大数据时代中小学课堂教学测评体系的反思与构建

/大数据时代中小学课堂教学测评体系的反思与构建【摘要】传统的中小学课堂教学评价体系存在测评合一、指标有限、重教轻学等问题，在大数据时代到来之际，我们必须抓住机遇、改革创新。教学过程是以育人为根本目的，以师生互动循环为主循环的超循环生态系统工程。根据这种教学过程本质观，可以构建一个以学生的学、思、行、省为单元框架的中小学课堂教学行为观测体系。利用行为观测体系所获得的数据，可以构建出以知识与技能、能力、社会参与、自主发展、全体发展为主体框架的中小学课堂教学效果评价体系。【关键词】大数据；课堂教学；课堂教学测评体系 新时代教育评价制度的建立，有赖于当代科学理论与先进科技手段的有机结合。“大数据”是互联网和信息技术发展到一个新时期的重要标志。这个时代的互联网和信息技术具有四大显著特点。(1)大容量：获取和储存的数据总体容量巨大。(2)多样性：数据的类型多样，有结构化的、半结构化的，也有非结构化的。(3)高速度：数据的获取和进一步处理的速度非常快。(4)价值性：海量的数据潜藏着巨大的价值，通过数据分析就能将这些潜藏的价值变为现实。[1] 在大数据时代悄然到来之际，经济、教育、科技、文化等各界人士都在摩拳擦掌、跃跃欲试，热烈探讨这种新技术、新资源带来的巨大福利，努力探寻挖掘和应用大数据的具体方式和途径，唯恐赶不上新时代疾驰而来的“第一班高铁”。在这种大数据潮流的影响下，笔者历时两年，专注于基于大数据的中小学课堂教学测评体系的构建，目前构建思路和大体框架已然清晰。 一、对传统中小学课堂教学评价体系的省思 我国传统的中小学课堂教学评价体系在提高课堂教学质量、促进教师的专业成长、保障育人目标顺利实现的过程中，发挥了不可或缺的作用。但是一系列教育问题折射出传统的中小学课堂教学评价体系已然不适应大数据时代的要求，这种不适应主要表现在以下方面。 (一)观测与评价合一于评价，导致双重功能均难彰显 所有的评价都应当是在事实观测的基础上作出价值判断。但事实上，由于技术条件的局限性，传统的课堂教学测评体系并没有分立为课堂教学观测和课堂教学评价两个体系，而是合二为一，并称为课堂教学评价体系。 在观测和评价合一于评价体系的情况下，课堂教学评价体系无论怎么设计，都难以彰显其在“评鉴”和“促发展”两方面的功能。传统的也是最典型的课堂教学评价体系包括教学目标、教学内容、教学过程、教学方法和教学效果等部分。[2]这一体系采用的是“要素—结果”设计范式，前四个部分是影响教学效果的“要素”，第五部分是教学效果本身，看来是兼顾了双重功能，但实际上还是顾此失彼，有弱化“评鉴”功能之嫌。宋秋前、齐晶莹设计的“三维十项”生本化课堂教学有效性评价体系[3]，采用的是“结果”设计范式。这种设计突出了对三维教学目标达成度的评价，依靠的不是课堂教学观察数据，而是课后学生填写的问卷数据，操作上很麻烦，而且还有以“结果”论英雄、忽略“促发展”功能之嫌。郝志军设计的“六关系维度、十三指标要素”课堂教学评价体系，[4]是采用“要素”范式设计的，其突出了对影响教育效果的因素的观测，突出了以评价促教师发展的功能，却难以反映三维教学目标的达成度，难以反映学生的发展状况。 (二)评价体系指标数量有限，离不开专家的模糊判断 一般来说，传统的具有实操意义的课堂教学评价指标体系，其二级指标数约在10个左右。实际上，即便如此，许多评课的教师宁愿凭总体印象给个总分，也不太愿意逐项评判然后累计总分。有的课堂教学评价体系设计得很详细，在每个二级指标之下还设置了若干个观测点。其实，这种观测点的设置起到了帮助评价者理解指标内涵的作用，并不需要也无法实现分观测点操作。 传统的课堂教学评价体系指标数量有限，要有效实施课堂教学评价，自然离不开学科教学专家们的参与。相比较而言，具有丰富教学经验的学科教学专家们对仅有的指标内涵的领悟，要比新手对它们的领悟要深透一些；学科教学专家依据评价指标及标准对课堂教学的评判，也要比新手精准一些。当然，即便是学科教学专家凭借如此粗略的指标体系评价丰富的、有灵魂的课堂，也很难做到客观、精准，主观、模糊在所难免。 (三)受知识授受观念的影响，要素设置“重教轻学” 传统的课堂教学评价体系一般包括教育目标(目的)、教学内容(教材处理)、教学方法、教学组织(过程)、教学效果等几个方面，有的还包括课堂结构、教学设计、课堂气氛、能力培养、师生活动和教学基本功(教师素养)等内容。在这些项目中，教学要素在整个教学评价体系中占据绝对主体地位，教师“教”的要素又在全部教学要素项中占据绝对主体地位。显而易见，传统的课堂教学评价过分看重教师的“教”，而过分看轻学生的“学”。 为什么会出现这种严重偏差？这是由传统指标体系设计者所秉持的教学本质观不当造成的。很长时间以来，知识授受教学本质观在我国占据绝对主导地位。教师是课堂的“主宰”，课堂是教师的“舞台”，学生只是知识的接受者，处在相对被动的“配角”地位；教学过程被看作是教师传授知识、学生接受知识这样一个单向的知识授受过程。在这种本质观支配下设计出来的课堂教学评价体系，教学要素部分自然是见“教”不见“学”，教学效果部分自然是“重知识性目标达成，轻情感、态度、价值观的发展”[5]。 二、中小学课堂教学测评体系的构建依据 教学过程本质观决定教学评价观，教学评价观体现教学过程本质观。我们要建构中小学课堂教学测评体系，就必须全面认识教学过程的本质特征，寻找到测评体系立足的根基。 教学过程的本质特征究竟是什么？改革开放四十年的研究历程中，产生了如“认识实践说”[6]“教育性教学说”[7]“交往说”[8]“创造生命意义说”[9]等众多观点，这些观点的产生使得我们对教学过程中教与学的关系、学生观的发展、价值取向的变迁及方法论的选择都有了系统认识。通过对已有文献的系统梳理，我们发现教学过程本质研究中教与学的关系发生了由静到动的变化，学生发展观的变化实现了由机械走向生命的转变，研究的价值取向逐渐向人本主义靠拢，并且问题研究方法逐渐回归教学事实。这些变化为中小学课堂教学测评体系的构建提供了理论上的支持。 整体来看，在诸多理论研究的基础上，我们认为，教学过程是一项以师生之间的互动循环为主要脉络，以激发个体智慧潜能、陶冶个体道德情操、促进个体全面发展为根本目的的生态系统工程。这一“生态系统工程说”包括以下含义。 (一)课堂是一个“超循环生态系统” 从社会活动层面看，课堂是一个以师生互动循环为主要脉络的“超循环生态系统”。在此系统中，教师和学生均是富有生命活力的核心要素。对教师这一生命主体而言，他需要根据学生的学习状况来调整自己的教学，也需要根据国家、社会所提出的目标要求来培养学生。也就是说，教师需要“以学定教”，也需要“以教定学”，是教师推动着“由学生到教师，再由教师到学生”的有关“教”的循环。对学生这类生命主体而言，他们需要通过观察、倾听等方式向教师学习，也需要向教师咨询问题或者展示自己的“作品”，学生也在推动着“由教师到学生，再由学生到教师”的有关“学”的循环。师生分别主导的“教”和“学”的循环交织在一起，就构成了师生之间的互动循环。 在课堂这一超循环生态系统中，师生之间的互动循环是最主要的循环脉络。除此之外，往往还伴随着诸多其他辅助的循环脉络。譬如，学生在纸上写作业时，既不断看着纸上的书写内容，又不断在纸上书写着新的内容，这也构成了一个“由纸到人再到纸”的间主体学习循环。又譬如，有的课堂上开展小组教学，就必定存在生生之间的互动循环、小组之间的互动循环等等辅助循环。课堂绝对是一个以师生教学互动为主循环，嵌套着众多辅助循环的超循环生态系统。 (二)每位学生都是一个“超循环生命系统” 在课堂这一“超循环生态系统”中，教师和每位学生都是超循环中拥有生命活力的关键节点。而每一个关键节点本身也都是一个“超循环生命系统”。这个系统十分复杂，我们仅就其中“记忆树”的生长作一个比喻性的阐述。在人们的长时记忆库中，“记忆树”的生长与现实世界树的生长非常类似。树的生长是有节律的，其生长周期均包括吸取养料、光合作用、实现树芯和树皮的生长、实现营养层自身的生长四个环节。 与此类似，“记忆树”的生长也是有节律的，其生长周期也分为四个环节：(1)从外获取知识。这一环节对应的学习过程是狭义的“学”。学生通过倾听他人的讲解、阅读文字材料，或者观察活生生的现实世界，积累语言文字性知识和具体的情境性知识。这犹如树从外部吸收养料的环节。(2)构建发现或解决问题的能力模块，这一环节对应的学习过程是狭义的“思”。学生以完成任务(或者发现或解决问题)等形式，将刚学的新知与已有相关旧知有序链接起来，构建出新的技能或能力模块。这犹如树叶发生光合作用的环节。(3)养成相应的社会参与素养。这一环节对应的学习过程是狭义的“行”。学生将刚获得的技能或能力模块运用于社会实践，这样不仅能够将刚获得的技能或能力模块加工到精通的水平，而且还可以丰富与该模块相关的、同时伴随着较强烈情感体验的社会参与知识，从而丰富与刚获得的技能或能力模块相关的情感—价值知识。这犹如树芯和树皮生长的环节。(4)养成相应的自主发展素养。这一环节对应的是狭义的“省”。学生通过反省自己此前的“学”“思”“行”，获得相应的反省认知也即元认知，从而提高自身的自主发展素养。这犹如树的营养层自身成长的环节。 (三)教学过程是一项以育人为根本目的的生态系统工程 在以师生为关键节点的课堂“超循环生态系统”中，师生在人格权力上是平等的，但在学识水平、人格魅力和社会角色等方面是有差异的。教师有义务、有责任以促进全班每一位学生的全面发展为根本目的，围绕学生的“学”来有效开展“教”。 教师要做好育人这一生态系统工程，首先就应了解人才成长的节律。前面我们所阐述的“记忆树”的生长节律，实际上也就是人才成长的节律。教师应有意识地将每一堂课分解为若干个小的阶段、小的项目，每个小项目的教学又按照“学”“思”“行”“省”这样一个循环有序推进。以往我们的课堂教学过分重视“学”和“思”的环节，忽视了“行”和“省”的环节，这就导致学生的社会参与素养、自主发展素养培育不到位。 教学是一个复杂的系统工程，需要教师把握“超循环生态系统”工程的特点，努力提高育人效率。教师自己要有“教”的积极性，同时还要激发学生“学”的积极性，只有这样师生间的互动循环才能通畅，师生之间的知识复制、生成才能卓有成效。师生间的互动循环只是课堂超循环系统中的主循环，此外，还有畅通的组内生生之间的交流循环、组间的交流循环，教师在板书时与黑板之间的循环，以及学生在记笔记、做练习时与纸张之间的循环等等辅助循环。若其均能适时纳入课堂教学的超循环，那么课堂教学的育人效率显然就会更高。 教师要做好育人这一庞大的系统工程，还要做好工程项目管理。一是要做好项目计划。分解好课程计划、学科教学计划，设计好每个课时、每个小项目的教学计划，方便一个小项目紧接着一个小项目的教学活动有序实施。二是要做好项目实施。要充分调动各方面的资源，按照“学”“思”“行”“省”的脉络有序推进。三是要做好项目维护。在项目完成之后，如果日后有需要，需要适当启动项目补充或项目修正工程。 三、基于大数据的中小学课堂教学行为观测体系的构建 充分吸取以往观测体系与评价体系功能定位困难的教训，为发挥大数据平台的优势，我们采用了“体系相对分立、数据内在关联”的设计思路。这一设计思路将课堂教学行为观测体系与课堂教学效果评价体系两者分开设计；教学行为观测数据按照一定的权重组合与教学效果指标相关联。 课堂教学行为是指教师在一定的教育理念指导下，在具体的课堂情境中，运用一定的教学方法和教学策略，充分激发学生的内在积极性，师生协同互动，促进学生全面发展的行为。中小学课堂教学行为还是比较复杂的，怎么分类是国外学者关注的重要问题之一。[10]按照行为主体的不同来划分，课堂教学行为可分为教师“教”的行为和学生“学”的行为。其中，教师“教”的行为又可根据行为方式的不同，进一步划分为主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为。按照行为可观测性，课堂教学行为可划分为外显教学行为和内隐教学行为。譬如，学生在思考问题时脑子里是怎么想的，只有他自己知道，这就属于内隐行为，他人很难观测。 基于大数据的中小学课堂教学行为观测体系，其功能定位于教师自省、教师互助和专家评价时在课堂(或通过教学录像)获取教学行为数据的工具。教师在课后边观看自己的授课录像，边在手机或电脑操作根据该体系制作的软件，获取详细的课堂教学行为数据，再查看经电脑转换计算出的课堂教学效果评价报告，以达到深刻自省的目的。学科教师团队也可以运用这一工具，尝试实现教师间的互助。专家也可以运用该工具较为详细地收集课堂教学行为数据，让此后的评价鉴定更加有根有据，点评指导更加有的放矢。 正是由于我们的课堂教学行为观测体系有这样的功能定位，观测体系的构建还应注意以下几点：(1)必须将教师“教”的行为与学生“学”的行为全部纳入观测体系，不能局限于教师“教”的行为。即便我们的测评体系主要用于教师的评鉴和改进，也不能仅“以教论教”，还要“以学论教”。(2)纳入观测体系的必须是在课堂内发生的师生行为。因为教师在课前的准备行为、课后的反思行为，学生在课前的预习行为、课后的练习行为，在课堂教学这个时间窗口里是看不到行为本身的，只能看到一些这些行为的结果。(3)纳入观测体系的只能是外显教学行为。因为专家和教师是在听课或观看录像时使用该软件，无法根据外显言行来推断师生的内心究竟是怎么想的。(4)观测体系中指标分解应适度精细。尽管有大数据平台做支撑，观测体系中的指标分解也不能过于精细，否则边听课边操作忙不过来。当然也不能过于简单，否则数据获取不充分，研制教学行为观测体系就没有什么实质意义。(5)采用半结构化数据，在有条件的情况下匹配非结构化数据。课堂教学行为观测是要为课堂教学效果评价服务的，因此，影响教学效果的全部可观测行为均应纳入观测范围。还有一些看来对教学效果影响不大的可观测行为，在操作得过来的情况下，也可以纳入观测范围，以备日后对数据作深度开发时使用。在有条件的情况下，可以边听课边录音录像，将听课时获取的每一段、每一环的半结构化数据，与该段、该环的录音录像数据关联匹配起来，这样更有利于此后的自省、互助和点评。(6)中小学课堂教学观测体系必须分学科、分学段、分课型设计。“一锅煮”显然会严重降低观测体系的适用程度。(7)即便是某学科、某学段、某课型的教学行为观测体系也需要有足够的包容性。无论是授受式教学模式，还是小组教学模式、探究教学模式、自学辅导模式等均适用。 我们以小学语文低段阅读课为例，解释中小学课堂教学行为观测体系的内部框架。根据小学低段阅读教学的一般过程，我们在小学语文低段阅读课堂教学观测体系中设置了“复习检查”“新课导入”“初读感知”“字词教学”“重点品读”“熟读成诵”“拓展延伸”等一级栏目。考虑到语文课堂教学中课堂组织管理对保障教学质量也很重要，但又难以并入主要教学行为序列，因此在一级栏目中增列了“组织管理”这一项；在语文课堂教学中，学生听讲时是否做笔记、教师的板书怎么样、教师的课件制作及使用怎么样等辅助教学行为，对保障教学质量也很重要，但它们能够被分解到各主要教学行为阶段中去，故不再另立。还应当注意到，我们主要采用了分割的方式，来记录课堂教学各阶段、各环节的主要教学行为和辅助教学行为。课堂教学是一个复杂的整体，总还是有一些涉及全局、全程又深刻影响教学质量的内容，因此，我们还设置了“综合指数”这样一个一级栏目。必须注意的是，“综合指数”这个栏目中子项目应尽可能地少。因为其他栏目都可以边听课边操作，而只有“综合指数”栏目只能是在快下课的时候，或者下课之后的几分钟内才能作出综合性判断。 在复习检查、新课导入、初读感知、字词教学、重点品读、熟读成诵、拓展延伸等每一个记录主要和辅助教学行为的一级栏目之下，我们按照“学”“思”“行”“省”的脉络设置二级栏目。狭义的“学”指接受外来知识。与“学”相关的可能有“听讲”“阅读”“观看”三个二级栏目。狭义的“思”指教师用提问来引导学生思考。与“思”相关的只有“设问导思”一个二级栏目。狭义的“行”指学生做出课堂参与行为，且往往是同时伴随较强烈情感体验的行为，如“记笔记”这样的私下行为不在此列。与“行”相关的二级栏目有“学生提问”“小组讨论”“师生探讨”“书面展示”“口头应答”“测验”“表演”“抄写”“听写”“默写”“朗读”“背诵”等。狭义的“省”指学生有了参与性行为表现之后，教师及其他学生对表现者必须有所点评和回应，其目的在于激发、引导学生自己去反思、反省。“省”的栏目设置要与“行”的栏目设置相关联，针对学生不同形式的行为表现，需要有与之相适应的“点评回应”。 在此，还须特别指出三点：(1)在实际的课堂教学过程中，“重点品读”等主要和辅助教学行为阶段，内部可能存在多个“学—思—行—省”循环，因此，各主要和辅助教学行为记录栏目应设置增列记录功能。(2)一篇课文的阅读教学可能需要分两三个课时来实施，且小学低年级语文课往往并不连续，因此，第二、三节课的开始可能有一个复习检查阶段，“复习检查”栏也应设置增列记录功能。有一种教学模式是以“自学检测”开始的，但不必列“自学检测”这样一个一级栏目。因为所有主要和辅助教学行为观测一级栏目之下的“学”中都包含了“阅读”，所以“学—思—行—省”循环中自然也就包含了“阅读—思—行—省”这样一个循环。 课堂教学行为观测体系在每个二级栏目之下，还需要设置若干个观测点。例如，在二级栏目“设问导思”下设置了“问题类型”“问题层次”“呈现方式”“难易程度”“表述水平”等观测点。有的观测点之下只需要嵌入实情选项，例如，在“呈现方式”这一观测点之下可嵌入“口头”“书面”“并用”等选项；有的观测点之下则需要嵌入简要的评分标准，例如，在“难易程度”这一观测点，评分标准为：难(3分)、较难(4分)、适中(5分)、较易(4分)、易(3分)。 另外，在编制课堂教学行为观测软件时，一定要在技术上实现各阶段、各环节的选项点击与各阶段、各环节的耗时记录同步进行。这样我们就可以在记录课堂教学行为状态数据的同时，同步获得课堂教学行为过程的时间分配数据。在软件编制时还应注意设置默认选项，属常见情况的不必点击选项直接默认，这样可以大大降低观测时的操作强度。 四、基于大数据的中小学课堂教学效果评价体系的构建 课堂教学效果评价体系是课堂教学评价测评体系的重要组成部分，是依据课堂教学观测数据对课堂教学效果作出判断的工具。课堂教学行为观测系统可以有自己独立的数据报告体系，更重要的是它还为课堂教学效果评价提供数据。 课堂教学效果评价指标的设置显然是要指向培养目标的。很长一段时间以来，课堂教学目标是按照知识与技术、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”展开的。我们认为，这种“三维目标”分解方式，割裂了各自间的极其重要的有机关联，肢解人才素养这一整体结构，很难让人看到教学行为与目标达成之间的内在契合。近年关于中小学生核心素养的大讨论，大大深化了人们对全面发展的认识。2015年瑞士课程重建中心主任范德尔(C.Fadel)等人出版的《四维教育：成功的学习者所需要的素养》一书中，将人才素养分解为知识、技能、品格、元学习四个维度。[11]2016年以林崇德教授为首的专家团队提出的中国学生核心素养，包括文化基础、社会参与、自主发展三个维度，人文底蕴、科学精神、责任担当、实践创新、学会学习、健康生活六项。我们认为，这些观点都具有重要的借鉴意义。参考已有的观点，研究者认为将人才素养分解为知识、能力、社会参与、自主发展四个维度比较合适。因为，这四个维度与学生脑海中记忆树的生长节律依次对应，与学生的“学”“思”“行”“省”等学习行为也是相互契合的。 基于以上对人才培养目标的四维理解，在构建中小学课堂教学效果评价体系时，我们设置了“知识目标”“能力目标”“社会参与目标”“自主发展目标”四个一级指标。各一级指标的内涵是：(1)知识目标。知识可分为文化知识、实践知识；陈述性知识、程序性知识(技能)等类型。该项目主要考察课堂教学在知识传授目标上的达成情况。(2)能力目标。能力可分为提出问题的能力、解决问题的能力等类型。问题又可分为良构问题和非良构问题。该项目主要考察在课堂教学中，通过设问引导学生思考和行动，达成能力培养目标的情况。(3)社会参与目标。它包括理想信念、兴趣爱好、身心健康、学以致用、成功体验和责任担当等多方面素养的培育。该项目主要考察课堂教学在社会参与目标上的达成情况。(4)自主发展目标。它包括学生会不会学习(研究)、愿不愿意学习(研究)等方面的内容。该项目主要考察课堂教学在自主发展目标上的达成情况。 在中小学课堂教学效果评价体系各一级指标之下，我们还设置了一些特殊的二级指