从重建概念到构建平台：深度学习引领下的课程文本变革

/从重建概念到构建平台：深度学习引领下的课程文本变革【摘要】作为知识载体的课程文本难以满足现代社会对学校课程又好又多的苛刻要求，课程文本变革势在必行。兴起于美国的“概念重建运动”主张重建课程文本的概念，但单纯强调主体体验和对话的“话语文本”难以作用于实践。深度学习理念使人们认识到课程文本必须以知识学习的深度为基础、体现学习的过程性，才能融入主体体验。深度学习引领下的课程文本通过构建目标和实践体系，形成自我与他人、自我与知识深度互动的对话平台，既满足知识教学的需要，又为学生探究、体验、反思提供空间。【关键词】概念重建；深度学习；课程文本；对话平台

“要教(学)的东西太多了！”信息时代人类知识累积速度的激增给学校课程带来了巨大难题。作为知识载体的课程文本在这场危机中承受着双重压力。一方面，知识更新速度加快，要求课程文本不断填充新的知识进入课堂，才能实现新思想的普及和再生产。在知识洪流面前，容器式的课程文本显然难以负载。臃肿的教科书、琳琅满目的练习册、各式各样的教辅材料不断挤压着教师逼仄的书房和学生稚嫩的肩膀。另一方面，互联网、多媒体等技术为知识的生产、调取、整合提供了极大便利，这对学校走向综合课程，教学迈向深度学习提出了紧迫要求。两方压力将课程文本逼上了又好又多、既广且深的极限挑战之路。在倡导深度学习的时代，如何回应这个挑战，使课程文本突破物质材料的局限，从静态的、标准的、学科割裂的知识容器中解放出来，是推进课程改革必须攻克的难关。 一、重建课程文本概念：“概念重建运动”的实践困局 (一)从载体到话语：课程文本概念的重建 “概念重建运动”是20世纪60年代以来在后现代哲学和复杂科学影响下，西方课程理论界对科学主义课程理念的一次集中批判和反思，以威廉·派纳(WilliamPinar)、麦克唐纳(J.Macdnald)、休伯纳(D.Huebner)等人为代表，要求重新书写课程的理论体系，他们对课程的批判与文本的命运关联起来。在学科课程体系中，课程文本是教学内容的物质载体，是人类文明遗产和历史记录的组织化和结构化。在印刷产业时代，课程文本具体表现为纸质的教科书、工具辅导书、练习册等教材。这些课程文本有着确定的内容、固定的结构、预先于教学的设计，并在生成和运用过程中表现出内容的权威性，正如课程词源的“跑道”隐喻，其路径不是师生自主选择的，而是由政府、科学家等知识输出和控制者所把持。课程文本的知识权力运作不仅将学生排除在外，还表现出一种“防教师(teacher-proof)”状态。在此种状态中，课程表现出第一种与实践的脱节。美国课程专家施瓦布(J·J.Schwab)感叹“课程领域已经到了穷途末路之时”，指出课程领域总是“习惯性地、不假思索地、错误地依赖理论”[1]。这些理论不是来自对教育、对课程实践的研究，而是从科学学科的逻辑中生搬硬套而来。所以，实践中的教育工作者对课程文本的贡献微乎其微。 施瓦布提出以科学探究、集体审议为基础的实践课程体系，强调教师、学生等多主体参与，将个体经验、积极思维的过程以及情感态度和价值观等因素注入到课程的建构中。这种更多表现在意识和权力层面的实践启发了概念重建学派的学者们。美国课程专家里德(W·A.Reid)称施瓦布对课程领域的批判吹响了概念重建运动的前奏。[2]尽管概念重建运动参与的学者众多，在发展过程中观点纷呈，但整体而言，概念重建主义者有三个共同特征：(1)对泰勒原理的批评；(2)运用折中主义(如精神分析、现象学和存在主义)研究课程；(3)关注种族的平等、女性主义、和平运动等内容。[3]概念重建学派宣称，过往专注于对科学学科知识进行裁剪、分类和加工的“课程开发时代已经过去”，应该转向课程理解的时代。“理解当代课程领域，有必要把课程领域理解为话语(discourse)、理解为文本(text)”[4]“把课程理解为一种符号表征是指那些制度性和推论性实践、结构、形象和经验能够以不同的方式被确认和分析，这些方式包括政治的、种族的、自传的、现象学的、神学的、国际的、性别的和解构的”。[5]概念重建的课程凸显了文本的价值，但文本内涵同样被颠覆重构：它为课程文本注入了更多元的要素，使课程与教学有了走向深度学习的可能。 首先，在课程内容上，课程文本内容得到了扩充。以派纳为代表的概念重建论者提出“自传课程”，将客观的、标准化的知识转向个体生活体验及体验背后的那些鲜明的、有特色的性别、种族、文化、历史符号。由于每个个体“有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的。”[6]因此，课程文本在内容的广度和深度上得到了不限量的拓展。 其次，在课程文本的解读方式上，概念重建为自主探究、合作学习等教学方法的开展提供了可能。概念重建学派建构的诸如自传文本、性别文本、神学文本、现象学文本，都分别从自传体文论、社会学、政治学、神学、现象学中借鉴了研究方法，并与自我反思的内省方法相结合，开创了文本理解的新视角，让课程教学成为真正结合各类研究方法进行探究的学习活动。 再次，从审核、调整和更新上看，课程文本有了更多主体参与。课程理解推动了文本的“延异”。概念重建学派反对固化的课程文本，故将课程等同于文本设定在话语的范畴中。脱离了物质化的形态，也就从意识形态控制、知识权威形塑、行政审核等程序定式中解脱出来，进入主观意识的不断交互、建构和创新的“互文”形态。所谓互文是指“每一篇文本都联系着若干篇文本，并且对这些文本起着复读、强调、浓缩、转移和深化的作用”。[7]在这样的课程文本中，知识不是从专家和教师那里复制并单向输入给学生的间接经验，而是学生主动建构起来裹挟了自己经验和情感的流动载体。在这种流动知识的作用下，原本处于两端有明确界限的作者和读者、专家和受众、教师和学生之间的边界变得模糊起来，对文本的所有权被平等地赋予了所有参与者。文本动态化使得文本始终处于更新和生长过程中，无疑有助于推进知识不断向深处拓展。 (二)迷失的“话语”：概念重建缘何难融于实践 概念重建为课程文本松绑，但给予其自由的另一面却是失去“限定”的深度，将课程文本推向意义虚无的极端。概念重建体系中的课程文本揭橥自由的话语生成与互通，但其中存在着一个难题：如何在破除权威、标准束缚的同时，实现对话与合作，完成意义更新？在课程实践中，学生主体建构以何种标准确立？面对难题，学者们开始反思和警惕后现代主义、后结构主义文本观的破坏性。 首先，概念重建的文本破坏了知识生成的基本要素，容易陷入知识虚无主义的窠臼。知识不同于一般经验信息，它具有一定的逻辑性、稳定性，尤其是科学知识还必须可证实或证伪。这些性质意味着知识的价值在于它不是主体意识想当然的产物。如果文本抹去了作者，在清除权威的同时，也将权威所携的规则和标准消弭，这样的文本成为随意涂抹和抒发的记事本，只会愈发走向自说自话、自我封闭，无法走向深度，也不能与他人达成共识，实现积累、传播和更新。 其次，概念重建的文本竭力消除“作者”，容易引发身份认同的危机，导致话语链接的崩溃。概念重建后的文本希望以话语的方式实现主体之间的对话。但在话语文本中，对话主体尤其是作者的身份不仅是文本的书写者，更是社会文化的栖居者，其创作表达自己及关联的群体认识、情感、态度和价值观，其中就包括对其所处社会角色的身份认同。角色身份认同提供了一个自我在角色中的定义，它包括和角色有关的目标、价值观、信念、规范、时空和角色间相互作用模式的认知。[8]可见，对话的前提是以身份角色的在场为前提，“作者之死”随之消逝的除了权力和标准之外，更有其内涵的文化和价值理解。对话失去了作者，也意味着话语内涵的缺失，这同样难以使文本走向必要的深度。 再次，概念重建的文本所标榜的自由未必符合受众的期待。尽管打破了作者的权威和知识传播的固定路径，看似赋予了读者更多的自由，但在批评者看来，这种认识更像是一厢情愿。尤其在课程文本的境域中，概念重建论者承袭了学生中心论的错误，错把主体的经验兴趣看作是兴趣的全部，忽视了知识中逻辑、规则的魅力，窄化了兴趣的内涵。在文本对话中，失去了作者编织好的逻辑和意义体系，受众也就失去了历史的、文化的和心理的参照，彼时文本的话语自由更让他们感到费解、混乱和厌烦。 正是因为上述原因，概念重建论者所设想的课程及课程文本重建在实践中难以为继，各式各样的话语文本以及自传式课程并未真正在课程实践中崭露头角。值得深思的是，这场倡导话语对话的概念重建运动正是因为学者们各执己见对话不畅，造成课程理论领域的“巴尔干化”(分离割据)而逐渐沉寂。“课程理论领域中的‘巴尔干化’现象直接导致课程领域中对话的缺失，以致不能综合地教授课程理论。”[9]课程理论的撕裂自然无力指导实践改革。派纳也清醒地认识到课程概念重建意义的有限性：“这些(概念重建主义者)研究的目的不是要指导实践者……也不是要用行为和社会科学的目的考察现象……这种研究的作用将表现出是理解，而且这个理解是旨在并同时会在人文科学中获得的一种理解。”[10]这就意味着概念重建的课程文本无法直接应用于课程教学实践中，更无法真正将学生学习推向深度。 二、正确认识“深度”：深度学习理论融入课程文本变革何以可能 (一)从认知策略到“学习共同体”：深度学习的内涵解析 关于深度学习的内涵，国内外学者做了较为全面、深入的研究。深度学习最早针对的不是学习者而是人工智能领域，其意图是通过研究人的学习机制，实现计算机网络和人工智能协作处理复杂、真实问题的能力。上世纪50年代，深度学习理论进入教育领域，旨在找寻学习者有效学习的策略。在教育领域中，深度学习主要经历了三个阶段的理论发展。 一是概念边界的厘定。早期的深度学习研究集中在对学习者认知程度的区分，由此划分了浅层学习与深度学习。布卢姆(B·S.Bloom)在其教育目标分类学体系中，指出了解、理解、应用、分析、综合、评价六个由浅入深的层次。其后，美国学者马顿(F.Marton)和萨尔约(R.Saljo)在教育学领域首次明确区分了深度学习和浅层学习，并将两者的差异聚焦在学习动机、投入程度、记忆方式、思维层次和迁移能力上。拉姆斯登(Ramsden)、英推施黛(Entwistle)以及比格斯(J.Biggs)等人进一步发展了浅层学习和深度学习的相关理论。 二是明确概念内涵性质。深度学习的内涵处于一个不断扩展的过程中。它既是一种多样化的学习策略，包括广泛阅读、交流互动、资源整合、系统思考、情境学习等，又是一种使新知识的获得或技能的掌握经过一步以上的分析与加工的学习能力。[11]还有学者认为，除了认知，情感、态度和价值观也应囊括在内形成主体的整体发展，“学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”。[12] 三是利用现代教育技术，构建“学习共同体”。在多媒体和互联网技术交互作用下形成的MOOCs、翻转课堂以及SPOC等E-Learing平台，对教学的各个方面实现了颠覆和改进：扭转了教学的线性进程，使学生认知过程从被动接受、记忆理解到应用发生变更和翻转[13]；打破了以往教学时空的局限，使课上课下联动、师生多人参与互动成为可能，成功构建起“学习共同体”；突破了纸质教材容量的瓶颈，极大地丰富了素材的广度和关联性，将感知觉与视听联通，使知识学习更具情境性、具身性和发散性。 (二)何为深度：深度学习理论对课程文本的限定 首先，深度学习强调课程文本必须以知识学习的深度为基础。深度学习的起因就是不满足于对知识表层信息的简单识记和理解，强调发展认知策略，实现认知向应用、分析、综合和评价发展。它需要所教知识在难度上有所突破。课程教学中的难度，存在质与量两方面的结合，“是预期的教育结果从简单到复杂、从低级到高级的质和量在时间上相统一的动态进程”[14]。在不考虑学科、年级等因素情况下，难度存在着广度、深度和进度三个维度，彼此相互关联和影响。美国学者艾根(K.Egan)为知识的深度明确了三个基本标准，即知识学习的充分广度(sufficientbreadth)、知识学习的充分深度(sufficientdepth)和知识学习的充分关联度(multi-dimensionalrichnessandties)[15]。这意味着在学习中，知识深度必须体现一定的难度，且必须使知识在广度、深度和进度三者彼此关联和转化的运动中得到平衡。过往的教材编排受布鲁纳等结构主义认识论影响设计“螺旋式课程”，即将内容按照逻辑先后顺序进行概念组合，让学生在一定时间内学习探索逐渐掌握、加深和拓宽形成复杂概念体系。这使得教材在一定程度上兼顾了广度、深度和进度，但由于片面强调认知层面，三者之间关系出现了“窄而深”“广而浅”或“少而深”等机械认识，造成实践中出现知识内容过于艰深、知识与知识之间关联性弱、机械训练效果好于引导启发等问题。 深度学习理念强调在注重认知结构与知识结构相适应的同时，调动学生的经验与思维想象，创造性地建构主体经验体系。“学生所学的知识不是零散、碎片式、杂乱无章的信息，而是有逻辑、有体系、有结构的知识；学生也并不是孤立地学习知识，而是在教师的引导下，根据当前的学习活动去联想、调动、激活以往的经验、知识，以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的知识结构”[16]。“螺旋式”课程文本编排应该适时地与学生经验相结合，做到“现实问题学科化”(从学生对生活、社会问题的感受和理解出发归纳、概括为一般的概念、原理等模型)和“学科内容现实化”(在现实中自觉地寻找学科内容使用的现实情境和机会，类化、迁移所学的学科知识，以提升自己的生存质量)。[17] 其次，深度学习提示课程文本必须体现学习的过程性，做到过程与结果相统一。在辨别深度学习与浅层学习之间区别的研究中，比格斯团队发现单纯对认知阶段进行划分无法具体衡量学习者认知发生过程具体处于何种水平，必须对学习过程进行全面的考察，方可明确深度学习是否真正发生。[18]这就意味着，深度学习的价值取向不囿于某个特定的结果，更看重学习者思维过程如何展开，调动了哪些经验，关联了哪些行为，使用了哪些策略，并指向哪些可能的结果。 深度学习追求的不是某种单一思维的习得，而是培养学习者自身思维结构的逐渐成熟。思维结构不仅表征各种概念在头脑中共时性的联系，也强调概念在学习过程中如何产生、交互、冲撞、融合和更新的过程。以往的教材以预设式的方式组织教学内容，专家根据学科课程内容的组织结构及学生身心发展特点对学生学习结果进行预期，进而安排内容和标准。这种课程文本的编排逻辑使得教材的单元是间断式的、跳跃的，课标、教科书及练习册的组合，表征的是学习目标及学习结果两端，而学习过程尤其是学生思维结构的展开与更新的过程缺失，这不仅不利于课程本身的建设，更不利于真实有效地进行学生评价。 在课程文本中体现出学生学习的过程性，必须使课程设计与学生思维结构的运作建立联系，反映思维发展的基本过程。按照思维结构的基本构成来看，有学者将其分为前结构、单点结构、多点结构、连接结构和拓展抽象结构等五种不同的基本结构元素[19]，也有学者归纳为回忆、技能和概念、策略思维和拓展思维四个部分[20]。这意味着课程文本需要从学生学习的前概念出发，把握学生认知的初始状态，并呈现主要概念及其内涵的背景、历史、价值意义等人文因素，进而建立概念图谱，引导学生建立起对相关概念的认识，最终为学生提供真实的问题情境，指引学生自主地创造，并记录自己利用多种资源，综合各种方法、策略解决问题的思维轨迹，进而完成课程文本的创制。 如此，课程文本方才体现出知识结构与学生自传相结合的意义：通过课程文本引导、实现并最终记录学生深度学习的过程。正如迈克尔·富兰(MichaelFullan)描绘的那样：“基于高阶认知思维(high-ordercognitive)过程实现对当代世界现实生活内容与问题的深度理解，能够探究跨学科的探究议题与问题，能够整合个人的学术能力(academiccapabilities)和个人能力，是以学生为中心的积极、真实、富有挑战性的学习经历，能够对当地或更广泛的生活世界产生积极影响以及广泛地使用数字和增强连接的技术。”[21] 再次，深度学习要求课程文本必须实现学习主体的参与。深度学习是实现主体思维的深度、精神世界的深度，故其方式和宗旨都指向如何使学习者积极主动地进入学习情境，并主动建构知识。在深度学习进入教育领域之后，学者们致力于将其发展成为“深度教学”，其目的就在于使深度学习不仅作为一种优化学习效率的认知策略，更成为一种师生共同努力，促进学生全面发展的积极生态。 走向深度教学的关键在于完成对知识教学目的与方法的根本转变，通过展现知识的丰富性、回归性、关联性和严密性，让外在于人的“库存知识”转变为融入主体生命体验的建构性知识。“对学生成长而言，一切知识都应该是可征询、可批判、可分析、可研讨的对象，教育教学绝不是对库存知识的简单打开，不能仅仅把知识当成‘展品’展现在学生面前，而应该通过对人类认识成果的丰富学习过程，生成新的意义。”[22]作为保证教学引向深度开展的前提，课程文本不仅要发挥知识载体作用，也需要与教学更密切关联，实现知识转型。麦克·扬(MichaelYoung)提出“作为实践的课程”，其实践不是去科学学科中采撷事实性知识，而是师生共同完成的文化理解。以实践课程为未来课程的标志，也为课程文本的命运指明了方向，以传统物理材料为介质、静态知识为载体的文本难以适应动态课程的需要。 随着现代教育技术的发展，课程文本摆脱了固态化材料的束缚，电子书包、线上数据库等网络资源改变了文本的性质、样态，使得动态化的课程文本成为可能。课程文本动态化不仅意味着教学内容可以实时更新，教学素材从抽象文字扩充为视听材料，更重要的是它通过互联网通讯和存储技术，实现话语文本的理想，成为师生对话的平台。作为平台的课程文本，才能不断激发并反馈学生思维更新，实现学习走向深度。 三、构建对话平台：面向深度的课程文本体系 (一)从预设到生成：课程文本的目标体系 适于深度学习的课程目标建设，需要体现三个方面的特征。 一是动态性。深度学习之所以可以实现深度，在于其帮助学生可以触及其自学无法触及的领域。课程的目标应该以引导性代替规定性，旨在为学生的成长指引方向；应该以开放性代替封闭性，使目标可以更加贴合学生的学习境况，随着学习进阶不断调整、拓展和变更内容指标；应该在准确性的基础上兼容模糊性。尽管精细化的指标对应确定性的知识，可以清楚有效地检验学生的学习水平，但作为有生命力的个体，学生用其想象、热情和创造力描绘出的不确定性同样是教育的重要收获。正如德国哲学家雅斯贝尔斯(K·T.Jaspers)所言：“教育活动关注的是，人的潜能如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。”[23]些潜能自然是无法准确丈量的，而恰恰是这些在准确监控之外的可能性决定了思维发展的深度。因此，课程目标必须是动态的，以开放和包容的姿态，引导学生走向未知深度。 二是关联性。深度学习的深度既指思维探究的纵深，也包括精神世界挖掘的宽度与广度。深、宽、广彼此关联构成了深度学习的完整体系。因此，课程目标追求深度，绝不能陷于单一学科、单一学段或单项能力，而应该把他们关联起来、互通起来，形成一个彼此相互协同、综合发挥作用的生态。课程目标的关联生态在于其内部有着复杂的层级和通路。 就微观层面而言，课程学习的知识应该是彼此关联的。认知学派强调基本概念的学习，并主张揭示概念与概念之间的关系，从而实现有意义学习。可见，在知识结构内部有着彼此关联的概念体系，尽管学者们对体系构成要素的界定尚有分歧，但可以明确的是，其中除了符号、事实、命题之外，还有情感、价值、文化等因素。学习一定是“整合了多维度、多功能、多境脉的活动，单一维度的理论模型在真实学习情境中都会遭遇变形和弯曲”。[24] 从宏观层面来看，学生核心素养的培养是彼此关联的。除了知识学习之外，当前我国在课程目标建设中强调学生核心素养，作为个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，其培育离不开深度学习的支撑。[25]确立课程目标内部各种品格与能力之间的关联性，才可能引导学生在面对复杂的真实情境时，统筹规划、综合调配各项知识技能，创造性地解决问题。 三是回归性。课程目标中回归意义的表达既是课程发展螺旋上升的方向选择，也是课程终极目的的根本指向。一方面，回归意味着课程肩负着一定的历史承载，目标设定需要体现历史观照。这里的历史既指知识本身的历史积淀，包括知识的背景性材料、生成过程、精神文化价值等这些在漫长文明发展过程中获得的经验，它们需要和事实性知识、原理性知识一道纳入到学习目标的考察中；又指在教育过程中，对以往教育问题的回应、学习状况的总结，在分析过去的基础上制订切合实际的目标。这样一种面向历史的回归方式，也是“螺旋上升式”课程的重要表征。课程目标通过回归走向新的可能，既符合知识学习和人之培养的复杂性，又能够破除二元论将客观知识与学习主体割裂开的偏向，使主客观相统一、事实性与价值性相结合、历史与现实相协调，共同作用于学生的深度学习。正如索尔蒂斯所说：“像布鲁纳的螺旋型课程概念一样，一种丰富的课程产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中。而且，从杜威的观点来看，它为经验的反思性再组、重构和转变提供了机会。”[26] 另一方面，回归指向主体自我反思。深度学习的旨归是学生生成自我探索、自我教育、自我实现的学习境界，而反思能力是实现这一境界的根本动力和存在方式。当深度学习将反思作为一种存在方式之时，也就对反思活动本身提出了深层次的要求。依照反思对象的不同，反思包含三个层次。 第一层是对某件具体事情的反复考虑。这种思考指向个体某种行为得当与否的经验分析，因为具体事情、具体行为是可直接经验的，所以这一层次的反思可以成为我们日常做事的惯用思维策略，有助于我们获取正确处理事情的方法。在课程目标设计中，可通过设计关联相似概念、反复练习训练学生反思。 第二层是对自我一般习性、品格、能力等稳定特质进行检视和评价。这类反思虽然给具体活动提供对策，但可以更长久地关照个体的精神世界。对抽象自我的反思，可以使我们清楚地知道自己的优缺点，进而在实践中扬长避短、有的放矢。反思自我是一种思维习惯，通过个体反思具体事件累积而成。因此，在课程目标中，既要强化第一层反思训练，又要尽可能扩充目标维度，把反思从知识训练上升到思维方法和意志品质锻炼的价值层面，还要加速目标的更新，引导学生不断对照目标反思自我。 第三层是对人在社会历史中的价值进行反思。它是一种纯粹哲学意义上，将个体这个小写的我放人人类命运共同体这个“大我”中的思索，并最终确立人生观和价值观。这个层面的反思是教育对人的终极价值，也是个体与社会互动过程中的精神支点。因此，面向深度学习的课程目标必须关切这个层面的反思。课程目标不仅要树立情感、态度和价值观的远景目标，更要将这一维度的目标融入学生知识学习、社会生活、人际交往等素养培养的方方面面去，起到价值引领作用。 (二)知识与主体对话的平台：课程文本的实践体系 课程文本的实践体系就是指在课程目标的指导下，进行课程内容选择、分类、衔接，使其成为可教可评的整体。实践体系既决定课程文本整体的性质，又关乎课程知识内容的存在方式。 首先，课程文本的性质是知识与主体对话的平台。要实现课程文本的动态性，保证课程的各要素在文本中汇集与流通，就必须转变文本性质，改变传统课程文本仅作为知识物质载体的角色。课程文本的动态变化主要方式是将文本转变为引导、记录和推动主体建构知识的过程。 一方面，主体建构知识是个体不断将认知与情感与外界对话交互的过程。不仅认识上存在顺应与同化，还有个体的文化心理、价值认同、情绪体验等因素在真实学习情境中发生碰撞，甚至产生阻碍，这就需要不断地对话和调适，才能实现新学习生态的建立。 另一方面，主体之间的对话表现出复杂性。除了人际交往中发生的真实对话外，主体之间通过文本学习引发的理解、认同、争鸣和创生等精神交互也是重要的对话形式。课程文本中的对话不能忽视主体与知识结构的互动。构建适于深度学习的对话平台，必须将个体体验与知识结构的互动统一起来，展示并记录两者表达、交互、碰撞和融入的过程。文本的结构是对话不断展开的结构，它将学生的前概念、教师的教学设计、师生教学互动的轨迹、学生知识建构的过程等内容结合在一起。知识和经验在文本中不是一成不变的，而是经历了学生认知、教师创造、师生互动、学生生成等多次互动而最终达成的过程性材料。 其次，概念图是课程文本的基本要素。概念学习是有意义学习的关键。概念学习不仅帮助学习者建立符号表征、事物属性和实例三者之间的稳定关系，还使他们认识到情境和前概念在学习过程中的作用。人们在不同的情境中有不同的概念，概念在很大程度上是受到先前经验和情境影响的。因此，概念学习是复杂的系统群组互动过程。如瑞士学者焦尔当认为，概念系统转换是问题、参照系、心智加工、语义网络、意义符号等几个参数交互作用的结果[27]。在课程文本中，我们需要将这些参数分别展示出来，并标示其关联，形成概念图。 概念图参与认知学习的历史由来已久。20世纪60年代，美国学者约瑟夫·诺瓦克等人提出并用于儿童科学课教学与评价中。在诺瓦克看来，概念图是对概念产生与联系过程的展示，用来组织与表征知识的工具，是一种科学命题的形式，显示了概念间的意义联系，并用具体事例加以说明，从而把所有基本概念有机联系起来的空间网络结构图。[28]随着概念内涵的变更，概念图的性质与形式也将发生变革。 一是扩充概念图的内容。除了表征概念的意义符号之外，概念图还可用于建立关于概念自身的关系网络，将概念背后的问题、参照系、语义网络等内容显现出来。这使得概念图不仅在横向上表征概念之间的关系，还进入到更加微观的层面触及概念自身生成和运作的秘密。这对于我们细化对概念的认识，清楚自己如何学习大有裨