从“适应未来”到“共同生活”-论基础教育课程改革的情境观

/从“适应未来”到“共同生活”——论基础教育课程改革的情境观【摘要】课程改革情境观关系基础教育课程改革的根本方向。“适应未来”与中国式现代化“创造人类文明新形态”的“共同生活”之间，隐含着定义“未来”的不同视角和情境观念，对此，需要作出理论澄清。基于课程、改革与情境的同构关系，建构分析框架，对“适应未来”与“共同生活”的课程改革情境观展开分析发现，“适应未来”课程改革情境观假定了高度不确定的未来社会，以当下情境的特殊主义、当下情境与未来社会情境的可迁移性和知识的工具价值，致力于个体内在心智模式发展，在“人—物”关系中彰显了课程改革的文化立场，面临情境推展、心灵失序和历史断裂的困境。“共同生活”课程改革情境观以伦理本义，在未来社会的确然性共生状态中，基于文明立场，以当下情境中的“位”“育”之道，通过发展素质和养成德性，构建课程当下情境与未来社会关系，以实现公共性与个体性的双向建构。【关键词】课程改革；情境观；中国式现代化；伦理本位 一、课程改革情境观的本质阐释与框架建构 课程改革是变革课程以促进人与社会协调发展的社会实践活动。定义理想社会和理想的人的发展，课程构建的当下情境如何通达未来社会，历史情境中生成的知识与经验的价值阐释，是课程改革的关键问题。课程改革情境观集中体现了对上述问题的总体看法与观点，是关系基础教育课程发展方向的重要理论形式。建构并阐释课程改革情境观，是进一步在情境观意义上认识和理解课程改革的理论前提。 (一)课程、改革与情境的同构关系 课程内含“过去—现在—未来”的时间结构。一方面，在当下意义上，人们以课程的名义型塑主体的外部环境，构建学习情境；另一方面，课程立足对未来理想社会的想象，选择、组织并传递历史情境中生成的知识与经验。对未来理想社会情境的不同假定，会使课程呈现出不同形态，形成不同的历史、当下与未来情境的秩序关系。不同课程形态的转换往往表征了课程改革实践的发生，不同的秩序关系想象则往往体现为课程观的转型。在中华五千多年文明史中，曾以道德知识或历史知识为课程的主要内容，是因为在历史、当下与未来关系的想象中，假定了源自历史情境的“先验道德知识对现世社会的规范作用”[1]。近代以来，西方现代科学知识逐渐成为课程的主要内容，与现代文明的全球性拓展引发的未来想象不无关联。中国社会的未来需要在现代意义上重新被定义。西学课程移植的背后，是对以西方为“中心”和“摹本”的社会情境假定的一并接受。以改革的方式创设与未来社会情境相适应的课程，形成历史、当下与未来的合理关联，是个体成人与社会发展相互协调的基本原理。 课程是“当下发生着的情境”。人的发展不是一个封闭过程，而是以实践为基础，通过与客观世界及他人的多维交往，不断丰富人的本质的交互过程。在课程定义的演变中，人们曾立足于教育情境之外，将课程定义为学科、目标或计划等外在于学习者的静态之物。然而，随着对实践及其与人的发展关系的理解不断加深，人们越来越认识到，外在于人的客观世界唯有进入人的生活并构筑起实践关系，才会构成个体发展的现实世界，成为能让“一个人的活动跟着事物而变异”的“真环境”，[2]实现促进个体生命发展的功能。课程的定义从强调学科知识转向强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划转向强调过程本身，正彰显了个体与现实世界互动的情境意义。事实上，无论人们如何静态地理解课程，都无法否认学科知识等属于知识世界或“科学世界”的静态之物与物理世界及人的精神世界之间的内在关联。对此，波普尔(Popper，K.)关于“三个世界”的划分已有解释。[3]同样无法否认的是，基于交往的现实世界是一个包括自然、社会、历史和文化等多维因素的“社会文化生活世界”[4]。学科知识等既是人们历史性生活实践的结果，也是客观世界的有机组成部分。课程的经验本质决定了学生必然要与客观世界发生交互作用，使客观世界转化为主体以体验的方式参与其中的、主客观相统一的“周围世界”[5]，从而使处于交互作用中的“客观条件和内部条件”[6]成为当下的情境。 改革是情境秩序调整与构建的基本方式。课程改革的表层结构是课程形态及其结构方式的变革，深层结构则是知识观的变革。教科书内容、学习科目、课程类型等课程要素的调整，固然是通过“客观条件”的改变以实现情境调整与构建。但知识观上的分歧，更会引发情境秩序的整体重构。不同知识观不仅集中表达了人们关于知识、知识价值及获取方式的观点与看法，还反映了人们对历史、当下与未来情境关系的不同理解。客观主义知识观假定了理念世界与现实世界的二分。所谓历史、当下与未来，不过是某种绝对理念或普遍规律渐次展开的具体阶段。只要掌握了具有普遍真理性的知识及其理性形式，就可以适应各种情境。可见，这里不仅以标准化的方式同构了历史、当下与未来社会情境，还在课程的标准化中同构了不同个体发展的教育情境。与之不同的是，一旦课程改革奠基于主观主义知识观，将知识视为当下课程情境中主体与环境交互作用的经验生产，则不仅拒斥了“两个世界”的形而上学，也同时消解了历史情境中经验与知识的可能价值。在具有生成性的教育情境中，历史经验与当下及未来的连通关系面临割裂与重建。换言之，课程改革实质上是人们以知识观为依据，重构发展主体现实世界的过程，是对教育情境的调整与构建。 情境以课程为现实载体。情境是人与环境动态交互的活动整体，具有共时性的整体性结构与历时性的生成转化。从共时性看，情境可分为“外在条件”和“内部结构”。[7]从历时性看，情境的连续性中蕴含着经验的可传递性，即“在一种情境中所学到的知识和技能，可以变为有效地理解和处理后来的情境的工具”，[8]需要建构历史、当下与未来情境的可传递性关系。为此，作为“当下发生着的情境”的课程，正是基于对未来社会情境的想象，通过“外部条件”的改变不断影响个体“内部条件”，以实现理想的人的生成。在此意义上，课程不仅构建着个体发展的现实生活世界，更承载着未来社会情境想象及历史、当下与未来的关系建构。定义了课程，也就定义了情境。在以“六经皆史”与“经传诠释”为主要形态的课程传统中，课程所定义的情境乃是一个“时机化”的当下，以连通过去与未来。西方课程在科学学科的视野中被定义，自然也能在西方情境传统中寻找到历史印迹。当世界被一分为二地划定为理念世界和现实世界，且现实世界以理念世界为“摹本”时，所谓的情境不仅是抽象的，也是普遍的。 由此看来，课程、改革与情境存在某种同构关系。课程是情境的现实载体，在“当下发生着的情境”中建构过去、当下与未来情境的关系。改革是课程更新的动力机制，调适课程涉及的情境秩序及其关系。情境作为课程与改革的关联性要素，有关情境的看法与观点，可以为理解课程及其改革提供可能的分析框架。 (二)课程改革情境观：一种分析框架的建立 情境是主体与环境相互作用的关系状态，是主体与客体、精神与物质、思维与存在相统一的整体，是发展主体置身其中的现实世界，具有不可分割的整体性。课程及其改革的意义，正在于引发当下情境的重构。然而，任何课程改革的发生，总是在“以未来调用过去”[9]，是在对未来社会的想象中定义当下及过去。为此，课程所建构的“当下情境”，既离不开人们对未来社会环境、理想的人的发展、人与环境的交互方式的想象，也离不开对历史情境中人们实践方式及其经验价值的阐释。在此意义上，课程改革情境观集中反映了人们对历史、当下与未来情境的关系阐释和以课程为载体的“当下情境”的结构性理解。 基于上述讨论，从共时性看，课程改革情境观集中体现为对主体发展情境的结构性认识，具体涉及内部条件、客观条件、交互作用三个维度，回答主体发展、外部环境及交互方式三个基本问题。从历时性看，课程改革情境观主要回答“当下与未来情境的作用机制”和“历史情境中知识与经验的价值”两个基本问题。由此，笔者构建了一个纵横交错的课程改革情境观分析框架：以纵向表示课程改革情境观的结构性维度，着力在共时性意义上，分析课程改革中人们对作为发展主体情境的内部条件、外部条件和交互方式的看法；以横向表示历史、当下与未来情境的转化性维度，着力在历时性意义上，呈现人们对未来社会的想象，对当下与未来情境的作用机制的理解和对历史情境中知识与经验的价值阐释。 二、“适应未来”的课程改革性境观 “适应未来”课程改革情境观的兴起与20世纪末以来的“未来教育运动”交织并行，秉持着“未来教育观”的基本理念。未来教育观主张，“让教育面向未来社会急剧变化和高度不确定的情境，培养学生适应变化并拥抱这种不确定性的态度、善于解决复杂问题的高阶能力、勇于承担个人选择后果并履行对他人和社会义务的责任感”[10]。 (一)凸显课程“在地化”属性，在“可迁移性”情境中构建历时关系 “适应未来”在总体上凸显了未来社会的不可预测性，或者说未来社会的不确定性。对于未来社会的不可预测性，需要建立一种动态生成的课程观念。当杜威以“经验”为核心概念重构教育哲学，将“探究”作为认识的本质，不断将不确定的情境转化为确定的情境，从中寻求“确定性”时，完整的经验课程观其实已经建立起来。通过人与环境的不断交互和经验的持续生成，未来不过是情境流动的结果。这暗含了不同于知识课程观的情境假定。在知识课程观中，知识的绝对价值建立在理念世界与现实世界二分的形而上学和“旁观式的认识论”之上，静观的知识本质和知行分离的区隔中，课程事实上是脱离情境的。在经验课程观看来，“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不确切重复”[11]。基于此，世纪之交以来的中国基础教育课程改革，始终贯穿情境转向的基本逻辑。其不仅在宏观层面影响着课程管理体制，如以国家、地方、学校三级课程管理的方式加强课程的地方适应性；还在中微观层面影响课程、教学与学习，如课程教学超越学科，超越课堂，面向真实世界、任务情境与复杂社会，变革教学方式等，在情境转向中强化课程与知识的“在地化”属性。 “适应未来”的课程改革情境观拒绝“理念世界”与“现实世界”二分的形而上学，只承认一个不断变化与流动的世界，世界图景实际上是无数当下情境的绵延。历史、当下和未来情境之间的作用机制，完全依赖于情境的流动与迁移。这正是基于经验的连续性原则，阐述当下情境与未来情境的流动性与可迁移性。由此，指向未来社会的课程目标在以“必备”“关键”或“基础”修饰知识、能力、态度与价值观时，正是以当下情境与未来情境的可迁移性为前提的。 (二)立足“个体”培养高级心智，在“人—物”关系中彰显文化立场 “适应未来”的情境主体既可以是个体意义上的“我”，也可以是社会意义上的“我们”。当未来社会的情境被“不确定性”所定义时，当下情境关涉未来的方式，只能依赖于每一个个体与环境的交互。个体的凸显，不只是“关注每一位学生的发展”的课程改革正义性诉求，更是因为“有机体”与环境的交互，必然首先是个体意义上的。不仅如此，这种以个体为立足点，通过交互作用构建的“思想与欲望的模式与他人具有持久的一致性”及“常规的人类联系中的合作性”中，[12]“新型个人”的目的追求也是显而易见的。基础教育课程改革以来，个人知识、缄默知识的兴起，对个性、自主、自为和多样化的倡导，也反映了对基础教育课程改革的情境理解建基于对个体发展的想象之上。 课程改革对个体发展的想象，最终落脚于人内在的心智模式或“内部情境”，具体化为学力或素养的要素规定。以素养为例，有学者指出，素养的构成要素分别是“外在因应复杂情境”“内部形成心智运作模式”和“能够产生自主的行动”。[13]其中，内在心智模式是外在因应复杂情境和产生自主行动的基础，是素养的核心要素。脑科学研究发现，专家的知识不是对相关领域的事实和公式的罗列，相反，它是围绕核心概念或“大观念”组织的。因此，“专家比新手更有可能识别有意义的信息模式”，从而“从‘更高的层面’上开始解决问题”。[14]从改革初期的“三维目标”到“基础学力”，再到“核心素养”及“大概念”“大观念”的演变，正说明了课程改革对心智模式的持续强化。 “适应未来”情境观的个体立场及其对心智模式的强化，深植于未来社会的职业与生活场景，在“成事”语境中彰显建构“人—物”关系的文化立场。尽管“未来”具有多义性，但“适应”总体上体现了外部条件对主体的挑战与冲击。在学校教育从知识教育走向能力教育，进而走向素养教育的演变中，其主导逻辑正是在工作与生活情境中的“成事”。这不仅表现为21世纪以来基础教育课程改革强化了诸如实践创新、问题解决等富有操作性的目标追求；即使是态度、情感与价值观方面的发展要求，指向的也是职业与生活等“外部领域”的关系调适。在这一通过教育习得“向外拓殖的技艺”[15]的目标转变中，未来社会情境在根本上是由“人”与“物”的关系所定义的，由此彰显的课程改革情境立场，是“化人为物”的“文化”立场。 (三)假定知识为操作工具，在“操作性”探究中彰显情境的交互意蕴 “适应未来”的课程改革情境观在“人—物”关系中秉持“成事”目标导向，指向当下情境的课程必然突出“操作”的学习意义，以改变环境或改变与环境的关系。杜威将“反省思维”的形态归为“引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态”与“寻找、搜索和探究的活动”两种，[16]充分强调了思维的主动与探究性质，以将充满问题情境的、不确定性的当下情境转化为确定的情境，并在这一过程中获得知识，建构知识对象。这一以“操作性”为主要特征的对情境交互方式的理解，对基础教育课程改革产生了重要影响。它不仅在课程目标和课程评估领域引发了“过程与方法”和“情感、态度与价值观”的加入，更通过“核心素养”这一深植于表现主义的课程目标概念，强化学习结果的可视性和可表现性。进一步说，在学习方式上，自主、合作、探究和学科实践的具体方式，任务驱动、问题驱动的学习模式等，同样强化了学习中行动优先的基本逻辑。 行动优先的实践逻辑一旦确定，知识的价值就需要重新定位。在亚里士多德(Aristotle)开启的沉思传统中，知识旨在把握不变的实在世界，其价值有着深刻的形而上学基础。而在以行动(实践)为第一性的哲学中，行动的优先地位彻底解构了知识的先验价值。杜威指出：“所有的概念、学说、系统，不管它们怎样精致，怎样坚实，必须视为假设，就已够了。它们应该被看作证验行动的根据……它们是工具，和一切工具同样，它们的价值不在于它们本身，而在于它们所能造就的结果中显现出来的功效。”[17]这一将知识的价值辩护与具体情境相联系的看法，与哲学的实践转向一脉相承。基础教育课程改革倡导“做中学”及“加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系”，与其说是通过“回归生活”的方式建构知识意义，倒不如说是以情境辩护的方式完成知识的叙事重构，确证知识价值。 三、“适应未来”课程改革情境观的中国语境及困境 (一)面向自然和生活的课程情境如何推展亟须回应 现代学校在现代性建构中的重要作用，在于促使社会化中的主体分离于传统社会的“地方性知识”体系，与现代社会的“抽象体系”进行整体结合。[18]因应于此，源自近代西方的现代科学知识在普遍性的想象中，以学科与科目的形式成为现代课程的主要样态。由此带来的结果，一方面是加速了现代公民身份的建构与公民社会的形成，促进中国社会的现代化转型；另一方面，现代课程脱离具体的社会实践活动和场所，沉思传统中的“知行分离”日趋显著，具有丰富意蕴的教育与学习过程被简化为抽象的知识授受。对后发现代性的中国而言，接受普遍性科学知识赋予的现代性意蕴与承受“地方性”丧失而带来的实践感削弱，是一体两面且难以分割的。伴随全民科学知识素养的不断提升和现代化程度的日益提高，基础教育课程领域中知识与能力脱节、科学与人文失衡、知识与价值分离的问题尤为突出，不利于学生完整而全面的发展。 在此背景下，中国基础教育课程改革秉持“适应未来”的改革情境观，在“回归生活”的课程发展理念中扭转了“知行分离”的关系状态，致力于学生实践能力和创新素养的培养，从某种意义上切中并回应了中国课程问题。具体而言，一是在“当下情境”与“未来情境”的连续性中，彰显自然与当下生活的课程意义。形成自然、生活与学校相连通的课程运作空间，旨在打破现代学校边界，倡导课程回归自然与社会。二是聚焦不同情境中学生内在心智模式与外部环境互动而产生的经验的可迁移性，知识地图、思维导图、大概念等重新定义课程知识的组织结构。概言之，“适应未来”的课程改革情境观既能够加强课程与自然、社会生活的联系，倡导行动相对于认知的优先属性，以提升学生实践能力与创新能力；又试图在知识的结构化中，强化知识的学科意蕴，兼顾知识与能力的双重发展要求。 “适应未来”的课程改革情境观在情境的连续性中凸显了自然与当下生活的课程意义，回应了“知识—行动”脱节的固有问题，有其现实指向性。情境之所以能够为能动性的实践与探究提供辩护，是因为其时空属性为经验的发生提供了必要前提。换言之，情境的特殊性为实践与探究的必要性提供了前提。然而，以特殊性为根本依据的情境，其可迁移性与可连通性存在先天不足。于是，学校课程体系建设中“拼盘式”的组合现象依然存在，知识碎片化趋势并未获得根本扭转，自然、生活与知识形成的不同现实世界之间如何有效连通，依然是基础教育课程改革深化发展的关键问题。 (二)指向生活与职业领域的外部价值如何关切德性养成面临拷问 中国语境中的“立德”与“树人”是辩证统一且不可分割的整体。“立什么德决定树什么人，树什么人取决于立什么德；树人先立德，立德为树人。”[19]“德”并不只是“人”的某种特殊质素，而是人之为人的根本。为此，“若从道德的角度去影响儿童，并不是在他身上培养出一个接一个的特殊的德性；而是采用适当的方法去培育，甚至全面构造那些一般意义上的性情”[20]。这里的“一般意义上的性情”，就是具有历史共通性的价值观念。具体到中国基础教育上，是指由社会主义核心价值观、中华优秀传统文化和公民道德教育共同构成的精神支柱。在此意义上，“立德”是关切个体身心和谐、发展素质教育的题中之义。 “适应未来”在突出未来社会外部情境复杂性的同时，强调了个体内在心智能力的复杂性，其意蕴有二：一是个体的高级能力，即面对复杂的外部情境挑战能够作出有创造性的判断、决策与行动的能力；二是个体的人性能力，即“建立在人性、情感、道德与责任基础上的能力”[21]。因此可推论，“适应未来”课程改革情境观在人性能力上对“立德”的理解，更多是以“成事”为指向的，是朝向外部世界的、作为“能力”修饰语的情感、态度与价值，不同于以“育人”为指向的“立德”追求。由此，对布鲁姆(Bloom，B.)目标分类学的批判，即“布鲁姆教育目标分类传统的核心问题是有行为描述但无本质刻画”[22]，同样适用于“适应未来”课程改革情境观蕴含的情感和价值追求。由此引发的追问在于，指向未来社会生活和职业领域的具体的道德规范，何以可能关切个体内在德性的养成?对此，有研究指出，“在浮华的文明下，自由教育中的liberal也失去了最初的意涵，不再指能培育心智的知识，而是可卖弄的学识”[23]。这大约也是切中时弊的。 目标厘定的偏失同样会带来实践领域的混乱与无措。外在于“个体”的知识何以可能关切个体心灵的成长，越来越成为实践中的困惑。《基础教育课程改革纲要(试行)》强调，“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”[24]，从中抽离出来的“情感、态度与价值观”，成为21世纪以来基础教育课程“三维目标”之一维，承继教学的教育性，指向“立德”。《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》将正确价值观、必备品格和关键能力作为基本维度，刻画学生发展“核心素养”，依然沿袭了目标分类的基本思路，并不得不以“知识学习与价值教育有机融合”的方式，[25]强化不同类别课程目标之间的关联。从实践来看，尽管人们大多认同上述不同类别课程目标之间存在关联，但如何实现内在相关悬而未决，课程与思政“两张皮”的现实难题依然存在。[26] (三)凸显知识工具价值的当下情境如何连通历史实践存有断裂 中国传统知识观念的基本价值向度是“经世致用”。[27]循此知识观念，中国传统知识的建构选择了应用型知识模式，在事实性知识中传递善与美的价值性追求，有别于西方科学意义上的公理型知识模式。这一传统不仅在真实性与功用性维度相通于西方科学，更在应用型知识模式的固化中强化了技术逻辑。依此来看，强化“操作”的课程意义，固然有马克思主义实践哲学“改造世界”的现实诉求，也有深刻的中国传统知识观念根基，内在契合未来社会对人才创新素质与实践能力的要求。 “操作”课程意义的强化，推动了基础教育课程的实践转向。一是在对学科本质的理解上，建立了学科形成于人类具体的实践活动的观念，从而为以实践为中心的新型育人方式的构建奠定基础。二是在学习方式上，重新定义知识的获取方式。着力改变以听讲、记忆、理解、练习、考试为主的活动形态，转向对环境的介入性操作，如观察、操作、实验、设计等，充分彰显素养的表现倾向与行动特质，旨在通过实践将知识与学生身心融为一体。三是将知识视为用于解决具体问题的工具，通过在具体情境中进行科学推理和科学论辩建构知识及其对象。这一将知识的客观真理性与事物的实在性质和社会实践相联系的认识论路径，自然更契合现代社会的实用取向。 基础教育课程实践转向的开启，更为强调演变和实践理性，从而更具社会与历史的观念。然而，一旦“当下情境”脱离人类社会的历史发展过程，社会实践脱离社会关系的历史维度，历史情境对当下及未来的意义就会虚置，这意味着历史生活方式及其经验生产的失效。对中国基础教育课程而言，无疑存在一种悖论：一旦丧失了历史维度的文明滋养，课程育人就会失去文化根脉；而如果假定传统文化(或经验)具有先验价值，基础教育课程就会失去实践转向的认识论前提。为此，如何在知识的工具性价值与超越性价值之间寻求贯通与平衡，是“适应未来”课程改革情境观必须面对的又一困境。 四、“共同生活”：课程改革情境观的可能构想 (一)在“共生”的社会想象中倡导伦理，完成“位”与“育”关系建构 “共同生活”不仅是人类文明共同的原初状态，更在“中国”的意义上绵延为独特的文明类型，即以“大同”为终极理想，隐含人与天地万物一体的本真状态和理想状态。有研究指出，“伦理状态就是‘一体’的状态，其中既有‘在一起’的文化亲和，也有‘人之有道一教以人伦’的忧患与拯救”[28]。以伦理的方式理解世界，就是要在确定性人类社会中，在关系的意义上将自身置于某种实体中，居伦由理，守望并回归人类的精神家园。为此，“共同生活”所表达的未来社会状态，实则有两方面的规定性：一是在“伦”的意义上，未来社会需要彰显人的实体性或公共本质，为人的现代生存提供家园；二是在“理”的意义上，彰显“精神”的意义，即在“单一物与普遍物的统一”中，建立“人”与“伦”的关系，从而使个体的关系建构及其行动，以其与实体性的“伦”的关系的合理性为本质要求。 一旦在伦理的意义上假定了未来社会的“共同生活”状态，当下情境通向未来社会情境的方式，便建立在伦理共通的基础之上。换言之，尽管未来社会依然充满挑战与不确定性，但在“共同生活”的意义上，当下情境与未来社会情境之间，有其共通的一致性。究其根本，是人在实体性关系中重构“成为一个人”的信念，并通过精神实现个体从“单一物”向作为人的公共本质的“普遍物”的超越。对中国基础教育而言，这一伦理实体的重要意象就是“家庭”与“民族”，其背后的精神则是“家庭精神”与“民族精神”。课程定义当下情境的根本目的就在于，实现个体意识层面“家庭成员”与“国家公民”身份的双重建构，以适应未来社会情境“共同生活”的内在要求。 由此可见，当下情境与未来社会情境的作用机制，显著不同于“适应未来”的情境迁移机制，突出表现为个体在对实体性的信念和认同中，以“位”的确立实现“安其所”，进而通过“育”实现生长与发展。基础教育课程改革的重要目标指向，就是为个体成长与发展建构秩序，实现个体与实体性“伦”的关系建构。这既是为个体发展提供保障，使每一位学生有所可安、有位可守；也是要致力于学生内在德性的养成，实现心有所安、心有所守，以“尽性至命”，促进学生不断发展。 (二)在“发展素质”的追求中关切德性养成，彰显“化人为善”文明立场 “共同生活”的伦理本义，决定了未来社会中国公民的理想形态，不仅在“人—物”关系上彰显“有文化”的生命姿态，更要在“人—人”关系的伦理维度，彰显“有理想”“有道德”“有纪律”的内在素质要求，成为“有精神”的人。党的二十大报告重申“发展素质教育”，其时代内涵“着眼于提高国民素质特别是青少年素质，培养和造就堪当民族复兴大任的社会主义建设者和接班人，服务社会主义现代化国家建设以及中华民族伟大复兴中国梦的实现”[29]。素质教育的提出与重申，彰显的正是“成人”立场，较“成事”语境下的“素养”有更加丰富的内涵。国家、民族及国民素质话语包含了对个体与民族、国家等伦理实体的关系想象。 国民素质提升这一富有伦理意蕴的教育目标的达成，必然要求基础教育课程关切个体内在德性养成，以实现个体伦理精神的培育。对中国而言，基础教育课程改革的根本且首要的问题，并不是