差异逻辑与同一逻辑的张力：差异化教学的困境与突破

/差异逻辑与同一逻辑的张力：差异化教学的困境与突破【摘要】差异化教学的价值在当前已被广泛认可，但差异化教学的理念在现实中难以落实。本研究以差异化教学在理论研究与教育实践中的落差为切入点，通过对国内相关主流文献及其背后哲学理念的分析，发现差异化教学研究集中体现为以“差异逻辑”取代“同一逻辑”的后现代思路。差异化教学研究的困境在于其理念层面的“差异逻辑”与我国教育现实的“同一逻辑”之间的冲突，具体体现为“差异”的本体论与统一化价值取向的冲突、多元主义的真理观与科学真理的冲突，以及“匹配式”的方法论与基于“同一逻辑”的教育公平观的冲突。突破这一困境的关键在于处理好“差异逻辑”与“同一逻辑”在教学中的关系，维持二者之间必要的张力，通过“差异逻辑”与“同一逻辑”的双向教学转化促进学生的发展。【关键词】差异化教学；差异逻辑；同一逻辑；必要的张力

随着人本主义思想与学习科学的普及，以如何照顾学生个体差异为核心的差异化教学逐渐成为课堂教学领域的重要话题。差异化教学理念常见诸21世纪以来的教育改革，如肇始于2001年的新课改提出教师应“关注个体差异”，促进学生“有个性地学习”[1]；2019年2月由中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出要把“因材施教”作为推进教育现代化的基本理念[2]；2022年4月印发的《义务教育课程方案(2022年版)》直接将“面向全体学生，因材施教”作为课程实施的基本原则[3]。 与理念层面的高度重视相比，不同时期的调查研究均显示教师对差异化教学的现实呈悲观态度[4-5]，差异化教学陷入理念一片叫好但现实举步维艰的困境。对于这种困境，已有解释大体分为三类：第一，客观条件不具备。差异化教学依赖于个别教学或小班教学等特定教学组织形式，在大班教学的现实背景下很难开展。[6-7]第二，缺乏相应的评价体系。在整齐划一的课程标准、教学大纲、考试评价制度下，教师教学倾向于对不同学生采取统一标准，很难根据学生差异进行调整。[8-9]第三，对教师要求过高。开展差异化教学要求教师具备相应的能力，而大部分教师达不到这样的要求。[10-11] 以上三类观点都能够在一定程度上解释差异化教学所面临的困境。但总的来看，这些观点主要是从实践层面寻找原因，将困境归结为现实条件的匮乏，而视理念为绝对正确的东西。但反思某种教学主张的现实遭遇，除了关注实践层面的因素，还需要考虑理念自身的合理性及其与现实教育情境的适切性。为此，本研究以国内差异化教学研究领域的核心文献为分析对象，归纳差异化教学的核心理念，从哲学层面反思其合理性及现实适切性，从而为差异化教学的实践困境提供新的解释，并探讨突破这一困境的理论基础。 一、以“差异逻辑”取代“同一逻辑”：当前差异化教学研究的主要趋势 通过分析中国知网核心期刊数据库中包含“差异化教学”“差异教学”“因材施教”等关键词的文献，发现整体趋势是批判同一性、弘扬差异性。这一趋势体现在学生个体、教学目标以及教学过程三个层面。 (一)学生的个体差异 尽管研究者在“差异”一词的具体所指上存在分歧，如曾继耘将“差异”分解为“从差异出发”“开展有差异的教学”“为了差异发展”[12]，而华国栋的定义更侧重建立在学生个体差异基础上的发展[13]，但在多样化的定义中保持一致的是都把学生的个体差异作为讨论的逻辑起点。差异化教学的定义、价值以及具体策略都以承认并重视学生的个体差异为基础，这几乎是所有研究不约而同的基本信条。 与“差异”特征的凸显相伴随的是“教学”内涵的隐退。尽管差异化教学将差异作为自我表征的核心特征，但它仍隶属于教学的范畴，应当具有教学的通性。教学是具有明确社会属性的实践活动，反映一定社会、阶级、生产和科技发展的要求[14]，而这些要求在很大程度上不会因学生差异而变化。当一味地强调学生个体差异在教学中的主导作用，教学的社会规范属性就容易被遮蔽，甚至使“教学”在某种程度上成为“差异”的附属品。事实上，无论怎样强调学生个体差异的地位，差异化教学都不应该成为背离一般化教学理论之外的某种特殊模式。以“差异”遮蔽教学活动隐于学生差异背后的通性，反而可能阻碍差异化教学的落地。 (二)教学目标的差异化 在不少研究者看来，差异化教学的目标也应当因人而异，这一观念体现为各种大同小异的说法，比如让不同的学生得到不同的发展[15]，实现不同个体最大限度的发展[16]，满足学生差异化的需要[17]等。与之相伴的是对同质化教学目标和标准化学生评价的批判，比如认为“一刀切”的教学目标阻碍了学生多元化的发展[18]，磨灭了学生的个性[19]等。这些声音都在教学目标层面主张用差异性替代同一性。 然而现实中的教学目标与评价总是有标准化的一面，日常教学中大量的课程知识对于学生而言没有区别，帮助学生掌握这些确定性的知识构成了教学目标的重要组成部分，也构成了教学评价的重要依据。当现实的教学目标并不强调因人而异，甚至遵循的是“人人无异”时，这种一致性的追求与教学目标多样化的主张就会构成明显的冲突。 (三)教学方式的差异化 第三类差异强调根据学生的个体差异提供差异化的教学方式。[20-22]其合理性建立在充分认可前两类差异的基础上，作为“起点”的学生差异与作为“终点”的教学目标差异决定了连通二者之间的路径也应该是差异化的。路径的差异化体现教与学“匹配”的逻辑：在学生存在客观差异的前提下，只有通过差异化的教学过程，才能让教与学达到最佳的“匹配”。其核心在于使课堂教学方案适应在初始能力、学习兴趣、学习能力等各方面存在差异的学生，为他们提供不同的教学“模子”。 通过教学方式的差异化实现教与学的精准匹配并不容易，一个直接的困难来自班级授课制。班级授课制带有很强的“反差异”特征，一个班级的学生在同一时空之下学习统一的教学内容，教师无法在同一课堂内采取差异化的教学策略[23]，导致“为每一个学生提供适合的教育”这一理念缺少现实可行性[24]。 可以看出，在差异化教学问题上存在两条泾渭分明的线索，分别遵循体现在理念层面的“差异逻辑”和现实层面的“同一逻辑”。“差异逻辑”指的是把差异性作为教学活动的根本属性，把学生的个体差异作为开展教学设计、实施与评价的主要依据；“同一逻辑”则恰恰相反，它支持的是面向全体学生且不因学生个体差异而改变的同一化的教学目标与内容。当前差异化教学研究的总体趋势可以概括为以“差异逻辑”取代“同一逻辑”。尽管这两种逻辑的对立关系可以在一定程度上解释为何差异化教学推进艰难，但不足以解释为何“差异逻辑”没能取代“同一逻辑”，差异化教学的困境也难以突破。对这一问题的回应，需要将两种逻辑放在其背后的哲学理念与思潮中进行考察。 二、差异化教学研究的“差异逻辑”及其背后的后现代思潮 某种成熟的教学观念背后往往有相应的哲学理念作支撑。差异化教学研究背后的哲学理念主要是同样以“差异”为尊的后现代主义思想。后现代主义是相对启蒙运动以来确立的现代性而言的。现代性的核心精神是作为人的普遍属性的理性精神，现代性哲学总体上表现为一种追求同一性的哲学。[25]后现代主义者往往把推翻这种同一性原则视为己任，如利奥塔(J.F.Lyotard)就把“激活差异性、反对同一性”作为后现代革命的口号[26]。全球化背景下的西学东渐使这种后现代思潮对我国本土教学论产生实质影响[27]，中美后现代发展研究院副院长王治河指出，成为具有后现代特质的教师，需学会尊重学生差异。[28]在教学理念上以“差异逻辑”取代传统教学“同一逻辑”的思路，恰如后现代主义通过弘扬差异性对抗现代主义的同一性，因此后现代主义可以作为分析差异化教学困境的一种视角。 (一)学生的个体差异与以差异为核心的后现代本体论 学生的个体差异在差异化教学研究中的核心地位与“差异”在后现代主义中的本体论地位高度相似。后现代主义认为差异性是世间万物的根本特征，把围绕“差异”的一套话语作为立身之本。[29]在这一特征上体现得最明显的是后现代主义者对理性的解构。尼采(F.W.Nietzsche)认为理性在个人的意志力面前只是一种“无用的虚构之物”[30]；福柯(M.Foucault)则揭示了理性实际上是一种对非理性话语的霸权和专制，而非启蒙运动者所声称的人人平等[31]。当现代性语境中理性对不同个体的本质规定被后现代话语所消解，个体间差异的本体论意义便得以凸显。与之对应的是，学生的个体差异在当前差异化教学研究中同样处于核心位置，几乎所有的讨论都以此为基点。在一种“差异”被赋予至高地位和终极价值的哲学话语中，尊重、维持乃至刻意追求学生的个体差异具备了充分的正当性，围绕个体差异而建构的教学目标、过程与方法也就显得顺理成章。 (二)教学目标的差异与“真理多元化”的后现代认识论 从认识论的角度看，教学目标差异化的主张暗含了追求差异性的真理观。在不少研究者看来，只有当教学目标与不同学生的个体特征相匹配时，才算达到了真正意义上的教育公平[32-33]。但如果把教学目标具体到对某项课程知识的准确理解，这种私人定制式的教学目标论实际上鼓励不同学生对课程知识的个性化、差异化理解，而这一点只有在多元主义和相对主义真理观的前提下才具备正当性。这种真理观认为知识不能离开主体孤立存在，拒斥在一切情境下对任何人都成立的普遍真理。它尤其反对近代科学在真理问题上的主导地位，认为“科学”只是众多被人为建构的话语之一，并不比其他类型的话语(如“宗教”)更高明，以至于基于宗教文本的“地心说”与基于现代天文学证据的“日心说”都被同等地视为真理。[34]多元主义的真理观能够包容看上去完全不同甚至互斥的多种解释，这在一定程度上为追求差异性的教学目标及评价标准开辟了道路，为这一主张提供了认识论层面的合法性。 (三)教学方式的差异与“匹配式”的后现代方法论 后现代认识论与“匹配式”的方法论绑定。当真理的有效性缺乏外在客观标准时，个体被纳入真理判定体系，真理成为相对具体个体而言的真理，真理与个体的“匹配”就变得至关重要。维特根斯坦(L.Wittgenstein)的“语言游戏”理论为这种“匹配式”的方法论提供了基础，他认为意义的确定性依赖于某一共同体中包含特定规则的“语言游戏”，游戏者与游戏规则之间的“匹配”构成了真理有效的必要条件。[35]利奥塔借助维特根斯坦的理论，认为不同的“语言游戏”有各自的内部规则，且没有哪种规则可以凌驾于其他规则之上。[36]当现代性语境中的普遍真理被消解为多样化且平等的游戏规则时，真理问题的关键就不再是“什么是真理”，而是“什么规则下的真理”，获得真理的过程也在很大程度上变成了个体与规则“匹配”的过程。基于这一思想的差异化教学理论，便有理由把教与学的“匹配”作为教学的最佳行动指南，进而可能导致忽视学生对课程知识的理解是否遵循统一标准、是否准确和深刻。 后现代主义对现代主义的批判，总体上可以看作“差异逻辑”对“同一逻辑”的批判。[37]无论是本体论、认识论还是方法论层面，后现代主义都显示出比较突出的“差异性”思维特征，且与差异化教学主流观点中的三类差异有对应关系。这种关联对本研究的意义在于，它提供了从后现代主义与教育现实之间的适切性出发看待差异化教学实践困境的新视角。 三、差异化教学的困境：“差异逻辑”与“同一逻辑”的三重冲突 差异化教学中“差异逻辑”与“同一逻辑”的冲突，实质上是后现代主义以“差异”为核心的本体论、认识论和方法论与教育实践场域的价值问题、知识问题和公平问题之间的冲突。 (一)“差异”的本体论与统一化价值取向的冲突 主流的差异化教学研究将学生的个体差异性作为第一性，一切主张围绕承认和尊重差异性而展开，这便是“差异”的本体论。教学作为一种实践活动，在处理学生的个体差异问题时，总是需要将这种作为本体论的“差异”具体化和现实化，即阐明指的是学生在哪个或哪些方面的差异。差异一定是指向具体内容的差异，否则就构不成实际意义。而一旦谈到具体层面的差异，“差异”的本体论地位就遭到了动摇，因为此时与差异性相对的同一性便开始显现。例如，当讨论学生在某个主题上的学习基础差异时，这一主题核心知识的客观性和确定性构成了讨论这种差异的前提。否则，讨论很可能停留在形而上的层面，对照顾学生个体差异没有实质性帮助。可见，具体的差异总是建立在相互比较的基础上，而比较一定基于某种特定的标准，这种标准适用于所有参与比较的对象。换言之，事物的差异性首先要建立在比较标准的同一性基础之上。在这个意义上说，差异性既是同一性的对立面，又依赖同一性维持自身稳定；差异性不可能超越同一性成为第一性，学生的个体差异也不该被奉上神坛主宰整个教学过程。 进一步说，对学生个体差异的判断背后往往潜藏着某种统一的价值取向和判断标准：学习能力的差异背后暗含着“学习能力越强越好”的假设；课程学习兴趣的差异背后是教师对学生“兴趣浓厚”的期待。这就造成一种别扭的局面：一方面，差异化教学研究强调要维护和尊重学生在学习能力上的差异，提倡为“学习能力强”和“学习能力弱”的学生设定不同的教学目标和教学过程；但另一方面，教育工作者普遍持有一种默认观念，即学习能力越强越好，从而在无形中视“学习能力强”优于“学习能力弱”。这种价值取向与判断标准的“同一性”实际上为学生的差异划分了等级，致使所谓的差异性并非扁平化而是层级化的。在实际教学中，学生的个体差异总是不可避免地受到统一价值取向的冲击，致使后现代主义影响下的差异化教学“以差异为尊”的假设失去现实根基。 (二)多元主义的真理观与科学真理的冲突 如前所述，国内差异化教学研究中关于教学目标差异化的主张，其深层次的哲学基础是多元主义和相对主义的真理观。这类观点往往否定普遍真理的存在，认为真理的普遍性消除了世界之构成的差异性[38]，主张真理因人而异，因而同一项课程知识所对应的教学目标也应当因学生差异而异。 然而，后现代式的真理观与当前教学实践中科学话语的权威地位存在明显冲突。后现代主义者试图通过消解科学话语的权威地位为多元主义的认识论赢得阵地，如罗蒂(R.Rorty)认为“科学”作为认识世界的众多框架之一并不比其他框架(如“宗教”)更高明[39]；利奥塔认为当我们用“是否科学”作为真理判别的唯一准则时，会造成科学“元叙事”对其他“小叙事”的遮蔽[40]。然而，罗蒂和利奥塔在真理问题上所追求的差异，恰恰依赖于这些框架或叙事自身内部的同一性，且这些框架或叙事实质上并非他们声称的那样毫无优劣之分。以宗教基于《圣经》文本的“地心说”和伽利略(G.Galilei)基于天文学证据的“日心说”为例：根据宗教的框架，地球是宇宙的中心；根据伽利略的框架，地球不是宇宙的中心。后现代主义者认为这两个命题在各自的框架内部都是真理。但如果把宗教的结论置于伽利略的框架中就会得到这样的命题：根据伽利略的框架，地球是宇宙的中心。这一命题与“根据伽利略的框架，地球不是宇宙的中心”是严格互斥的，因此伽利略有充分的理由否定这一命题，进而否定宗教的框架，而非后现代主义者声称的“不同认识框架之间不能相互评价”[41]。可见，我们必须在宗教与伽利略的认识框架之间做出抉择，含糊地承认两个都好并不可取。 事实上历史已经做出了选择，那就是以伽利略的框架为代表的现代科学。尽管清晰界定科学这一概念并不容易，但可以肯定的是，在“差异逻辑”与“同一逻辑”中，科学更多地站在后者这一方。科学因追求事物内在固有的依据而具有必然性、普遍性和确定性，不以人的意志为转移，不随学生的个体差异而变化，体现出很强的同一性。[42]这种精神品质在今天已远远超出原初的自然科学领域，成为社会层面集体默认的意识形态。例如，“科学发展观”“科学治理”等说法，已在价值导向的意义上使用“科学”这个词。 在科学话语仍具备十足正当性与合法性的社会，真理或知识几乎等同于科学真理或科学知识。现代学校教育作为传承真理的社会活动，“科学”在其中扮演着极为重要的角色：绝大部分课程知识以科学知识的形态出现；教学设计、课堂教学以及考试评价等环节均追求科学性；甚至教育学这一学科也把“科学化”作为学科发展的主要追求。[43]在这样的背景下，在科学真理之外建构具备同等地位的新真理观，无异于缘木求鱼；同样，“私人定制式”的教学目标在实践中也难以推广。 (三)“匹配式”的方法论与基于“同一逻辑”的教育公平观的冲突 当前差异化教学研究的一个基本信条是追求教学方式或过程与学生个体特征的精准匹配，这一原则在表观上体现为教与学的匹配；而深究其原因，则是与多元主义的认识论相呼应的以真理与个体的匹配为原则的方法论。然而，这种“匹配式”的方法论除了受到班级授课制的现实制约，实际上还面临一个更隐蔽的阻碍：它与社会上主流的教育公平观念相冲突。 教育公平理论纷繁复杂，但几乎所有的公平原则都可以归为以“同一逻辑”或“差异逻辑”为基础的公平原则。[44]前者强调的是一视同仁、同等程度地分配资源，后者则注重根据学生的个体差异选择性地分配与学生个体相适切的资源。两种公平原则有不同的适用情境，在某些场合下以“同一逻辑”为主的原则是合理的，比如为所有适龄学生提供九年义务教育机会；而在另一些场合遵循“差异逻辑”才是更公平的，比如根据学生的高考分数分配相应的高等教育资源。完整的教育公平原则由这两类逻辑共同构成，但如果其中的某种逻辑僭越了自身管束的范围而进入新的情境中，就可能造成不公平的结果，比如以“同一逻辑”指导高考录取过程就是不公平的。 “匹配式”方法论体现的是“差异逻辑”的公平原则，认为一刀切的教学是非正义的，强调为不同学生提供相匹配的教学方法或内容才是真正的公平。[45]但这种完全摒弃“同一逻辑”的公平观念是片面的。事实上，由于教育活动的价值取向与科学话语的权威地位都呈现出明显的“同一逻辑”，这在很大程度上决定了社会群众眼中的公平也更多地偏向“同一逻辑”。如根据“差异逻辑”的原则，教师应当根据学生学习水平安排难度与之匹配的教学内容，但很多家长可能认为这是不公平的：在课程知识和考试内容都遵循统一标准的前提下，那些被分配到低难度教学内容的学生可能会因这样的人为分层而进一步降低自己的升学竞争力。这样的差异化教学很可能遭到家长的抗拒。可见，一旦将“差异逻辑”的公平原则不加限制地运用到本属于“同一逻辑”主导的场合，就可能面临教育不公的风险和来自现实的抵抗。 四、困境的突破：维持“差异逻辑”与“同一逻辑”的张力 以“同一逻辑”为核心的教育价值判断标准的同一性、科学真理的同一性以及基于同一性的教育公平原则都对以后现代思想为母体的差异化教学理念构成冲击。这一实践困境的突破须以研究视角的转换为前提：既非将“差异逻辑”贯彻到底，也不是退回到“同一逻辑”，而是转变思路，重新看待“差异逻辑”与“同一逻辑”的关系。 (一)“差异逻辑”与“同一逻辑”的对立统一关系 “差异逻辑”与“同一逻辑”有对立的一面，后现代主义把这种对立推到极致，忽略了二者在相互制约的同时也相互依赖。这种依赖主要体现为事物的差异性与同一性通过对方才能得到确证。比如香蕉和苹果的“差异”建立在香蕉或苹果自身的“同一”这一基础上；而香蕉或苹果自身的“同一”也是在与对方以及其他事物的“差异”中凸显出来的。通过“香蕉不是什么”来理解“香蕉是什么”，就像黑格尔(G.Hegel)所说的，“在否定的东西中去把握肯定的东西”[46]。苏格拉底(Socrates)在教学过程中运用的反诘法正是利用这一点，通过持续地探究“这个概念不是什么”帮助学生准确理解“这个概念是什么”。[47]反诘法所引入的与概念自身有差异甚至相矛盾的内容恰恰构成了学生准确理解该概念的前提。总之，作为整体的事物是由内在的“同一”与外在的“差异”所构成的集合，“A”的完整内涵应当包括“A=A”和“A≠非A”两个部分，是“A=A”的同一性与“A≠非A”的差异性共同构成了完整的“A”，两种逻辑既各自独立又统一于“A”这一整体。具体到差异化教学问题，“差异逻辑”与“同一逻辑”的对立统一关系在学生个体、教学目标与教学过程这三个层面都有所体现。 第一，学生的个体差异对于教学活动固然有不可替代的意义，但如果指望这些差异对教学问题产生实质影响，就必须将个体差异置于某种统一的坐标中加以衡量，这种坐标便是共同的价值取向与判断标准。正是统一的价值取向让教育活动有了明确的方向，而非任凭学生停留在各自“差异”的状态中。假如不对学生的个体差异进行任何价值判断，忽略学生个体差异背后潜藏的、具有深厚社会现实背景支撑的同一性基础，那么这些差异将变得抽象而扁平，对学生发展的意义也会变得微弱。 第二，在大多数情况下，恰恰是课程知识的普遍性决定了不同学生独特的思考过程可以作为一种帮助学生实现学习目标的资源。假如课程知识缺失了作为真理的权威性，不同学生的差异化理解就只能停留在其自身的层面而无法相互比较，也无法帮助教师通过这些理解窥测学生真实的思考过程，对于改善教学设计与提升教学效果的意义非常有限。 第三，在教育公平的问题上，“差异逻辑”构成的教育公平原则其实也渗透了同一性。“当我们进行某种差等对待时，其实内含着对某些同一的认同。”[48]比如，根据高考成绩分配优质高等教育资源的做法之所以会被认为是公平的，一个关键的原因是每个人参与高考竞争的机会是平等的，且凭分录取的规则适用于参与竞争的所有学生。[49]在这个意义上说，“差异逻辑”作为公平原则的合理性恰恰以“同一逻辑”为前提。 “差异逻辑”与“同一逻辑”对立统一的复杂关系决定了非此即彼的思维是不可取的，因为一旦其中的一方被彻底否定，另一方也将随之失去存在的根基，正如后现代主义无法在其沉迷的“差异逻辑”中确证自身的存在一样。[50] (二)“差异逻辑”与“同一逻辑”在差异化教学问题上的张力 “差异逻辑”与“同一逻辑”这种既对立又统一的关系在社会科学研究中常被形容为“张力”。作为一个专门概念，张力一词比较为人熟知的出处是托马斯·库恩(ThomasKuhn)。库恩在论述科学革命发生的条件时曾说：“某种‘收敛式思维’也同‘发散式思维’一样，是科学进步所必不可少的。这两种思想方式既然不可避免地相互冲突，由此可以得出结论，维持一种往往难以维持的张力的能力，正是从事一种最好的科学研究所必需的首要条件之一。”[51]这段话中的张力可以概括为两个要素之间既相互冲突但又共存于某个整体事物的一种状态。尽管收敛式思维与发散式思维在很多方面呈现对立，但科学革命的发生往往依赖这两种思维的共同作用，因为“成功的科学家必然同时显示维持传统主义和反对偶像崇拜这两方面的性格”[52]。 张力所描述的对立因素之间的共存状态在自然界普遍存在：光既有波的特性又有粒子的特性；原子价层电子在被原子核束缚的同时又有远离原子核的趋势；鹿群既受到狼群的捕杀又依赖这种捕杀而维持自身种群的稳定。马克思(K.Marx)曾说，一个物体不断落向而又不断离开另一个物体是个矛盾，但这个矛盾可以通过椭圆运动来解决，这正是地球绕日公转的轨迹。[53]一旦这种既靠近又远离的张力消失，地球要么因引力作用而不断坠向太阳，要么因挣脱引力束缚而飞向未知的太空。这些现象都说明维持系统内部既对抗又互补的张力关系并非悖论，而是一种在现实世界有迹可循的正常状态。 库恩之所以说维持收敛性思维与发散性思维之间的张力是必要的，除了这两种思维各自本身的重要性，还因为科学革命往往发生在收敛性思维向发散性思维转化的时刻。[54]黑格尔曾经做过类似的比喻，他说植物的生长是在花朵否定花蕾、果实否定花朵的过程中完成的，花蕾、花朵和果实彼此不同，又共存于一个有机的统一体中。[55]在这个意义上说，张力关系除了有维持事物内部稳定的意义，还承担着促进事物向前发展的功能。如果我们把教学活动中的教师、学生、教学内容等各个要素及其之间的相互作用看成一个系统[56]，贯穿在这个系统中的“差异逻辑”和“同一逻辑”之间构成的张力关系不仅有维持教学系统稳定的意义，更具有促进系统良性发展的价值，或者更具体地说是促进学生个体发展的价值。借用库恩的说法，在“差异逻辑”和“同一逻辑”之间维持一种难得却必要的张力，是差异化教学实践的基本原则，也是未来开展差异化教学研究的重要思路。 (三)“差异逻辑”与“同一逻辑”张力下的差异化教学研究 “差异逻辑”与“同一逻辑”之间的张力可以成为建构未来差异化教学及其研究的一个窗口，具体可以从张力关系作为一种结构和动力这两个方面入手。 张力关系的维持依赖于特定的结构。[57]这种结构主要表现为系统内部对立因素的共存或者说对立关系与统一关系的共存。彻底