东部沿海三省市中小学教师跨学科实践现状调查及对策研究

/东部沿海三省市中小学教师跨学科实践现状调查及对策研究【摘要】跨学科实践是基础教育新课程方案推进课程综合育人的一项重要举措。本研究参考生态系统理论多层次模型研制形成教师跨学科实践现状的调查问卷，覆盖东部沿海三省市不同学段和区域的100余所学校3200余名教师；通过运用差异响应的CochranQ检验以及适用于复杂问题优先排序和权重分配的层次分析等多种方法进行深度数据挖掘，分析发现教师有关跨学科实践的认知在教龄、学历和学段上存在显著性差异，教师跨学科实践在学段上既有共通做法也有特别差异，不同学科在参与跨学科实践的活跃程度上存在层次分化的特征，观摩同行教学被视作促进教师跨学科能力发展最有效的途径，三省市教育较好的优质均衡使得教师跨学科实践在学校所在区域上不存在显著差异，揭示出学校支持的完善程度与教师跨学科实践的丰富性之间存在正相关，同时发现教师跨学科实践存在认知局限和能力短板的双重挑战，以及专业支持不够、资源配置不足、制度保障不力的现实困难，据此有针对性地提出充分发挥高学历教师和青年教师专业先锋作用，多管齐下有力回应教师跨学科实践困难需求，持续优化教师跨学科实践环境质量和积极尝试“大文/大理/文理”之间多种形式学科跨界等策略主张，全面促进教师跨学科实践良好生态的形成。【关键词】跨学科实践；现状调查；对策研究

基础教育核心素养培育导向的课程改革在思想理念上积极引导广大中小学教师尝试跨越学科边界，整合相关学科的知识与方法去解决真实世界的复杂问题，从而养成跨学科的思维意识和能力；在实践上积极鼓励广大中小学教师尝试跨学科教学的设计及实施，主动探索学生创新思维和知识综合运用能力的培养，让每一位教师都具备并持续发挥出教学的想象力与创造力，从而实现课程的综合育人，“让学生创造着长大”[1]。 为及时准确把握当前中小学跨学科实践的现状和精准赋能，本研究专门研制了教师跨学科实践现状的问卷调查，并展开深入的数据挖掘与专题探讨。 一、问卷设计及其结构说明 布朗芬布伦纳(UrieBronfenbrenner)在1979年出版的《人类发展的生态学》(TheEcologyofHumandevelopment)一书中提出的生态系统理论(BioecologicalSystemsTheory)为人类理解个体发展提供了一个全面而系统的分析框架。该理论强调个体行为与发展是不同层次生态系统影响和作用的结果，这种生态系统包括微观系统、中间系统以及外围系统)等多个层次[2]。 本轮调查问卷的设计也参考借鉴了布朗芬布伦纳这种多层次的生态系统模型，并以东部沿海三省市的中小学教师为调研对象，试图从微观系统、中间系统、外围系统这三个层面全面了解教师跨学科实践的真实情形、各种生态环境因素对教师跨学科实践的影响，以及教师个体的实践瓶颈与发展需求，从而全面反映出教师跨学科实践的完整生态样貌。 本问卷分为五个部分，共25题。微观系统层面，主要是反映实践主体的个体基本特征，具体涉及教师的性别、教龄、职称、学历、任教学段和学科，以及教师个体对跨学科实践的认识、态度以及习惯倾向等。这些因素共同反映了教师跨学科实践的微观生态。中观系统层面，则是具体涉及教师与同行之间的互动、学校文化对教师个体的浸润影响，以及学校为教师个体提供的发展机会以及搭建的相关平台等情况。这些因素一起构成了教师跨学科实践的社会交互经历。外围系统层面，更多是指间接影响教师个体跨学科实践和能力发展的外部环境因素，如政策支持、机制保障、组织建设、资源供给分配等。这些方面综合反映了教师跨学科实践的外围生态环境。 二、数据反馈及其分析发现 本次调研选择了东部沿海的三省市，即上海市、浙江省和广东省，学段分小学、初中和高中，学校所在区域分市区和郊区或县镇，每个省市每个区域的每个学段各随机选择6所学校，共计108所学校的全体教师作为调研对象，通过问卷星进行线上问卷调查，共计回收问卷3692份，剔除答卷时间总共不足120秒和全部选项为同一选项的问卷之后得到有效问卷为3201份，有效反馈率为86.7%。其中，上海、浙江和广东三省市的反馈问卷占比分别为38.18%、29.02%和32.80%，市区学校和郊区或县镇学校的占比分别为46.55%和53.45%，符合统计学数据分析的要求[3]。 (一)教师对跨学科的认识与理解 1.教师对跨学科内涵的认识与理解 有关教师对跨学科内涵的认知，设计的是一道多选题，旨在征询参与调研教师对相关说法的认可情况，并针对反馈数据采用了适用于分析同一组调研对象在多个相关二分变量(如多选题的5个选项)上的响应差异的Cochran'sQ检验。数据显示，教师对“跨学科”不同方面的认可程度存在显著差异[Q(5)=5698.072，p＜0.001]，不同选项的认可度从高到低的区分度表现明显。首先是教师对跨学科中学科之间是交互协同的关系共识度最高(79.10%)，这也是跨学科内涵的“核心要义”[4]之一；其次是对于跨学科旨在培养学生综合素养和创新能力的目的和目标的认可(74.07%)，这也反映出核心素养培育导向在跨学科实践中的实际体现；再次是对于跨学科的实践往往建构起新的知识或形成新的问题解决方案这种实践成效成果的认可(68.07%)；再次是教师对于跨学科主要应对单一学科无法全面解释或彻底解决的复杂问题的适用情形的认可(63.45%)，这也体现了基础教育课程改革在理念上宣导的普及和深入。 值得注意的是，选项B“教学中有两门或两门以上的学科知识出现即为跨学科的教学”这种说法并不完全准确，因为真正的跨学科不仅仅指有多学科知识的出现和参与，更重要的是其间还有交互协同。深入的数据分析可以发现，这种认识在教师群体间存在显著差异。其一，不同教龄的教师间存在显著差异[χ2(5)=21.648，p＜0.001]，其中，6-10年教龄教师群体的认同度最低(0.54±0.50)。这一结果反映出教龄越长的教师相对更倾向于传统的分科教学思维，而度过职业摸索和适应期的青年教师则是更容易接受新课程教学理念的学科整合观念。 其二，不同学历的教师间也存在显著差异(χ2(2)=7.857，p=0.0197，其中，专科学历教师认同度最高(0.69±0.46)，本科学历教师次之(0.61±0.49)，而研究生学历教师的认同度最低(0.56±0.50)。由此可以看出，教师学历越高，对跨学科的理解越到位。 其三，不同学段的教师间也存在显著差异(χ2(2)=8.594，p=0.0136)，学段越高，教师认同度越低，其中，小学教师的认同度最高(0.63±0.48)，初中教师次之(0.59±0.49)，高中教师的认同度最低(0.57±0.50)。这种认识上的学段差异和不同学段教师的学历水平相关，其中，高中学段教师群体中研究生比例相对最高，基本上都是本科及以上学历，其教师群体的认同度表现也是最低。 此外，数据分析还发现，教师对跨学科内涵前认识与理解与其学校所在区域不存在显著差异，这反映了这些省市在促进区域教育优质均衡方面表现突出。 2.教师对跨学科价值的认识与理解 有关教师对跨学科价值的认知，问卷设计的是一道选择前三项的限定型多选题。数据分析显示，选项A“能够培养学生综合思维和创新思维”作为第一选择的频数高达2437次，选项B“能够提高学生问题解决能力”作为第二选择的频数达到1797次，选项C“能够增进学生对相关问题的认识与理解”作为第三选择中的频数达到1298次，选择的倾向性表现显著。通过对于跨学科价值居于前三的组合占比进行进一步分析发现，最高频数的选项组合是ABC，其次是ABD，再次是ACD。这进一步反映了教师对跨学科价值认识的趋同。 (二)教师跨学科实践与协作 1.教师跨学科实践的类型 问卷有关教师参与跨学科实践的类型设计的是一道多选题，旨在询问教师参与过哪些类型的跨学科实践活动，Cochran'sQ检验显示，教师在跨学科实践活动参与方面存在显著差异[Q(5)=3282.877，p＜0.001]。具体而言，选项B(“跨学科教学实践”)的参与率达到60.04%，选项C(“跨学科教学研讨会”)为51.27%，这两类活动已经覆盖超过半数的教师群体，构成教师参与跨学科实践活动的主体部分。相比较而言，教师在选项A(“跨学科课程开发”)(30.27%)和选项D(“跨学科案例评选”)(27.93%)的参与率相对偏低，并且还有19.40%的教师反馈“尚未参与任何类型的跨学科实践活动”。 通过对不同学段教师的数据进一步分析发现，选项人数占比最高的前两个选项也是B(“跨学科教学实践”)和C(“跨学科教学研讨会”)，但是第三高的选项明显表现出学段之间的差异，具体而言，小学教师第三高的选项是并列A(“跨学科课程开发”)和D(“跨学科案例评选”)，初中教师第三高的选项是D(“跨学科案例评选”)，而高中教师第三高的选项是F(“尚未参加过任何跨学科实践活动”)。 从这种学段上的差异可以看出，小学学段的跨学科实践是在生动活泼地多样展开，初中学段的跨学科实践则在跨学科课程开发方面不如小学广泛，而高中学段的跨学科实践相对比较单一且未参与任何跨学科活动的人数最多。 另外，针对选项F“尚未参加过任何跨学科实践活动”这一选项进行进一步的分析还发现，不同的学科之间表现出差异，特别是物理、化学、生物和历史这4门学科的教师人数占比最高，基本上都接近甚或超过25%。 2.教师跨学科教学实践的具体做法 问卷中有关教师跨学科教学实践的具体做法是一道多选题，主要是询问教师在跨学科教学实践中尝试过哪些具体做法。Cochran'sQ检验显示，教师在跨学科教学实践中的具体做法存在显著差异[Q(5)=5466.877，p＜0.001]。 教师选择认识占比的前三项分别是，选项A(“在本学科教学中尝试与其他学科进行知识点关联”)这种渗透式整合的实践最为普遍，选择人数占比达73.45%；其次是选项B(“运用相关学科方法解决本学科问题”)，选择人数占比达到64.64%；再次是选项C(“基于综合主题组织讨论”)，选择人数占比达到57.11%。这类做法多依托某一个学科进行拓展和跨界，同时又能保持本学科的主体性，教师往往比较容易尝试，因此选择人数占比较高。 3.跨学科教学实践过程中相关学科参与的活跃情况 问卷有关教师跨学科教学实践的学科活跃度，设计的是一道多选题，主要反馈教师在跨学科教学实践中经常跨越到的学科。Cochran'sQ检验结果显示，不同学科在教师跨学科教学实践过程中的参与度存在显著差异[Q(19)=4965.437，p＜0.001]，呈现出明显的层次性特征。 数据显示，高参与度学科(选择人数占比≥30%)是语文(49.77%)和道德与法治(34.15%)。这反映出其他学科在学科跨越过程中对语文表现表达的依赖，以及对道法所涉及的相关价值观念的渗透。 中等参与度学科(选择人数占比在15%-30%之间)包括数学、美术、历史、科学、地理、音乐、信息科技、综合实践活动。这些学科中，数学、科学和信息科技等学科对相关问题的探究具有基础性支撑的作用，而美术、音乐等学科则在艺术呈现或情感渲染方面予以助力，历史、地理则是对相关知识的认识提供历史溯源或环境的分析。这些学科因此在教师的跨学科教学实践过程中也表现出比较活跃的参与状态。 低参与度学科(选择人数占比≤15%)有劳动、物理、思想政治、心理健康、外语、体育与健康、艺术、生物、化学等。相比较而言，在这些学科中，物理和化学等专业性较强的学科，需要较高的专业知识和技能才能与其他学科进行有效交互和综合。而体育与健康、艺术等在教师跨学科的教学过程中，虽然在跨学科教学实践中有一定的参与度，但整体融合的广度相对有限，仍有待进一步探索更有效的融合方式。同时，心理健康等学科因其学科内容的专业性和特殊性，在跨学科教学实践中的应用范围也相对较窄。 4.教师跨学科实践的学校支持 有关教师跨学科实践的学校支持，问卷主要设计了8个方面的具体做法让教师做符合程度的判断。本研究针对“非常不符合”“不符合”“一般”“比较符合”和“非常符合”等不同程度分别赋值-2、-1、0、1和2，然后进行累积并取平均值。均值越高，则表示学校在促进教师跨学科实践方面所做的相关工作越突出、越普及。 从反馈数据可以看出，比较多的学校就是让有基础的学科教研组或教师先尝试做起来，积累经验，然后再扩大范围，其选择的平均值达到0.835。其次是针对跨学科的教学实践予以相应保障，这一系列做法的平均值介于0.707到0.77之间。最后是进行评价和组织案例分享交流，这一系列措施的平均值介于0.676和0.698之间。这三种不同层次支持做法的普及程度表现出逐渐走低的态势，同时也反映出当前学校针对教师跨学科的教学实践还有待进一步全面加强。 本研究尝试将选择“符合”或“非常符合”都计作1项，并根据统计出的项数总和再划分出4个等级，即小于2项为“待完善”，大于和等于2项但小于4项为“一般”，大于等于4项但小于6项为“较完善”，6项及以上为“完善”。接下来深入的分析发现，选择选项E(“目前还没有进行过真正有意义的跨学科教学尝试”)的教师比例与所在学校对于跨学科实践的支持程度存在显著相关。在跨学科实践支持条件“待完善”的学校，教师选择该项的比例比其他支持条件的学校教师选择此项的比例明显要高。换言之，学校针对教师跨学科实践的支持措施越少，教师开展真正有意义的跨学科尝试的可能性也越小。 (三)教师跨学科实践的困难与挑战 1.教师跨学科实践的主要困难 针对教师跨学科实践的主要困难，问卷也是设计的是一道多选题。Cochran'sQ检验显示，各项困难的选择比例存在显著差异[Q(6)=3806.713，p＜0.001]。跨学科实践的首要困难就是教师相关学科知识储备不足。61.26%的教师表示对跨学科涉及的相关学科知识掌握不够牢靠，也有56.39%的教师对跨学科概念的内涵理解不够深入。这种知识储备的不足和概念理解的不深影响到跨学科教学实践的效果。 除了认知局限，教师在跨学科教学中还面临着明显的能力短板。55.42%的教师表示难以在相关学科之间建立起合理的关联，41.36%的教师发现有创意、有价值的跨学科问题比较难，26.34%的教师认为有机整合相关学科的知识和方法比较困难。这些都对教师的跨学科教学实践形成挑战。 2.教师跨学科实践的支持需求 有关教师跨学科实践支持的需求，问卷设计的是一道多选题。Cochran'sQ检验结果显示，各支持需求项的选择比例有显著差异[Q(4)=4718.716，p＜0.001]。具体而言，教师对跨学科实践的支持需求主要表现如下。 一是经验借鉴。75.70%的教师亟需可参阅、可复制的跨学科教学案例。二是能力建设。61.26%教师反馈有知识局限，以致55.42%的教师在相关知识之间的关联上存在困难。因此除了有现成的经验可以借鉴之外，有针对性的能力培训也是不可或缺。数据显示75.73%的教师有系统性培训的需求。同时针对56.39%的教师反馈对跨学科的概念理解不深和比较模糊的现状，这种培训需要从认知到实践整体提升教师能力，从而帮助教师实现从“明晓”到“愿跨”再到“能跨”的能力进阶。三是资源保障。有60.36%的教师强调资金支持的必要性，57.14%的教师期待协作平台搭建，从而促进资源共享。 3.教师跨学科实践面临的主要挑战 有关教师跨学科实践面临的主要挑战，问卷设计的是一道多选题。Cochran'sQ检验结果显示，各挑战项的选择比例存在显著差异[Q(4)=4165.23，p＜0.001]。教师跨学科实践主要面临的挑战如下。 其一，专业支持不够。64.92%的教师强调缺乏到位的跨学科教学培训和指导。跨学科教学实践作为一种富有创新创意的教学实践客观上需要给予教师从认识理解到实践创新以全方面的专业支持。目前的支持还显然还不够充分。其二，资源配置不足。74.95%的教师表示缺乏跨学科的教学资源和材料，有些跨学科学习的专题客观需要更多的资源投入以及更开放场景的介入，为传统单纯课堂里的学科教学所不能比拟。其三，制度保障不力。62.42%的教师认为跨学科教学的实践需要更多的时间和精力投入，但学校未充分考虑课时弹性安排或团队协作机制构建。同时，也还有54.33%的教师指出跨学科教学实践难以得到足够的认可。这种制度乏力造成了“高投入—低回报”[5]的窘境。 (四)教师跨学科能力发展的过程与促进 1.教师跨学科能力发展的促进途径 有关教师跨学科能力的发展途径，问卷设计的是一道限定型多选题，要求教师选择最重要的前五项。本研究采用适用于复杂问题优先排序和权重分配的层次分析法(AnalyticHierarchyProcess)，通过构建判断矩阵、计算每列的总和、计算平均值，以及最后的归一化处理，可以清晰地揭示在教师看来不同途径对于跨学科能力发展的相对重要性，如表1所示。 从表中数据可以清楚看出，促进教师跨学科能力发展其重要性居于第一层次的是选项C“观摩同行教学”。教师通过这种途径在获得直接经验和智慧启发的同时，还可促进“自我效能”[6]的提升。重要性居第二层次的是选项D“参加教学研讨”和选项E“尝试教学实践”。通过这些途径，往往是思维碰撞生成智慧，任务历练提升问题解决能力。重要性居第三层次的是选项B“听专家讲座”和选项A“阅读专业论文或著作”。这些途径往往可以获得专业指导，但同时也需要教师做理论向实践的转换，以及符合实际情境的选择。重要性居第四层次的是选项F“承担教学展示”、选项G“践行教学改进”、选项H“开展项目/课题研究”以及选项I“参加案例评选”。这些途径都需要教师达到一定基础和水平之后才能够有效践行，属于提高型。 2.教师跨学科能力发展的阶段过程 有关教师跨学科能力发展的阶段过程，问卷设计的是一道多选题，呈现了四种可能的阶段或过程让教师做符合程度的判断。本研究针对针“非常不符合”“不符合”“一般”“比较符合”和“非常符合”四种不同的符合程度分别分别赋值-2、-1、0、1和2，然后进行累积并取平均值。 均值越高则表示教师认为该项的表述与实际情况的符合程度也越高。数据显示，教师对自身跨学科能力的发展“表现出从‘学习者’到‘研究者’再到‘创造者’角色的转换”、“经历由‘理解’到‘模仿’再到‘创新’的进阶”以及“是一个‘认知’和‘实践’不断螺旋提升的过程”这三种表述的认同程度普遍较高，平均值都在1.0以上。对于“由不断扩大已知，到逐渐攻克未知，直至物化达成”这种三阶段的发展观念也是表现出接近“比较符合”的程度判断。综合这些认同程度都相对比较高的描述表达，也可以看出，教师跨学科能力的发展大致经历的是从实践了解、研究提升到卓越示范的这样一个拾级跃迁的路线图。 三、基于数据分析结果的对策建议 (一)充分发挥高学历教师和青年教师的专业先锋作用，先行先试 研究生学历教师和青年教师，特别是6-10年教龄教师，无论是在跨学科内涵的认识与理解还是对于其价值的认同与实践创新方面，都相对于其他群体而言具有明显的优势。研究生学历教师往往会涉猎更为丰富的学科知识，同时又经历过比较系统的专业学习以及相对严谨的研究历练，另有业已积累起的教学经验加持，这些特质都为开展跨学科教学实践探索提供了坚实的知识基础和研究条件。同时，青年教师，特别是6-10年教龄的教师，逐渐褪去职初期的青涩，又尚未有“潜在的职业倦怠”[7]滋生，本着对教学内容和学生需求的敏锐洞察和灵活适应，以及对跨学科内涵与价值的到位理解，所以常常能够创生出“跨越学科边界”[8]、富有创意创新的金点子，从而成就跨学科教学实践的精彩。 各地区各学校各学科在推进跨学科教学实践的过程中，可以充分发挥这类教师群体的专业优势与先锋模范作用，先行先试。具体组织上，可以发挥青年教师跨学科的创意设计和生动实施的特长，为集体研讨提供鲜活样例和实践原型，同时发挥研究生学历教师群体在案例研究和行动研究上的专业特长，为跨学科教学实践的深入探索、知识建构以及理论诠释发挥积极建设的作用。优势互补，相得益彰。 (二)有力回应教师跨学科认知局限和能力短板的现实挑战，攻坚克难 基于教师在跨学科实践过程中面临的相关学科知识积累不足和理解不深的认知局限，以及相关学科知识巧妙关联和有机整合能力贫乏的能力短板等主要困难，以及对跨学科教学案例分享、培训指导、研讨交流平台搭建等的支持需求，各地区各学校需要切中肯綮设计问题解决方案，精准赋能教师跨学科实践。 在实践上学校可以多方面齐头并进。一是教研并进。学校定期组织跨学科教学展示和研讨。正如调研发现，最能够促进教师跨学科能力发展的途径就是“观摩同行教学”和“参加跨学科教学研讨会”，因此学校的需要把跨学科教学纳入校本教研的重要议题，每学期定期组织基于跨学科教学的听评课活动，探索方法、积累经验，增进共识，让跨学科的专题教学和教研成为新课程背景下学校跨学科实践的新常态。二是工具支持。学校积极组织开发跨学科案例资源包，可以包括一系列设计模板和即取即用的教育教学资源，涵盖不同学科组合的跨学科案例、教学设计框架、活动模板以及评估工具等。这些资源经过精心筛选和优化，确保具有良好的实用性和可操作性，从而降低教师开展跨学科创新的门槛。通过这种方式，教师可以快速入门，并将跨学科理念融入日常教学之中。三是指导赋能。学校应需邀请专家专业支持，能者为师，为教师跨学科实践精准把脉，指点迷津，引导教师端正认识、澄清误解，高位促进“学科融合”[9]，创意成就学科跨越，以训促研，不断推动教师跨学科能力持续发展。 (三)持续优化教师跨学科实践的环境质量，保驾护航 各地区各学校在推进教师跨学科实践过程中需要整体规划，系统建设和有力践行。一是规划引领，优化教学计划与提供教学支持。学校整体规划教学计划，合理安排跨学科教学实践的时间与空间，确保教师有时间进行相关课程开发、教学设计以及教学实施。同时，学校为教师提供跨学科教学必要的辅助材料与技术支持，努力确保教师跨学科“愿意做并且也能够做”[10]。二是制度保障，强化机制