发展健康素养：澳大利亚学校健康教育的经验与启示

/发展健康素养：澳大利亚学校健康教育的经验与启示【摘要】澳大利亚是较早把健康素养融入教育政策和课程体系的国家，其实践经验表明，将健康素养系统化融入国家课程、采用学生为中心的教学方法、构建全校参与的健康促进生态以及建立持续稳定的教师专业发展机制，是实现健康素养教育目标的有效途径。以此为鉴，我国可以立足本土实际，加快研制学生健康素养框架，优化课程内容安排，积极拓展跨学科主题融合与项目式学习等多元实施模式，并系统构建“职前—职后”一体化的教师专业发展支持体系，从而切实推动学校健康教育实现提质增效。【关键词】健康素养；学校健康教育；澳大利亚；体育与健康课程

澳大利亚作为较早将健康素养理念融入教育政策与课程体系的国家，十余年来通过课程改革持续推动学校健康教育发展学生健康素养[1]，形成了较为成熟的政策体系和实践路径。其经验对我国进一步深化健康学校建设、完善学校健康教育体系、提升学生健康素养水平具有一定的参考价值。基于此，本文将聚焦澳大利亚学校健康教育的政策与实践，探讨其在课程教学与支持机制等方面的有益经验，为我国学校健康教育的发展提出建议。 一、澳大利亚学校健康教育的政策与实践 (一)政策保障：国家战略与地方行动 1.国家政策保障健康素养融入教育体系 澳大利亚将健康素养视为提升全民健康和促进健康公平的关键，并通过政策持续推动。2014年，澳大利亚安全与医疗质量委员会发布《国家健康素养声明》[2]，强调系统性提升健康素养的重要性，并将“健康素养纳入教育”列为三大重点领域之一，倡导通过学校健康教育、社会宣传和医疗培训等方式推进。随后，澳大利亚政府发布《国家预防健康战略2021—2030》[3]，将健康素养列为关键推动力，并强调通过多部门协作加强预防性健康工作。在教育层面，澳大利亚积极响应WHO(世卫组织)倡议，率先将健康素养纳入国家课程目标[4][5]。2015年《澳大利亚健康与体育教育课程(8.0版)》(AustralianCurriculum：HealthandPhysicalEducation，AC：HPE)[6]首次将“发展健康素养”列为五大核心主张之一，2022年更新的9.0版进一步强化其地位。此外，各州也通过地方课程(如新南威尔士州的《个人发展、健康与体育教育》，(PersonalDevelopment，HealthandPhysicalEducation，PDHPE)[7]推动落实，形成了国家与地方协同的政策体系，为学校健康素养教育提供了制度保障。 2.推动跨部门协作支持学校健康教育开展 澳大利亚将健康素养定位为需要多方协作的社会议题，构建了政府主导，卫生、教育、社区、企业、媒体与研究机构等多元主体参与的支持体系。在国家层面，澳大利亚健康素养实践社群网络通过定期线上交流，推动跨部门知识共享与项目合作，在数字健康素养推广、专业人员培训等领域成效显著。地方层面，塔斯马尼亚州2011年率先推出《沟通与健康素养行动计划》[8]，开创性地将健康素养纳入学校教育系统，强调推动教育、地方政府与社区组织的协同合作[9]；澳大利亚首都领地则通过“健康学校网络”整合公共卫生机构、医疗和社区资源，形成课程开发、专家进校、家校联动的立体化支持模式。这些实践体现了澳大利亚在政策设计与执行中注重发挥非政府组织的枢纽作用，通过制度化安排保障多元主体的深度协同，为学校健康教育提供了支持性环境。 (二)核心课程：健康与体育教育 澳大利亚将学校作为发展学生健康素养的主阵地，以AC：HPE课程为核心推进健康教育。 1.健康素养的概念化 AC：HPE将健康素养定义为“个人获取、理解、质疑和使用健康信息和服务的能力，以促进自身或他人的健康和福祉”[10]。围绕这一定义，AC：HPE依据Nutbeam的健康素养层次模型[11]将健康素养概念化为功能性、互动性和批判性健康素养三个维度。 功能性健康素养指个人理解和应用健康信息所应具备的最基本的读写和计算能力，如阅读药品标签、理解医嘱等，是健康素养中最基础的层次；互动性健康素养是指个人能具备沟通、交流等社会技能，能够获取健康信息并理解其意义，并能独立、灵活地将健康信息应用于不断变化的健康环境，属于更高层次的健康素养；批判性健康素养是指个体具备分析、评估和批判健康相关信息的能力，以理解健康问题背后的社会经济因素，并采取行动改善自身及他人健康和福祉的高级认知技能。这一框架将健康素养视为个人与社区共同拥有的资产，需要通过持续的发展、评估、丰富和传播来不断增强，随着健康素养水平的进阶，个体将展现出更强的自主决策与自我管理能力。这一发展过程不仅取决于个体的认知能力，还受到其所接触的教学内容、教学方法以及所处社会文化环境的影响。 2.健康素养融入课程内容 澳大利亚AC：HPE课程构建了基于健康素养概念框架的系统化整合模式，通过目标设定、内容设计和评价体系三个维度的协同作用，实现了健康教育理论到课程内容的转化。 在课程目标方面，课程明确将健康素养发展定位为核心教育目标，强调培养学生“获取、评估并整合健康信息，以做出合理健康决策并付诸实践”的复合能力[12]，这一目标体系严格遵循健康素养的功能性、互动性和批判性三维理论框架，建立了螺旋上升的能力发展路径[13]。首先，学生能够获取并运用健康信息来回答与健康相关的问题。其次，他们能够独立地将新信息应用于不断变化的健康状况。最后，他们能够选择性地获取、分析、评估和综合各种来源的健康信息，以积极促进自身及他人的健康福祉。 在课程内容方面，课程强调在情境中发展学生健康素养技能，因此将健康素养培养目标系统性地融入F—10AC：HPE课程架构，重点依托“个人、社会和社区健康”知识模块，通过“酒精和其他药物、食品和营养、体力活动对健康的益处、心理健康与福祉、关系和性、安全”六大重点领域实现内容载体的专业化构建，并运用“内容描述”与“内容详述”[14]等精细化设计确保教学实施的专业性和规范性。 在课程评价方面，基于健康素养理论模型与布鲁姆教育目标分类学的整合框架，建立了纵向衔接的F—10年级六阶段成就标准体系，同时，通过强化成就标准与内容描述之间的一致性，使二者紧密衔接，突出不同学段的学习重点与认知要求，进一步引导教师依据成就标准开展教学与评价活动。 3.提倡批判性探究方法 AC：HPE确立了以培养“健康信息批判性消费者”为目标的教学导向[15]。这要求教师从三个维度重构教学实践。首先，引导学生运用批判性思维评估多渠道健康信息的可靠性；其次，创设支持性的学习环境促进健康信息的获取与应用；最后，设计真实情境下的问题解决任务以强化实践能力。 因此，课程倡导将批判性探究方法作为主要教学方法。该方法突破了传统健康教育偏重知识传授的局限，通过将教学内容置于社会文化语境中进行分析和讨论，能够推动健康素养的深度发展，为健康素养教学提供了有效解决方案。这一教学方法鼓励学生围绕现实生活中的健康议题开展系统性探究(包括理解、计划、行动与反思四个阶段)，教师基于学生已有的生活经验构建教学情境[16]，引导学生挑战和质疑健康与体育领域中被广泛接受的知识、假设和社会观点，批判性地分析健康信息的来源及其背后的社会文化因素，认识到健康决策受到多重不可控因素的影响[17]，从而有助于推动健康素养从“功能性维度”向“批判性维度”的深化。 (三)创新实践：项目案例与教学策略 1.儿童健康素养计划(HealthLit4Kids) HealthLit4Kids[18]是塔斯马尼亚大学开发的12个月校本健康素养项目，已在5所小学实施。基于Nutbeam健康素养模型和社会生态理论[19]，项目采用“课堂教学+全校参与”模式，构建学校—家庭—社区协同的健康素养生态系统。核心模块包括：教师工作坊(提升健康素养教学能力)、全校行动计划制定、学生主题创作与健康博览会展示，以及社区资源整合。评估数据显示[20-22]，项目显著提升了学生的健康素养认知与应用能力，促进了健康行为改变；同时增强了教师的教学能力，推动了健康素养导向的校园文化建设。 2.伊普斯威奇学校健康素养计划(HealthLiteracy@IpswichSchools，HL@IS) HL@IS[23][24]是澳大利亚昆士兰州基于AC：HPE课程框架开展的实践项目，涉及3所中学的19名教师和500名学生。项目依据Nutbeam健康素养模型，设计了一个批判性健康素养课程单元，要求学生以小组形式开发青少年健康生活网站。课程围绕一个综合性任务展开：每组4名学生需设计包含5—6个主题的“HealthyLiving@Ipswich”网站，涵盖班级首页、主题主页、“黄金指南”、互动挑战、社区资源推荐和青少年实用建议等板块。通过10项递进式学习活动(任务介绍与主题导入、目标受众分析、团队首页设计、“黄金指南”编写、互动挑战设计、优质资源推荐、现实建议制定、网站搭建、成果提交与最终反思)，项目分三个阶段培养健康素养首先通过撰写“黄金指南”发展功能性素养；其次通过设计互动挑战培养互动性素养；最后通过资源评估和策略制定强化批判性素养。该项目通过真实任务、团队协作和批判思维训练，为课程实施健康素养教育提供了实践范例。 3.中学生健康素养教育的案例研究 这项研究主要调查了基于AC：HPE的中学健康教育实施情况，并重点探讨了通过开发和实施教师专业发展课程提升其批判性健康素养教学能力。研究首先采用健康素养层次模型作为分析框架，对悉尼一所中学7—10年级AC：HPE课程的34份教案和6项教学成果进行分析，发现多数活动仅停留在互动性层面，缺乏批判性内容[25]。随后研究扩展至三所中学[26]，设计了两小时的教师发展课程，内容包括：健康素养概念解析、AC：HPE框架解读、最新研究进展、学习成果分析及如何将互动健康素养活动转化为批判性健康素养活动，以及行动计划的制定等。课程通过教案分析、个性化反馈和行动计划制定，有效提升了教师对批判性健康素养的理解，但教师仍反映需要更多资源支持和持续指导。 二、澳大利亚学校健康教育的经验与挑战 (一)将健康素养系统融入国家课程：制定清晰的学习目标和实施策略 1.构建了全国统一的健康素养课程框架 AC：HPE基于健康素养理论，建立了贯穿各学段的目标体系和成就标准，提供包括教学内容、教学资源和实施策略在内的完整课程框架。这一框架既保证了全国范围内健康教育的一致性和连贯性，又为地方校本课程开发提供了明确指导。 2.建立了动态优化的课程发展机制 AC：HPE注重将健康素养理论转化为教育实践，通过与研究机构合作开展循证研究，持续完善课程标准。课程内容不仅涵盖基础的功能性健康素养，更强调批判性等高阶能力的培养，确保课程内容与时俱进。这种理论与实践相结合的迭代优化机制，有效提升了健康素养教育的实施效果。 (二)以学生为中心的教学方法：促进主动参与和技能发展 1.采用基于优势的教学方法 AC：HPE采用基于优势的教学方法(Strengths-basedApproach)，其核心在于通过系统识别和调动学生既有的知识储备、能力优势及社区资源，培养其健康决策的自主性[27]。该方法基于积极心理学理论，将健康教育视为一个赋能过程，强调从学生实际需求出发设计个性化学习路径，而非传统的问题补救模式。这种方法承认学生具有个体差异性和内在潜力，认为教育应注重引导学生将健康教育视为个性化探索的过程，制定符合学生自身需求的解决方案，从而培养学生应对多样化健康挑战的能动性。不仅能有效提升学生的自我效能感，更能促进其将课堂所学迁移至真实生活情境，形成可持续的健康行为模式[28]。 2.探究式教学是有效教学策略 AC：HPE采用建构主义取向的探究式教学策略，重点发展学生的批判性健康素养[29]。具体策略包括：创意作品制作：引导学生通过健康主题创作(如设计健康宣传材料)，在实践中深化健康认知，培养批判性思维[30]，从而为学生发展各类的健康素养提供学习机会；共同设计的方法：引导教师共同制定适合学校环境的解决方案，组织师生共同设计课堂活动，鼓励学生与家人分享健康素养发展活动，推动各主体平等参与学生健康素养的发展进程[31][32]。这些策略通过多模式教学、反思实践和赋权设计，有效促进了学生从知识接受到批判应用的认知跃迁。 (三)全校参与的健康促进生态：营造支持性的健康环境 澳大利亚AC：HPE课程采用全校参与方法(Whole-of-schoolApproach)，构建了多维度的健康素养促进体系。该方法突破了传统课堂局限，通过课程整合[33]、环境优化和多主体协作三大策略，形成了系统化的健康素养培养生态[34-36]。 1.跨学科课程整合 除独立课程外，AC：HPE还倡导将健康素养渗透至其他学科及户外活动[37]。如将健康素养融入英语学科，通过培养学生对多模态文本的阅读、分析、理解和评价能力，支持学生批判性健康素养的发展；将健康素养融入家政教育，通过培养学生获取、评价信息并作出营养食物选择的能力，支持学生互动性健康素养的形成。HealthLit4Kids项目[38]通过跨学科融合方式，将健康素养贯穿于整个课程体系。如在数学课“制定预算”活动中，鼓励学生思考健康饮食和积极锻炼所涉及的成本。 2.学校环境系统优化 AC：HPE倡导将健康素养融入学校政策及各项工作流程中[39]，从学校政策环境、物理环境和文化环境等多层面协同促进[40]。HealthLit4Kids项目通过采用专门的评估工具对学校健康素养响应能力进行评估，围绕“促进学生和家长的参与，提高教职工的认识，满足社区多样化的需求，校园健康信息指引与获取便利性，健康信息沟通机制与响应能力，将健康素养融入学校价值观、战略和政策”六大领域，引导教师共同设计学校健康素养行动计划[41]。研究发现[42]，统一全校健康教育目标和健康概念，能有效帮助教师解决健康素养教学中的概念与文化困境。同时，在课堂内外创造多元学习场景，如校园、食堂和操场等，能增加学生发展健康素养的实践机会，从而促进健康素养发展。 3.多主体协同机制 AC：HPE认为构建健康和互助的学校环境应加强与家长、社区组织和专业服务机构的合作[43]。HealthLit4Kids采用“共同设计”的方法，通过师生共同设计课堂活动、家庭健康任务分享、社区机构参与健康博览会等形式促进各主体参与学生健康素养的培养发展。这种协同机制不仅拓展了学习资源，更通过社会互动深化了健康素养的社会文化理解[44]。研究显示，校长领导力是项目可持续性的关键因素，其通过政策支持、资源调配和文化建设为健康素养教育提供了制度保障[45-48]。 (四)持续的教师专业发展和支持：提升教师健康素养和教学能力 澳大利亚实践表明，建立系统化的教师专业发展支持体系是提升学生健康素养的关键保障。尽管当前澳大利亚尚未建立完善的教师健康素养培养体系，但通过多项实践探索已形成了一套具有借鉴价值的专业发展模式。 1.可持续的专业发展机制 研究表明，传统的短期培训模式难以满足健康素养教育的复杂需求[49]。健康素养概念的动态发展特性要求教师不仅要更新专业知识，更需要实现教学理念的根本转变。教师专业发展应采取多种措施确保其可持续性[50]：教育部门应与研究机构紧密合作，确保培训内容精准契合学校实际需求；要借鉴国际经验，基于学校的健康素养项目应参照有效专业发展计划的七个特征[51](即多维度、综合、可适应、有示范作用、合作、得到学校领导支持以及受重视)来指导实践；通过加强师范生培养环节的健康素养教学能力训练，从源头上提升师资队伍的整体素质[52]。 2.差异化的教师培训体系 澳大利亚实践研究表明，应针对不同学段教师的特点和需求，建立分类指导培训体系[53]。对承担小学健康教育的通才教师，培训重点聚焦于健康素养内容知识体系的构建[54]和基础教学方法的掌握[55]，以弥补其专业背景的不足，解决其知识储备不足、教学信心欠缺等问题[56]；对中学专业健康教师，则着重培养其开展跨学科整合和实施全校协同的能力，以提升批判性健康素养的培养效果[57]。实践研究表明[58][59]，这种基于学段特征的差异化培训设计显著提升了教师的专业能力和教学信心。 3.协作实践模式 澳大利亚的健康素养实践教学研究均发现协作实践是有效的教师专业发展方式。该模式强调通过集体备课、课程共研等形式的专业共同体建设，促进教师间的知识共享和经验交流；同时建立常态化的教学反思机制，推动教师持续改进教学实践；更重要的是，这种方式还强调全校参与和更广泛社区的联动，形成健康素养教育的整体合力[60]。实践表明，这种协作实践模式不仅有效提升了教师的专业自信和教学能力，还对学校健康文化的整体变革产生了积极的推动作用。 4.专业组织支持网络 澳大利亚健康、体育教育与娱乐理事会(ACHPER)作为全国性专业组织，在教师专业发展支持体系中发挥着重要作用。该组织通过开发本土化的培训资源(包括专业期刊、播客等多种载体)[61]，搭建澳大利亚健康促进学校委员会(AHPSC)平台整合国内外专家资源，以及建立覆盖全国的七大分支机构网络[62]，为教师提供了系统化、多层次的专业支持。这种由专业组织主导的支持网络，有效保障了教师专业发展的持续性和实效性。 三、澳大利亚学校健康教育对我国的启示 (一)构建多层次健康素养框架，完善课程体系 我国现有健康素养相关概念散见于《中国学生发展核心素养》[63]、《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》[64]及《全国健康学校建设计划》[65]等政策文件中，呈现出碎片化特征。例如《中国学生发展核心素养》中提到的健康生活素养，强调珍爱生命、健全人格和自我管理等内容；《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》中凝练的健康行为素养，强调体育锻炼意识与习惯、健康知识与技能的掌握和运用、情绪调控、环境适应等内容；《教育部等五部门关于全面加强和改进新时代学校卫生与健康教育工作的意见》提出的学生健康素养，更强调健康观念、健康知识、健康方法和健康管理等关键要素[66]。这些概念多沿袭成人健康素养研究的“知识—行为—技能”范式，侧重功能性健康素养培养。参考澳大利亚经验，未来，我国应高度重视高层次健康素养在学生全面发展中的作用，整合已有学生健康素养要求，前瞻性、系统性地构建一套符合我国国情的学生健康素养框架，包含功能性、互动性和批判性三个维度内容：功能性维度聚焦基础健康知识与技能；互动性维度强调健康信息应用与决策能力；批判性维度注重健康议题的辩证思考。该框架应贯穿基础教育各学段，实现从知识本位向素养本位的转变。 (二)推进跨学科课程整合，创新教学内容 我国未来应持续优化学生健康素养的课程内容安排，可以采取“双轨并行”策略优化课程内容。一方面，在体育与健康课程中系统嵌入健康素养目标，将健康素养框架与健康教育主题相融合。具体来说，要将健康素养与健康行为与生活方式、心理健康、生长发育与青春期保健、传染病预防与突发公共卫生事件应对、安全应急与避险等具体健康主题深度整合，明确每个主题下所需培养的健康素养能力维度与具体表现，并细化相应的健康教育内容标准。比如，在“合理膳食”健康主题下，可以教授学生如何阅读食品标签，理解营养成分表；引导学生分析常见的食品广告和营销策略，识别夸大宣传和不实信息。另一方面，推动多学科协同育人。采用跨学科教学等方式，促进健康素养教育与语文、数学、科学、信息技术、道德与法治等学科的深度融合。比如，数学课可以融入“解读健康统计数据，计算身体质量指数”等内容；科学课可以融入“理解疾病传播机制，评估健康科技产品的科学性”等内容；信息技术课可以融入“学习使用健康应用APP，辨别网络健康信息的真伪”等内容。 (三)创新健康素养教学方法，强化实践导向 我国学校健康教育应进一步强化“以学生为中心”的教学理念，构建“三位一体”的教学新模式，通过创设健康情境，引导学生通过积极参与、主动探索和亲身体验解决实际健康问题。首先，强调情境化教学设计，通过构建具有真实性和挑战性的健康问题情境(如社区公共卫生事件模拟)，促进学生的知识迁移与应用能力发展。其次，开展探究式教学活动，采用基于问题的学习模式，引导学生经历“问题识别—证据收集—方案构建—反思改进”的完整探究过程。比如在教学“合理膳食”内容时，教师可以开展“设计健康食谱”的主题探究活动，通过小组合作等方式，提升学生合理作出健康决策的能力。再次，建立实践性反思机制，重视学生参与和反馈，鼓励他们参与教学