对以“关键问题”为核心的教学审思

/对以“关键问题”为核心的教学审思【摘要】针对当前课堂教学中所出现的“问题创设细浅散”“学生思维发展低下和能力培养不足”等问题，“关键问题”为上述问题的解决提供了新视角。首先，“关键问题”具有激发学习热情和好奇心，维持探究和思考持续进行的价值，且其在具体教学实践中主要外化为“根本问题、核心问题与本质问题”三类问题形态。其次，建构横纵联结的“关键问题”层次与要素系统，并确立从核心素养、学科核心内容及教学实践中提取关键问题的三条路径。最后，从促进学习者思维认知和能力素养的角度出发，提出了实践场视域下，以“关键问题的确立→关键问题的解构→关键问题的内化→关键问题的评价”为主线的教学模式。【关键词】关键问题；根本问题；核心问题；本质问题；思维；教学；学习

思维既不能自行产生，也不依赖于模式化的程序而创生。思维是在某种事物或现象的诱发下而生发的，而在学习的进程中，促其生长的直接诱因便是问题。[1]因此，围绕问题展开教学，本就是对于课堂思维性的一次有力响应，也是顺应人自然发展状态的必然选择。但是，对于问题教学的重视似乎只留存于教师的理念之中，在实际教学中所展现出来的图景与理想相去甚远。多数课堂教学往往表现出盲动和薄弱的设计，威金斯称其为“传统的两个教学误区”，即一种是“只动手不动脑”的“活动导向的教学”，另一种是“走马观花式”的“传统灌输式教学”。[2]无数的实践也证明，这样的课堂教学对于学生思维的促进极其有限。因此，无论是从学生核心素养全面发展的视角，还是从学生思维能力有效培植的角度，“基于问题的教学”显然更能从本质上满足学生内涵式发展的需求。正因如此，当前围绕“关键问题”的教学已然成为一线教学的重点和热点。然而，关于关键问题的理论研究尚处于初始阶段，在教学中也暴露出关键问题在创设广度上的大小不适及深度上的深浅不当等问题。所以，要实现关键问题真正在课堂教学落地，就有必要对其中的若干重要问题作出理论探讨。 一、关键问题究竟是一个怎样的问题 围绕问题开展教学不是一个新的话题，课堂本就是通过一个个问题的创设来推进和展开的。但从原有的问题教学到现在的关键问题教学，其内涵与外延却发生了巨大的转变。因此，在以关键问题为核心的教学实践中，一线教师关心的第一个问题便是：关键问题究竟是一个怎样的问题？ 其实，国内外众多专家学者对于关键问题的关注早已有之。通过对相关文献的梳理研究发现，部分学者是基于学习者的认知发展、情感激发等视角来对关键问题进行审视，如布鲁纳称其为好问题，即“那些引起思维困惑的、颠覆显而易见或权威‘真理’的，或引起不一致观点的问题”。[3]格兰特·威金斯将其定义为“能激励揭示更多问题，能让学生深入思考与探究，促进思维迈向深入，而不是给出标准答案的问题”。[4]陈振华把“那些能引发学生更多思维发散的，且能帮助学生对于其他问题思考与解决的问题称为关键问题”。[5]戴维·珀金斯则认为“关键问题是可以深入分析的，同时，也能激发起人类好奇心的一类问题”。[6]教育部基础教育课程教材发展中心的专家们则明确认为，关键问题应该是“对培养学生核心素养有重要影响的教学问题，它与指向具体知识、琐碎零散的问题有本质的区别”。[7]还有一部分学者则从知识统摄组织及学习促进等外部功能性视角来理解关键问题，如吴俊明把关键问题定义为“能够反映问题的本质，作为问题的主要内容能够把其他问题联系在一起，起着中心作用的问题”。[8]而王荣生虽未明确定义关键问题，但其研究中已经暗含了关键问题的内涵意蕴，他认为问题应该是“以现实情境的难题、社会与人的议题和自然的困惑为思考的原点，以促进学生真实性任务学习为旨归的问题”。[9] 尽管国内外众多学者对关键问题的内涵表述各异，但就以下四点特征是达成共识的。（1）关键问题具有永恒性。其永恒性主要外化为时空上的生长性和形式上的多样性，简言之，关键问题是一类在一段时间内都存有争论性，在结果上存在多种可能性的问题，如“什么是民主？科学真的比巫术更高明吗？等”。不难发现，学习者通过自己难以求得对于这些问题的唯一解释，且随着学习的推进，答案似乎又很快发生了改变，新的疑惑又会占据学习者的头脑。换言之，这类问题能持续不断地促使学习者进行反思，并体会使其有可能改变的想法。（2）关键问题具有中心性。关键问题是与大概念教学相伴而生的，其最终指向突显了大概念。而大概念是将零碎知识进行聚焦整合，使学科不再被视为一套支离破碎的概念、规律和方法，它集中展现了学科的结构和本质。所以，在这个意义上，关键问题是统摄某一学科或多个学科领域的思想、观念、方法等的集合，是能够为话题提供焦点和重要意义的一些具有探究性特质的问题。（3）关键问题具有思维性。关键问题揭示了学科本质，并能通过它促进学习者对知识产生不断的探索和深入思考。如“如何理解科学中‘结构与功能相适应’的观念？”类似这样的问题可以帮助学习者通过对物理、化学、生物等具体知识的广泛学习、深入探究和有序厘清，来最终指向对于该问题的准确理解。（4）关键问题具有诱发性。关键问题能够最大程度、最大范围地吸引特定的学习者参与到问题的学习中来。但在具体教学实践中，教师往往人为筑造了一个阻隔学生悦纳问题的藩篱。如：问题1“你认为引发工业革命的原因可能有哪些？”问题2“全世界上下几千年的历史中，有许多的文明成熟程度令人印象深刻，它们也有高度发达的经济体系、突出的科学成果，甚至产生了大量巧妙的装置。那为什么工业革命没有发生在这些文明中，而是出现在了特定的时期和特定的地区呢？”以上两个问题中，问题1显然是一个关键问题，因其具有引导性，但煽动性不够，还不足以吸引、激发出学习者的好奇心，以支撑学习者进一步学习的心向。而问题2则创设出了众多辉煌文明的大背景，通过文明间的类比，激发出学习者进一步探索未知的积极性。可见，在一个面向基础教育学段学生的关键问题中，情境的有效创设对于问题吸引学习者广泛参与有多么的重要。 当然，为了能对教师们所关注的“关键问题到底同根本问题、核心问题、本质问题又有怎样的区别？”的实践追问作更进一步的回答，我们可以从关键问题所指的现实困境及其内在多元价值的向度，作进一步的澄清和辨析。 从一线教学实践来看，问题创设主要还存有以下三方面的问题。（1）问题创设过细。在传统“知识至上论”和“唯效率观”的驱使下，课堂教学呈现出知识以更加精细化的形式传递给学生的倾向。而作为知识载具的问题也呈现出了多而琐碎、探索空间狭小、思维层次低阶等问题。（2）问题创设过散。教师有时缺少教学过程的主干意识和教学达成的目标意识，因此，围绕主干核心知识进行问题设计的意识比较薄弱。在具体教学实践中，问题创设也表现出了随意性强、指向性不明等问题，学生常常回答了一大堆问题，但最终也没有弄明白本堂课问题的指向到底是什么、问题背后所蕴含的逻辑又到底是怎样的？（3）问题创设过浅。受传统考试文化的影响，工具理性主导下的教学一直在我国基础教育领域中占据主导。因此，在问题创设上，常常暴露出“从知识到知识、就题目到题目”的问题设计弊端。而这类问题也仅仅是帮助学生获得对于知识本体的体验和理解，不能很好地引导学生进行更深层次的思考，进而剥夺了学生对于知识本体背后的逻辑原理、价值意义和思想方法的寻得。正是上述三个在问题创设方面的弊端，共同导致了学生的学习参与度不高、思维卷入度不深、情感投入度不强困局的出现。而上述这些问题的产生，也恰恰是课堂教学中开展“关键问题”教学的理论原点和实践动因。[10] 在传统理论上，问题常被归结为方法，而答案则被认为是内容。但关键问题却打破了问题与答案二元对立的藩篱，它使其本身具有了认识论、方法论和价值论三重意义的功能价值。首先，从认识论的视角来看，关键问题具有了对知识、技能、方法、思想和观念更具抽象性、概括性和统摄性的能力。而相较于一般问题而言，关键问题展现了更具知识丰富性、方法多元性和情感多样性的内涵价值，因而使其常常外化为一门学科或一个领域内处于更高层次的根本问题、居于核心位置的核心问题以及隐于更深层次的本质问题。[11]简言之，当下教学实践中所指的关键问题，事实上其涵盖了根本问题、核心问题以及本质问题等三类问题。其次，从方法论的视角来看，关键问题犹如一根促进思维发展的拐杖，它为学习者提供了一个认知进阶的支持和动力结构。通过这一结构，一方面可以为学习者提供进一步思考的线索和方向；另一方面也为学习者提供了持续探究和思考的内生动力。最后，从价值论的视角来看，关键问题不仅对各种知识、技能、方法、思想和观念具有统摄的作用，而且还可以帮助学习者更加深入的探究与思考；不仅有助于学习者在问题思考解决的过程中获得思维的成长，而且还可以帮助学习者生发出学习的热情、好奇心和获得闯荡世界的激情与力量；不仅促成了传统正答主义向现代过程主义①的转向，而且还有助于学习者在追求答案多样性的征途上，更加关注学习的过程性。换言之，关键问题导向答案多元过程本身便成为了学习者学习的内容。这也造就了关键问题过程与内容上的二元统一。 综上所述，关键问题就其本体而言，它是一个具有高统摄性、中心性、本质性，且兼具认识论、方法论、价值论三重内涵意蕴，并具有激发学习者学习热情和好奇心，促进其持续探究、深入思考的一类问题；而从类属关系的视角来看，根本问题、核心问题、本质问题皆为关键问题的子集，关键问题则是以上三类问题的母集。 二、关键问题如何归类和凝练 当前，随着关键问题教学在一线的推进，教师们所遇到的一个实践困惑便是如何确定和凝练关键问题。因此，有必要对关键问题的类型结构和确定建构两个方面进行深入探析。 通过对文献的梳理研究，不难发现众学者对于关键问题的分类主要从几个视角展开。有些学者是基于问题覆盖范围大小的视角，对关键问题进行了分类，如格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格将问题分为了专题性基本问题和综合性基本问题，其中专题性基本问题指向的是涉及单元内的知识整合，而综合性基本问题则指向的是跨单元、跨学科的知识整合。[12]而有些学者则是基于问题功能性的视角，对关键问题进行了分类，如张卫星将数学关键问题分为了统领型、派生型、提挈型、张力型问题。[13]还有些学者是从学科的知识技能、过程方法与思想观念等学科要素视角出发，对关键问题进行了分类，如王耀村将科学关键问题分为了科学核心知识关键问题和科学思想方法关键问题。[14]康永军、王荣华则把化学关键问题分为了探究类核心问题、操作类核心问题、方法类核心问题、设计分享类核心问题。[15]可以显见，不同学者由于所处研究视角不同，对关键问题的分类也不同。 本研究结合学科教学目标和教学现实，借鉴前述文献研究成果，从学科要素及学科范围的双重视角，将关键问题看作一个由横向三要素、纵向四层次有机融合的网络化结构（见表1）。[16] 其中，从横向上来看，关键问题从学科要素的视角被分为了三个类型。一是学科知识与技能类关键问题。这类问题是围绕学科某个核心知识来建构的，如：物理中的“如何认识物质的物理性质？”；化学中的“如何理解酸、碱、盐的性质和用途？”；生物中的“如何认识生命系统具有不同的结构层次？”等。二是学科思想与方法类关键问题。这类问题是围绕学科知识建构形成过程之中所使用的思维方法和学科思想来建构的，如：化学中的“如何运用建模法来解释现象和解决问题？”；科学中的“如何使用实验探究的思想来探索科学规律？”等。[17]三是学科价值与功能类关键问题。这类问题是围绕学科价值和影响来建构的，如：科学中的“如何理解科学是一把双刃剑？”；数学中的“如何理解数学理论对于实际生产生活的影响？”等。而根据覆盖学科领域范围的大小，关键问题又可以从纵向结构上分为四个层次。一是学科课时内关键问题，如：“土壤的成分”一课中的“如何改良土壤成分使其能够有利于植物的生长？”；“电生磁”一课中的“如何认识电流周围的磁场及其内在规律？”等。二是学科单元内关键问题，如：“微粒的模型与符号”单元中的“如何认识表示微粒、元素和物质的符号？”；“电与磁”单元中的“如何认识电与磁相互作用及其规律？”等。三是学科单元间的关键问题，如：生物学科中的“如何理解人是一个统一的整体？”这一问题涉及七年级“观察生物”、八年级“神经和激素调节”、九年级“代谢与平衡”等单元，只有通过对于上述单元的系统学习，才能对上述关键问题产生全局性的理解。四是跨学科关键问题，如“如何建立科学中的分类思想？”这一问题，则需要学生对于化学中物质的分类、生物中物种的分类进行系统化的学习，这样才能对该问题产生整体性的把握。当然，以上仅是从理论的视角对关键问题进行逐一分解和归类，在实际的教学中，其分类未必就如此泾渭分明，某些问题既可以是跨单元、跨学科的，也可是课时内的。因此，教师在具体教学实践中不必太过于关注分类上的形式之分，而更应关注“关键问题创设是为了真正促进学生内涵发展”这一本质的需求。 关键问题的确定与建构主要从以下几条路径来实施。 1.关注学科核心素养、核心能力等的重要论述，从中提炼学科关键问题，如科学课标中所提及的科学核心素养包括“科学观念、科学思维、探究实践、态度责任”四个方面。由于学科核心素养反映了学生通过学科课程学习后内化的具有学科特性的品质，是学科课程育人价值的集中体现。所以，教师围绕核心素养去确定和凝练，最终便可以获得具有学科统摄能力的关键问题。 2.从学科核心概念与原理、思想与方法去提取关键问题，如初中科学涉及的学科内核心概念“结构与性质、变化与反应、运动与相互作用、能量转化与守恒、生命系统的结构层次、生物体的稳态与调节等”，以及用来表述学科间的思想与方法的核心概念，如“结构与功能、系统与模型、稳定与变化”等。教师均可以围绕这些核心概念、核心思想与方法进行关键问题的确定与凝练。 3.从大量的教学实践中，梳理师生在教与学中普遍遇到的重难点、困惑点和价值点来提取关键问题。具体来看，主要从以下三个方面来提取关键问题：（1）知识发生处。如液体压强对侧壁产生压强的本质源于液体的流动性。因此，创设“为什么水能让侧壁薄膜凸起？空气会产生压强吗？为什么？”这一关键问题链，可以有效引导学生对于这一知识本质的理解。（2）认知冲突处。如在液体压强大小影响因素的实验中，学生往往会误将液体量的多少作为影响压强大小的一个因素。因此，结合“注射器—可乐瓶”联通装置，创设“如何实现注射器活塞自动的升降？”这一情境性关键问题，营造出水量增大但活塞不动的认知冲突，进而促进学生对于影响液体压强大小因素的理解。（3）价值落脚处。如生物界中普遍存在着遗传和变异现象，但其背后暗含的则是“