如何处理知识与学生发展、教学与学习等基本关系，在理论与实践领域引发诸多困惑与争论，已成为各国课程改革的关键问题。梳理西方“21世纪学习”话语的缘起，直面其引发的课程与教学的知识空心化危机，可为在素养时代重审知识与素养的关系，破解知识教学的争议，并在“知识正义”的向度下重构学科知识的价值与知识教学的认识论提供更坚实的理论基础。 一、缘起：知识经济的影响与建构主义思潮的推动 (一)知识经济的影响 自20世纪90年代起，“知识经济”逐渐对全球各国教育政策产生了深远影响。经济合作与发展组织(以下简称“经合组织”)1996年发布的《以知识为基础的经济》报告指出，知识经济是一种“基于知识的生产、分配和利用”的经济体系，知识是“提高生产力和经济增长的驱动力”[2]。与传统经济体系不同的是，知识经济不再仅仅将资本或劳动力作为社会生产的基本资源，而是强调社会的发展依靠“知识型工作者”的创新。如今，“知识经济”已被视为“一个以教育为中心的社会想象”，教育被要求培养知识型工作者。[3]自20世纪末起，经合组织呼吁教育机构培养学生适应未来社会可迁移、领域通用的技能(如信息技术使用能力、社会或文化交往能力、协作能力、批判性思维、问题解决及创造能力等)，以更有效地适应不断变化的全球劳动力市场，而非传授传统的学科知识。[4]学科知识被视为过时、价值有限的，且无法直接用于开发新产品或提高劳动效率。 在知识经济的全球讨论中，经合组织对知识、技能的重新定义深刻影响了欧美国家的教育政策，各国纷纷寻求通过变革教育系统来提高在经济全球化中的竞争力。例如，新西兰教育部2006年发布的《高等教育战略(2007-2012年)》反映了新自由主义的人力资本逻辑，主张学生是推动经济繁荣的未来公民：“当新西兰人取得成功时……他们可以充分地为我们的经济和社会作出贡献。”[5]2018年，新西兰教育部发布的《2018-2023年意向声明》(StatementofIntent2018-2023)在延续既有政策的同时，也再次将培养21世纪技能作为教育战略的优先目标。[6] 进入20世纪70年代后，经合组织成员国在经历“二战”后的经济繁荣期后，面临着经济增长放缓和高失业率等危机，许多西方国家全面转向倡导市场竞争的新自由主义模式，公民被重新定义为“自我人生的生产性经营者”(productiveeconomicentrepreneursoftheirownlives)[7]，须对经济作出富有成效的贡献。可以说，全球化时代知识经济的崛起成为推动“21世纪学习”话语浮现的关键因素之一，教育也由此被视为培养满足知识经济所需新型人力资本的重要手段，技能的培养也被视为比传授特定学科知识更为重要。[8] (二)建构主义思潮的推动 自20世纪90年代以来，建构主义学习理论逐渐流行。建构主义可分为心理建构主义和社会建构主义两大分支。心理建构主义主要关注个体学习，将学习理解为学习者通过在新旧经验或信息之间建立认知联系，从而构建经验和意义。在“知识来自社会建构”的旗帜下，社会建构主义一方面强调传统学科知识是权力关系共谋的产物，批判其通过制度化教育维系社会不平等的功能，主张将边缘群体的日常经验纳入课程体系，以推动知识民主化；另一方面，在延续批判立场的基础上，强调学习是通过主动参与、与他人的互动协商进行经验重构的意义创造过程，知识不是静态的，而是在互动和探索中不断发展的。在建构主义思潮影响下，学生的日常经验被当成课程知识的重要来源，学校教育的重心也从关注学科知识的传授转向帮助学生“学会学习”，建构起经验和意义。[9] 建构主义思潮无疑是推动“21世纪学习”话语兴起的最典型的理论依据之一，促使了对培养共通技能教学目标的日益重视。简·吉尔伯特(JaneGilbert)2005年出版的《抓住知识的浪潮》一书是国际学界最早关注“21世纪学习”的开创性著作之一。她提出一种新的知识观，将知识视作一种过程而不是一种产品，“一系列具有特定做事方式的系统”[10]，并强调“如果我们拒绝……新的知识模式……很可能会有越来越多的人开始认为学校与现实世界无关……我们所知道的公共教育将被边缘化，并最终会被去除”[11]。这种从“心智产品”到“过程”的知识观转型，为“21世纪学习”话语中侧重共通技能培养的教学提供了正当理由。此外，建构主义的学习观也促进了“21世纪学习”话语中“促进式教学法”的浮现。教师只需为学生提供最少指导，“与学习者们一起制定学习目标，并就学习方式提出建议”，“促进和支持”学生学习，由此发展学生的批判性思维、协作等共通技能，而不是仅仅让学生“记住知识”。[12] 二、争议：课程知识选择与“促进式教学法”的限度 (一)“21世纪学习”话语中课程知识选择的限度 已有研究指出，在“21世纪学习”框架下，当教育实践在共通技能培养的浪潮中逐渐轻视学科知识，碎片化的教学内容不仅无法为学生提供“知道如何明智做”的知识，而且还会使他们陷入支离破碎的认知结构中，成为学生在学校中遭受“符号暴力”的重要根源。 其一，“21世纪学习”话语在强调培养共通技能的同时轻视学科知识的价值，忽视了学科知识对于共通技能形成的关键作用。已有研究表明，共通技能实际上是一类非常具体的“推理技能”，其发展必须根植于深厚的学科知识。例如，创造力、批判性思维、知识迁移能力、问题解决能力等具有强烈的学科依赖性，它们并不是在通用语境中自然发展出来的，而是在特定学科的语境中孕育而生。[13]关于“知道如何明智做”(intelligentknowing-how)的知识实际上涉及“明智”做事的能力以及判断能力两个面向。前者指根据情境或问题明智、适当地选择技能解决特定问题；后者指知道为何在特定目的下使用特定技能，并能根据结果判断这些选择在多大程度上是合适的。[14]这两个面向都需要学科领域的概念性知识(conceptualknowledge)作为指引，一旦“做事”能力与判断能力分离，实践就可能成为“训练”(drill)[15]，即一种无意识的“自动化行为”。 其二，“21世纪学习”话语并未区分通过学校教育获得的学科知识和从日常经验中获得的日常知识，强调从个人经验中建构知识，导致学生困于浅表学习，成为处境不利的学生在学校中遭受“符号暴力”的重要根源。[16]在“知识是一组做事程序”的知识观影响下，“21世纪学习”话语倡导根据“一系列具有特定做事方式的系统”来组织知识，并根据“主题”以跨学科的方式整合课程，而不是根据学科领域里知识之间的认知性结构关联。然而批评者认为，这种学习方式固然有不少潜在的优势，但可能使学生陷在浅表学习中。在问题解决导向下，这种课程提供的信息是语境依赖的，以零散的信息取代系统的学科认知结构，导致学生获得的概念及其他知识缺乏内在联系，使他们陷于支离破碎的认知结构中。[17] 由于缺乏系统的学科知识，学生在学习过程中往往依赖来自家庭中的“经验自我”(empiricalself)，无法在学科知识领域获得成长，以至于许多学生在发展“认知自我”(epistemicself)——即通过在学科领域里获得知识、发展思维能力来形成关于自身的主体性认知时，遭受“符号暴力”。[18]当系统性的学科知识在教育场域中逐渐退场，来自优势阶层的学生凭借从家庭中预先获得的“文化资本”，便能够将碎片化的知识整合，建构隐性的认知优势；而处境不利的学生带着生活经验进入学科领域，往往依赖日常经验解读学科话语，无法与学校知识体系对接，他们认知发展的系统性断裂愈加明显，不仅陷入“经验自我”的认知孤岛，而且还会产生心理疏离感和文化冲突。这恰恰再现了皮埃尔·布迪厄(PierreBourdieu)所称的“误识”(misrecognition)②：弱势学生将经验与学科的认知断裂归咎于自身的缺陷，却未意识到，这恰恰是学校教育放弃系统性知识教学后所带来的“符号暴力”。 (二)“21世纪学习”话语中“促进式教学法”的限度 “21世纪学习”话语假设儿童是具有自主意识与能力的学习者，倡导采用教师提供最少指导的“促进式教学法”，却可能使学生在开放任务中陷入认知迷途，学科内核在碎片化活动中悄然消解。这种以“民主与解放”为出发点的教学转向，最终无法兑现真正的教育公平承诺。 其一，“促进式教学法”夸大了儿童的自主行动与认知能力，以及儿童与成人世界的隔离，可能进一步加剧教育不公。“21世纪学习”话语基于“部落儿童”(tribalchild)的假设，强调“存在一个相对独立于成人世界、自治的儿童社会，儿童在这个社会中建立起自己的习俗、仪式和规则”[19]，因而必须承认儿童是自己生活的“专家”，他们对自我世界的理解以及所拥有的知识是其他人所无法复制的，学习活动应充分给予他们发现、描述并表达这些经验的空间，赋予他们在学习中更多的决策权与参与权。在全球化背景下，新自由主义取向的标准化测试进一步加剧了这种儿童观的蔓延，创造出一个普遍化的、与成人对立的儿童形象，却忽视了儿童群体在社会经济地位、文化背景及个体认知能力、兴趣等方面的差异。[20]尽管“21世纪学习”话语中的“儿童观”与前工业时代将儿童视为具有依赖性的学习者的观点形成鲜明对比，但过度强调儿童自主学习能力可能导致处境不利或学习困难的儿童无法获得适合的个性化支持与指导，进而失去挖掘潜能、发展自我的机会，导致他们在教育中被边缘化，加剧教育不公。 其二，“促进式教学法”轻视教师的指导，未能有效促进学生的学习。“21世纪学习”话语将儿童视为具有自主意识和能动性的主体，倡导采用促进式教学法，认为教师只需为儿童提供最低限度的指导，成为儿童学习的促进者，引导学生自主进行知识建构。然而，研究表明，“最少指导教学”明显不如有专门指导的学习有效”[21]，甚至会严重阻碍学生的理智自由。约翰·杜威(JohnDewey)曾提出，“只有理智的自由才是唯一的永远具有重要性的自由”[22]，而知识是实现理智自由的重要条件，原因在于“知识就是认识一个事物和各方面的联系……知识的作用是使一个经验能自由地用于其他经验”[23]。将知识从一个情境应用于另一个情境即是知识迁移，包括“低通路迁移”(low-roadtransfer)与“高通路迁移”(high-roadtransfer)。[24]前者的发生依靠新旧问题或情境之间的相似性，后者发生在不同类型的问题或情境中，体现了知识的创新性应用，能够实现举一反三，融会贯通。由于工作记忆或短期记忆的容量有限，学生的思维须依赖概念和认知模式的构建，才能超越具体情境进行更高层次的概括与迁移，形成创造性的问题解决思维。单靠学生自主建构的知识往往缺乏系统性和有效的内在联系，这会妨碍他们将知识从一个熟悉的领域迁移到不同的领域，从而影响高通路迁移的实现。此外，单纯依赖经验并不一定能带来积极的教育效果，尤其是在经验缺乏系统性的情况下，可能造成认知上的误导，甚至阻碍学生的认知发展。因此，经验需要在教师的引导和系统化学习活动中转化为具有教育意义的认知过程。 三、超越：“强有力”知识的复归与知识教学的认识论重构 (一)“强有力”知识的复归：重审知识的价值 追随埃米尔·涂尔干(ÉmileDurkheim)对“神圣知识”与“世俗知识”的区分，社会实在论学者发展了知识分化的思想，将人类社会中的知识区分为两类。其一，是日常知识。其二，是理论知识(包括自然科学和人文社会科学)。构成理论知识社会结构的垂直话语(verticaldiscourse)具有连贯、明确和系统的原则性结构；同时，理论知识是去情境化的，其意义与特定物质基础之间仅有间接的联系，这导致其具有的意义与物质基础之间出现潜在的话语间隙(potentialdiscursivegap)。[25]相较于日常知识，理论知识是一类更“强有力”的知识。传递学科知识这一“强有力”的理论知识，正是学校教育实现“知识正义”的核心机制。 其一，通过获取学科知识，学生可以进入知识共同体的集体表征(collectiverepresentation)③，获得智力的发展和德性、性情的教化。约瑟夫·施瓦布(Joseph.J.Schwab)提出，人类社会的三大类学科——自然科学、社会科学和人文科学，都有培养特定类型的人类力量和性情的潜力。他认为，每类学科的意义不仅是由内容或主题决定的，而且还由一套独特的研究艺术或方法决定。学科知识所采用的表达形式(如科学报告、文学作品等)不仅是作为最终产品的“结论的修辞”，而且也反映了知识的可修正性特征。这使得每类学科知识在培养人类力量与性情上具有三个面向。[26]第一，是学术材料(scholarlymaterial)所传递的主旨(purport)。第二，是学术材料所源自的连贯的探究方式——从提出问题、开展调查、收集数据或论据到得出结论。第三，涉及某些基础学科——这些学科的知识体系需要通过具体学术材料(如文本、案例)的应用来展示其知识体系的复杂性和深度。当一份具体材料被置于不同类型的问题(如科学解释、伦理判断、历史因果分析)、多元视角以及跨学科研究方法的多维审视下时，材料本身便成为培育批判性思维、思想自由(如突破单一认知框架)、自我理解及审慎行动的丰沃土壤。 由于学科知识承载着超越地域与意识形态的普遍理性，掌握些学科知识不仅有助于个体形成秩序认知并承担个人责任，而且还能促进群体之间的共识凝聚，这也为在全球变革的时代背景下，基于普遍理性和开放对话的知识交流，建设包容与合作的共同体创造了新的可能。[27] 其二，占有学科知识可使人们获得必要的智识工具，从而获得掌控自我生活及改变生活境遇的能力。这是因为学科知识这类“强有力”知识在未来技术资本主义社会中，仍能在推动生产和改善社会不平等方面发挥重要作用。工业资本主义时代的分工在当前及未来的技术资本主义时代仍将继续④，尽管低技能工作在减少，但低工资工作在增加。[28]与工业时代的手工工作相比，虽然技术资本主义时代的低技术工作可能更清洁、体力消耗更少、技术含量更高，但它们与工业时代的手工工作具有相同的核心特征和阶级决定性：自主性低、自主决策空间有限、重复性操作、低工资和不稳定的就业环境。相比之下，技术资本主义时代的“知识型”工作以较高的创造性、相当大的员工自主权和决策权，以及相对高薪、稳定的就业保障等为特征。[29]因而，在技术资本主义时代，“知识型”工作者仍拥有更多自主权来掌控个人生活，并改善自己的生活境遇。 作为“知识型”工作的核心要素，专业知识(包括学科知识)是推动技术创新、提高劳动生产率的关键。因此，这类“强有力”知识的获取和分配的不平等便成了资本主义社会中不平等阶级关系再生产的一个重要机制。巴兹尔·伯恩斯坦(BasilBernstein)指出，“阶级关系”是指不同社会群体之间在权力分配和控制原则上的不平等，体现在物质和符号价值的创造、分配、再生产和合法化过程中，而这些都源于社会分工。[30]伯恩斯坦认为，从人类经验到主观世界开始的学习并不能提供走向复杂系统知识的认识论，这种学习轨迹恰恰再现了脑力劳动和体力劳动之间由来已久的隔离，成为社会分工及阶级的重要分配机制。因而，那些拥有“强有力”理论知识的人在决定自我生活方式、职业选择以及为社会作出贡献等方面拥有更多的自由与机会；而缺乏这些知识的人则更难掌控自己的生活，也难以实现自我价值和获得相应的社会福利，从而失去塑造自我生活的能力。通过为所有学生提供更多平等获取“强有力”知识的机会，教育可以借助“资格化”的机制，使学生具备从事某一职业的能力与资格，由此改善由专业知识分配所进一步生产的社会不平等问题[31]；同时，也发展学生的批判意识，使他们能够审视塑造个人生活的隐性力量，进而构建超越日常经验的替代方案，获得改变个人际遇的更多想象与选择。[32] (二)作为“中断”的学校教育：指向“概念递进”的教学法 格特·比斯塔(GertBiesta)强调，教学总是被一种目的所框定，这意味着教师需要对框定他们实践的不同目的作出判断。[33]在“教学作为控制”和“学习作为自由”之间，比斯塔开辟出“第三条路径”，提出“中断教学法”(pedagogyofinterruption)，主张教育者应“中断”学生“主权式自我”的欲望或“自我中心式”的发展，帮助他们“来到世界”(comeintotheworld)。知识是人类思维集体进化的产物，知识在生产过程中通过在程序上遵循同行经过长时间建立起来、被广泛认同的准则、社会规范等，并且经过公共领域的批判性审视获得了一定程度的自主性和客观性；教育的使命在于帮助个体将主观经验的世界扩展到对社会共享意义的理解，并在集体知识的基础上将个人的经验转化为更客观的认知。从这个意义上说，学习不是由学生创造知识，而是让学生获得对知识的理解。教师通过为学生创造与学科知识的相遇，向他们传递一组学科内容，即“为学生打开了一个世界”，使学生获得发展自身智力、道德、社会能力及性情等方面的机会。这种促使“概念递进”(conceptualprogression)的教学机制包括“距离化—客观化”(distancing-objectification)及“系统化”过程[34]，同时需要具有清晰学科知识地图的教师进行“艺术化”的“直接教学”。 其一，通过“距离化—客观化”过程，使学生获取学科概念，引导他们走出自己经验的主观世界，走入思维的客观世界，将自身经验扩展为认识。波普尔提出，宇宙至少由三个相互作用的世界构成。第一世界由具体物体和生物有机体构成；第二世界由我们的主观经验、思维、心理状态和过程构成；第三世界由人类思雄的抽象产物(如语言、科学理论和艺术作品)构成。[35]将世界看作思维的对象，首先的关键在于“距离化—客观化”的过程，使学生离开情感、感受的主观世界，获得关于世界的本质认识，建构一个不同于“经验自我”的“认知自我”。[36]这种“距离化—客观化”的过程需要借助概念才能实现。[37]在维果茨基(Vygotsky，L.S.)的思想体系里，“科学概念”(也称“理论知识”“理论概念”，包括自然科学与人文社会科学领域)反映并重构了现象背后的本质必然⑤，是人类高级心理活动所需的符号工具；通过教学让学生获得学科概念，即是以概念激发主体思维对感觉材料进行加工和整理，主动对其进行合理性检验，通过理性的综合判断来获得有关认识对象的知识，从而超越浅表的感觉印象和主观理解，深入把握复杂现实的本质。[38]杜威亦对经验的使用设定了限制。他认为，“找到材料”只是“第一步”，“下一步是将已经经历的内容逐步发展成更加完整、丰富且更有组织的形式，一种逐渐接近于经验丰富、成熟的人所呈现的学科内容的形式”[39]；